Modelos de atención

de las dificultades de
aprendizaje - Parte I

Las Dificultades de Aprendizaje:

Su aproximación histórica,
conceptualización, teorías
y clasificación
CONTENIDO
1. Introducción.

2. Modelos centrados en los aspectos

médico-clínicos.

3. Modelos centrados en los procesos cognitivos.

Programa de entrenamiento perceptivo-motor de Kephart.
Programa de entrenamiento perceptivo-visual de
Marianne Frostig.
Programas de entrenamiento psicolingüístico.
Modelo cognitivo actualizado.
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Introducción
Los modelos de atención son representaciones
conceptuales que tienen su fundamento en las teorías
que describen y explican las dificultades del aprendizaje,
y están configurados en estructuras formales que
permiten caracterizar los procesos y orientar las
acciones a seguir con los escolares que las presentan.
Estas perspectivas o modelos han tenido mayor
preponderancia en un momento histórico particular, en
correspondencia con la teoría de mayor predominio en
cada época o período en el decursar de las dificultades
de aprendizaje. No obstante, muchos de sus aspectos
y usos se mantienen vigentes hasta la actualidad.
En la compleja y difícil tarea de construir respuestas
a las dificultades de aprendizaje, los modelos se vuelven
necesarios para superar los pensamientos unívocos
y alcanzar concepciones heterogéneas, como las
alteraciones, condiciones, situaciones y manifestaciones
de las dificultades de aprendizaje.
Un aspecto importante que no comparten explícitamente
todos los modelos es la relación inseparable que
debe existir entre el diagnóstico y la intervención. En
consecuencia, los modelos contemplan tanto sus
áreas y métodos de evaluación como sus esquemas
y actividades para el abordaje de la dificultad de
aprendizaje diagnosticada.
Modelos centrados en los
aspectos médico-clínicos
Los modelos médico-clínicos o biomédicos son los
modelos que surgieron inicialmente, debido a que, como
ya se estudió en contenidos anteriores, las primeras
teorías estuvieron basadas en aspectos biológicos
(estructura y funcionamiento cerebral), aportados por
profesionales de diversas ramas de la medicina.
Cada modelo de atención crea y utiliza una terminología
propia, permeada por su propia naturaleza. En el
caso del modelo médico-clínico, se caracteriza por
el empleo de las siguientes categorías: enfermedad,
patología, paciente, anamnesis, diagnóstico, pronóstico,
tratamiento y terapia, entre otras.
Estos modelos asumen las causas intrínsecas como
factores generadores de las dificultades de aprendizaje,
es decir, que el origen de las mismas se encuentra en
el propio escolar, concretamente en factores genéticos,
traumáticos, trastornos sensoriales, enfermedades
neurológicas, lesiones y disfunciones cerebrales.
Las acciones en este modelo se encuentran orientadas
por la categoría en la cual se enmarca al escolar que,
a su vez, determina la atención de acuerdo con la etiqueta
correspondiente.
Un propósito fundamental que se persigue es ubicar al
escolar dentro de un diagnóstico de etiología orgánica,
en la lesión morfológica o funcional, desestimando las
dimensiones psicológica y social del escolar (familia-
escuela-comunidad). Por lo anterior, las acciones
a ejecutar se centran en el déficit, y se toma poco en
consideración los aspectos positivos, es decir, lo que sí
es capaz de realizar el escolar, por lo cual, se generan
expectativas pesimistas en torno a su desarrollo.
Las formas de atención en estos modelos se caracterizan
por la participación de un equipo multidisciplinario
de profesionales (de acuerdo con cada problemática
del escolar y el área de especificidad), que trabajan de
manera desvinculada, y cuyas acciones no suelen ser
consensuadas.
Por lo general, la atención está dirigida de manera
individual al escolar, basada en terapias, planes de
rehabilitación y tratamiento farmacológico, para curar
o minimizar los efectos de la patología que le produce
las dificultades.
En este modelo, a partir de la identificación detallada
de los puntos débiles del escolar, se establece una
línea base; se definen los objetivos (a corto, mediano
y largo plazo), los materiales, los procedimientos
y las actividades; se indican las respuestas esperadas,
y se suelen medir las respuestas, tanto correctas como
erróneas, la efectividad del tratamiento y los avances
alcanzados, que están basados en la evidencia.
Cabe destacar, que aún con sus insuficiencias, el modelo
biomédico sigue teniendo gran utilidad, debido a que una
condición orgánica podría ser causante de dificultades
de aprendizaje. En tal sentido, su detección y acciones
tempranas serían fundamentales para prevenirlas.
Modelos centrados en
los procesos cognitivos
Estos modelos de atención se elaboraron sobre el
supuesto de que las dificultades de aprendizaje se deben
a la ausencia o alteración en uno o varios de los procesos
neuropsicológicos necesarios para un adecuado
funcionamiento cognitivo y rendimiento académico,
también denominados procesos psicológicos básicos
para el aprendizaje. Entre estos, se cuentan los procesos
auditivos, visuales, táctiles, motrices, vocálicos,
atencionales, de secuenciación y memoria.
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La idea fundamental que sostienen estos modelos es
que, al identificar las deficiencias en el procesamiento
psicológico del escolar, se podrían diseñar los métodos
de enseñanza más adecuados. En virtud de ello, se
crearon una buena cantidad de test que permitieran
a los profesionales realizar un diagnóstico certero, que
ofreciera la base de sustento y orientación a la atención
del escolar con dificultades de aprendizaje.
Lo anterior, considerando tres modos de actuar:
entrenar el proceso deficitario, compensar el déficit y la
aproximación combinada.
• Entrenamiento del proceso deficitario:
El propósito que se persigue con esta acción es alcanzar
mayores niveles de desarrollo en las funciones del
procesamiento que se encuentran deficitarias, mediante
la práctica, el entrenamiento y el fortalecimiento de
habilidades, que preparen al escolar para un mejor
aprendizaje posterior.
• Compensación del déficit:
Mediante esta acción, se busca desarrollar los procesos
conservados. La idea central consiste en aprovechar
los puntos fuertes del escolar, de manera que estos
compensen, en cierta medida, las limitaciones producidas
por los procesos deficitarios. De allí la importancia que
se otorga en estos modelos a la identificación de las
habilidades consolidadas en el escolar.
• La aproximación combinada:
Como su nombre lo indica, incorpora elementos de
las opciones previamente presentadas. La propuesta
se dirige a orientar las acciones hacia el desarrollo de
las habilidades fortalecidas y, de manera simultánea,
rehabilitar los aspectos debilitados.
Entre los modelos más destacados que se enmarcan en este
enfoque están: el programa de entrenamiento perceptivo-
motor de Kephart, el programa perceptivo-visual de Frostig
y los programas de entrenamiento psicolingüístico.
Programa de entrenamiento
perceptivo-motor de Kephart
Este modelo sostiene como premisa que todo
aprendizaje tiene una base sensoriomotriz. Por tanto,
el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática
requiere del dominio de capacidades perceptivas
y motrices, tales como coordinación ojo-mano, lateralidad,
direccionalidad, control ocular y predominio lateral, entre
otras. Por lo anterior, la intervención debe estar orientada
hacia los procesos, mediante el entrenamiento de las
capacidades más básicas y elementales.
En este sentido, ante las dificultades en la lectura,
escritura y matemática, Kephart plantea que estas
no se superarán enseñando directamente a leer,
escribir, sumar o restar, sino que es necesario corregir
previamente las capacidades más básicas de las que
estas actividades dependen.
La propuesta de Kephart consiste en un conjunto de
técnicas correctivas con cierta vinculación, y consta de
tres etapas y cuatro generalizaciones básicas, a saber:
• Primera: La etapa práctica
Esta etapa reside en la manipulación física de objetos,
para, con el cuerpo, producir, combinar y controlar
movimientos. La primera generalización reside en el
mantenimiento de la postura y del equilibrio, para que
el niño pueda explorar el espacio sin preocuparse por
la gravedad.
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A partir de este logro, se configura la siguiente
generalización, el concepto de esquema corporal, que
resulta de la observación de las partes del cuerpo,
y las relaciones de las partes entre sí y con los objetos
externos. Es desde esa imagen de sí mismo que se
desarrollan la direccionalidad y los ejes corporales que
permiten, luego, situar puntos en el espacio, la percepción
del tiempo, y, con estos, aparecen, paulatinamente, la
sucesión espacial, la sucesión temporal y la orientación
figura-fondo.
• Segunda: La etapa subjetiva
Esta etapa se refiere al conocimiento perceptivo-motor
del propio yo, y se basa en las generalizaciones motrices
del contacto, tales como la locomoción que permite el
desplazamiento del cuerpo, y el alcanzar, agarrar y soltar,
que permiten la manipulación y exploración de la forma
de los objetos.
De tal forma, la percepción espacial y la locomoción
preparan el camino para la coordinación perceptivo-
motriz, en donde lo perceptivo y lo motor se correlacionan
siempre a través de un mecanismo de retroalimentación
que los une.
Los datos encontrados en estudios de atención, basados
en estos modelos de funciones cognitivas específicas, han
mostrado que los escolares participantes no han tenido
una mejora académica, tampoco han experimentado
mejoras en los procesos cognitivos deficientes.
• Tercera: La etapa objetiva
En la etapa objetiva el logro reside en la configuración
total del objeto, para lo cual la percepción visual asume
una importancia central, al recibir las informaciones.
El programa de entrenamiento perceptivo-motor
de Kephart, como respuesta a las dificultades de
aprendizaje, parte de la evaluación sensoriomotor, el
control ocular y la percepción de las formas, y aborda
cuatro áreas, a saber:
-- Ejercicios en la pizarra:
Estos ejercicios incluyen el garabateo, la pintura con
dedos y el trazado de formas. Se inicia con el garabateo,
seguido por ejercicios de direccionalidad y orientación
espacial en papel, y, simultáneamente, el niño debe
nombrar lo que está haciendo, mientras experimenta
los patrones de movimiento y mira el resultado gráfico
de su actividad.
-- Entrenamiento sensoriomotor:
Consiste en la realización de ejercicios que requieren el
movimiento de músculos largos y grupos de músculos.
Se ejecutan a través de actividades lúdicas que tienen
un orden: ejercicios de equilibrio, ejercicios de esquema
corporal y lateralidad (unilateralidad y bilateralidad). Se
centra en juegos de movimientos, diferentes posiciones,
desplazamientos (con y sin ritmo) y acrobacias.
-- Entrenamiento del control ocular:
Se basa en el seguimiento visual de objetos que se
mueven en diferentes direcciones, seguir la luz de
linternas pequeñas con los ojos y el dedo, y movimientos
laterales, verticales y pendulares.
-- Entrenamiento de la percepción de formas:
Este entrenamiento se basa en la copia y la reproducción
de memoria de modelos, para lo que se utilizan
rompecabezas, tableros de clavijas, formas hechas con
cerillos y figuras en papel.
Programa de entrenamiento
perceptivo-visual de Marianne
Frostig
Este programa sostiene que las dificultades de aprendizaje
tienen su origen en alteraciones en el desarrollo de
perceptivo (particularmente en la percepción visual),
producto de lesiones cerebrales, factores genéticos
y ambientales, que ocasionan deficiencias cognoscitivas
y emocionales. Además, considera que el tratamiento
correctivo debe estar dirigido a la rehabilitación de las
capacidades perceptivas de base.
El abordaje a través de este programa parte de una
evaluación individual a través de test, complementados
con la observación del escolar en el aula, comprendiendo
las limitaciones de las pruebas estandarizadas, entre
estas se cuentan: Test de Desarrollo de la Percepción
Visual de Frostig, Test de Discriminación Auditiva de
Wepman, Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas
(ITPA), Escalas de Inteligencia de Wechsler y Test de
Desarrollo Motor de Ozeretski.
El programa de entrenamiento perceptivo-visual contempla
coordinación visomotora (consiste en ejercicios de
coloreado, trazado de líneas con y sin guías), percepción
figura-fondo (se basa en la identificación de figuras
superpuestas de menor a mayor complejidad, ejercicios
de completar y ensamblar figuras), constancia de la
forma (emparejamiento, discriminación y categorización
de formas y figuras), posición en el espacio (esquema
corporal y conceptos espaciales), relaciones espaciales
(completar, ensamblar y copiar figuras), coordinación
motora gruesa, coordinación motora fina, movimientos
oculares, imagen y concepto corporal.
Este programa de entrenamiento ha recibido muchas
críticas, una de ellas es que la evidencia empírica no
respalda la importancia otorgada a la dominancia
cerebral y a la idea de que el movimiento es la base del
desarrollo intelectual. Por otra parte, las investigaciones
para validar el programa han sido señaladas con fallas
en sus diseños. No obstante, se reconoce que las
actividades propuestas pueden contribuir al desarrollo
de las capacidades perceptivo-motoras.
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Programas de entrenamiento
psicolingüístico
Este programa se fundamenta en las capacidades
psicológicas y lingüísticas que se consideran base del
rendimiento académico, y enfatiza en las diferencias
intraindividuales del escolar. Se estructura en procesos
(recepción, expresión y asociación), niveles de organización
(automático y representativo) y canales (modos de
entrada: auditivo y visual; modos de salida: vocal y motor,
y combinaciones: auditivo-vocal y visomotor).
En lo referido a los procesos, se compone de los sub-
test: recepción auditiva, recepción visual, asociación
auditiva, asociación visual, expresión verbal y expresión
manual. En relación con los niveles, los sub-test abarcan:
cierre gramatical, cierre auditivo, mezcla de sonidos,
cierre visual, memoria secuencial auditiva y memoria
secuencial visual.
Tanto el Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas
(ITPA), para el diagnóstico, como los ejercicios remediales,
para la intervención educativa, se continúan utilizando
en muchas latitudes. Sin embargo, desde el ámbito de
la investigación, se cuestiona su utilidad, debido a que
algunos estudios demuestran que estos programas poco
han modificado los procesos deficientes, no influyen
positivamente en el rendimiento escolar y no se producen
efectos de transferencia y generalización.
Modelo cognitivo actualizado
Este enfoque busca superar la intervención sobre
los procesos psicológicos, así, surge un modelo del
procesamiento de la información que se inclina por el
estudio y entrenamiento de las estrategias cognitivas,
que aplica el escolar con dificultades de aprendizaje,
relativas a las competencias para la realización
de tareas y resolución de problemas académicos
y sociales. Se pretende enseñar a los escolares
a enfocar el aprendizaje y resolver problemas de forma
reflexiva, estratégica y flexible.
Esta nueva aproximación ha tenido dos vertientes,
una que enfatiza en el entrenamiento de estrategias
cognitivas generales y la otra en entrenar estrategias
relativas a contenidos específicos. No obstante, han
emergido modelos que combinan ambas propuestas,
debido a que existe evidencia de la dificultad de los
escolares para relacionar las estrategias generales con
las tareas y problemas de su realidad, en consecuencia,
se produce desmotivación y desinterés por su uso.
La esencia de la instrucción de estrategias se basa en la
explicación seguida de la práctica amplia y motivante. Un
requisito fundamental reside en la puesta en práctica de
la estrategia recién aprendida bajo la guía del maestro,
aplicada a una tarea de una dificultad adecuada,
aprovechando los errores y desaciertos, como una
oportunidad para corregir o perfeccionar una estrategia.
• Para el entrenamiento en estrategias cognitivas se
recomienda:
• El maestro debe dar la explicación directa de la
estrategia, de cuándo y cómo usarla eficazmente,
modelarla y acompañar la ejecución.
• Enseñar pocas estrategias a la vez, de modo
intensivo y con una comprensión metacognitiva.
• El modelaje del maestro debe ir acompañado de
explicaciones verbales sobre la secuencia completa,
ofreciendo ejemplos concretos y haciendo hincapié
en su utilidad, para que los escolares luego puedan
ampliarlas y reconstruirlas.
• Brindar orientación al escolar para generalizar las
estrategias adquiridas a nuevas situaciones, en la
búsqueda de su uso autónomo.
• Ilustrar y debatir acerca de cómo los contenidos
pueden ser comprendidos utilizando estrategias.
• En la estructuración detallada de la estrategia debe
contemplarse la conducción de la atención hacia
las tareas y las estrategias adecuadas, y controlar
la frustración mediante la reducción del número de
pasos en el proceso.
Un destacado número de modelos basados en el
desarrollo de estrategia han sido diseñados para la
intervención educativa de escolares con dificultades
de aprendizaje, entre los que se mencionan: Integrative
Strategy Instruction -ISI- (Ellis), Realizar los contenidos
(Lenz et. al), Modelo Instruccional Interactivo (Bos
y Anders), Aprendizaje por Descubrimiento Guiado
(Scruggs et. al), Modelo de Intervención de Estrategias
–SIM– (Deshler, Schumaker, Alley y Warner), Modelo
Orientado a la Investigación –IOM– (Scruggs), Modelo
de Enseñanza recíproca RT (Palincsar y Brown), Modelo
de Enseñar a Pensar (Sternberg y Spear-Swerling).
En la actualidad, en muchos contextos, estos modelos
conservan vigencia y uso. No obstante, variados autores
están de acuerdo en que son necesarios más datos
empíricos que puedan avalarlos.