Análisis de necesidades

TEMA I. ¿QUÉ SON LAS NECESIDADES?INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO Y

TIPO DE NECESIDADES

Necesidad: es un término polisémico, con diferentes definiciones, además es una

aclaración. Con independencia de que el termino de necesidad puede tener varias
definiciones, siempre hay un juicio de valor cuando no hablamos de necesidades
básicas.

Que este asociado un juicio de valor quiere decir que, ante un contexto o una misma
realidad, las diferentes personas o grupos, algunos pueden sentir que tienen esa
necesidad y otros en las mismas circunstancias pueden sentir que no tengan esa misma
necesidad.

Ese juicio de valor contribuye a que las necesidades tengan un valor subjetivo.

Se trabajará en un contexto en base a las necesidades que perciben las personas con las
que estamos trabajando.

Las carencias: se convierten en necesidades cuando son sentidas o percibidas por los
sujetos, pero no todos los percibimos de la misma manera.

Necesidad y problema: no siempre van asociados, no es lo mismo identificar un

problema que tenemos que dar una solución, hay veces que las necesidades surgen sin
existir un problema, aunque haya carencias, porque siempre van asociadas a ese valor
subjetivo.

Cualquier necesidad tiene un polo negativo y el polo positivo. Ejemplo: un polo

negativo es (la carencia). Un polo positivo, cuando se percibe que hay carencia que me
falta o le falta un grupo porque se aspira a tenerlo.

Cuando se habla de necesidades se habla de discrepancia.

Hay una discrepancia entre donde estoy y a donde quiero llegar. La carencia es la
situación actual, el problema. La necesidad es lo que falta para logar algo.

Además, es una carencia en un contexto dado en comparación con otros.

También es lo que tengo y a lo que quiero llegar, los resultados actuales y a los que
quiero o debería llegar.
Las diferencias entre los deseos, las preferencias de los individuos o grupos, y los que
ocurre en la realidad, entre la situación actual y lo deseable.

Cuanto mayor sea la discrepancia entre la situación actual y la situación deseable mayor
será la magnitud.

Para detectar necesidades se precisa de un marco de comparación.

Primeramente, se ha de determinar la situación actual. Las carencias son debilidades.

Las no-carencias son fortalezas o potencialidades. Además, se ha de establecer la
situación deseable. Comparar la situación actual con la deseable, es decir, las
discrepancias. Por último, la determinación de necesidades: lo que se precisa para anular
o disminuir las discrepancias en una futura intervención.

¿Para qué identificamos las necesidades? Para conocer en profundidad una situación
educativa y tomar decisiones para la mejora educativa.

Siempre las necesidades marcan una intervención:

MAGNITUD DE LA DISCREPANCIA. FUNCIÓN DE LA INTERVENCIÓN.

Grande Correctiva (disminuirla)
Incipiente o pronosticada Preventiva (evitarlo)
Inexistente o mínima De desarrollo

Cuando la magnitud es grande ha de ser correctiva, es decir, se debe tender a disminuir.

Cuando la magnitud es incipiente o pronosticada ha de ser preventiva, se debe evitar.

De desarrollo prácticamente no existe, pero es para potenciar algo. También estarían las
funciones adicionales, es decir, el fortalecimiento, autonomía y autoevaluación.

¿Cómo NO se formula una necesidad?

- Como un problema, por ejemplo, el absentismo escolar.

Una necesidad NO informa sobre cómo hay que resolver específicamente el problema,
por ejemplo, elaborando un currículum significativo, mejorando las habilidades
docentes, etcétera.

¿Cómo SI se formula una necesidad?

 - Como lo que se precisa para resolver, por ejemplo, aumentar la motivación del
alumnado.

Pero el proceso completo de análisis de necesidades sí que lo hace en la toma de

decisiones.

Distintos criterios para formular las necesidades, que implican distintos tipos de
necesidades:
- Sentidas o percibidas (subjetivamente) por las personas destinatarias. Ejemplo: las
familias del alumnado dicen: necesitamos subvenciones para comprar los libros de
texto.

- Percibidas externamente por las y los profesionales expertos en educación. Ejemplo: el

alumnado necesita motivación, aprendizaje significativo, etcétera.

- Normativa: a partir de un criterio establecido por una ley, una teoría, un criterio dado,
la “normalidad estadística”, el consenso social.

- Oficiales: las determinaciones por los grupos de poder de quienes dependen las
personas destinatarias. Por ejemplo: la sociedad necesita recortes en la educación.

TODAS las necesidades detectadas son relevantes a la hora de concebir una

intervención, aunque con frecuencia es necesario priorizarlas.

Razones para NO realizar el análisis de necesidades:

- Los resultados obtenidos no son útiles para la toma de decisiones.

- Se dan grandes divergencias de opinión sobre la utilización y la finalidad que se
persigue con el análisis.
- La institución o grupo carece de capacidad para incorporar los resultados del
análisis a futuras actuaciones.
 TEMA II. ¿QUÉ ES EL ANÁLISIS DE NECESIDADES? EL PROCESO DE
ANÁLISIS EN DIFERENTES CONTEXTOS (GENERAL, SOCIOEDUCATIVO…)

¿Qué es? Es una evaluación de necesidades, de diagnostico que tenemos, donde

necesitamos un conocimiento profundo de una situación educativa. Se ha de saber en
profundidad cual es el problema para hacer un análisis que ha de ser riguroso. Hay una
valoración/ evaluación de la situación actual, hay una situación actual donde se quiere
llegar a una situación deseable.

Diagnostico. Conocimiento profundo de la situación educativa- personal, social,

comunicativa, institucional.

Determinar carencias, es decir, debilidades o también se puede dar que no haya

carencias, es decir, fortalezas. A través de la investigación, y una comparación de
estándares hay un juicio de valor, y, por tanto, surgen unas necesidades educativas.

El análisis de necesidad educativo puede hacerse sobre personas, individuos, grupos,

comunidades, instituciones, etc.

Podemos hacer un análisis de necesidades hacerse sobre personas individuales, grupos,

comunidades, instituciones, etc, en contextos formales y no formales. O una evaluación
psicopedagógica, en esta se puede a ver una evaluación de necesidades educativas
especificas y especiales (NEAE y NEE) en un contexto de educación formal.

Características básicas para el análisis de necesidades:

- Esta inscrito en el marco mas general del diagnóstico de diagnóstico en

educación.
- Es un diagnóstico que enfatiza la determinación de las necesidades.
- Está dirigido a la elaboración de alternativas de intervención y a la toma de
decisiones
- Pero el poder para la forma de decisiones no siempre recae en quienes elaboran
el análisis de necesidades.

Algunas definiciones de análisis de necesidades:

 - Una acción planificada (proceso) para obtener información sobre el problema
que se quiere tratar o la situación que se quiere modificar con una intervención
socio-educativa (Manuel Álvarez, et al, 2002)
- Es un estudio (proceso) sistemático de un problema, que se realiza incorporando
información y opiniones de diversas fuentes para tomar decisiones sobre lo que
hay que hacer.

¿Cómo se hace un análisis de necesidades?

Diferentes metodologías:

Enfoque cuantitativo.

- Objetivo: explicar y controlar variables.

- Rol profesional: independiente.
- Técnicas: objetivas y específicas.
- Proceso: tiene a pasos lineales.

Enfoque cualitativo.

- Objetivo: comprender subjetividad y transformar- emancipar, “fortalecer-

empoderar”.
- Rol profesional: proximidad.
- Técnicas: interpretativas y holísticas.
- Procesos: tiende a pasos circulares.

No hay metodologías mejores o peores, ni técnicas e instrumentos “buenos” o “malos”:

La elección de la metodología, y de las técnicas e instrumentos a emplear depende de la

situación a analizar y de la adscripción teórica de la persona que investiga.

Metodología mixta, complementarias. Las metodologías se pueden mezclar. No es

conveniente emplear una única técnica o instrumento.

Análisis paralelo o insertado en la intervención: investigación- acción.

Se tiene un análisis de necesidades, se hace un diagnóstico y una evaluación y una vez

se planifica la interacción se da la puesta en marcha de la intervención y se lleva a cabo
la evaluación durante el proceso y esto conlleva a nuevas reflexiones sobre el análisis de
necesidades, de diagnóstico y evaluación.
Análisis de necesidades secuencial.

Primero analizamos y luego tomamos decisiones para la intervención.

Fases en el análisis de necesidades: Modelo A.N.I.S.E (Fase de reconocimiento/fase de

diagnóstico/ fase de toma de decisiones).

Fase 1: Reconocimiento o preparatoria.

¿Cómo es la situación actual?

¿Qué datos podemos recoger para conocer la situación actual? Dimensiones de análisis.

¿Qué fuentes se pueden utilizar para recoger información?

¿Con que técnicas/instrumentos se puede recoger la información?

¿Cómo debería ser la situación?

Tipos de fuentes de información.

Las documentales: proyectos, memorias, bibliografía, bases de datos, informes

anteriores...

Personales: las que observan la información, las que cuentan, etc.

Además, se establecen:

Fuentes primarias: las personas destinatarias directas de una posible futura intervención
que son: usuarias de un servicio y miembros de una institución.

Fuentes secundarias: la documentación y las personas implicadas (que no son

destinatarias): profesionales de un servicio y testigos/as de una situación.

Selección (y diseño) de técnicas e instrumentos de recogida de información.

- Técnicas de encuesta (entrevista, cuestionarios)

- Observación
- Grupos de discusión.
- Técnicas de búsqueda de consenso (ideas clave...)
- Técnicas sociométricas.

Es aconsejable la triangulación.

- Triangulación de los datos (por ejemplo, con distintas fuentes)

 - Triangulación de las técnicas.
- Triangulación de investigadores.

Triangular los datos, es compáralos y analizarlos.

Fases en el análisis de necesidades (Modelo ANISE)

Pasos para plantear la intervención desde el análisis de necesidades (diagnóstico)

1. Establecer situación actual (con sus carencias y no carencias) y situación

deseable.

Seleccionando fuentes de información.

Aplicando técnicas e instrumentos.

2. Identificación de las necesidades.

Comparar situación actual y situación deseable.

Establecer necesidades y su magnitud.

Identificación de las causas de las discrepancia.

Sentimientos que provocan las discrepancias

Recursos con los que se cuenta (¿con qué recursos contamos?)

Priorización de las necesidades (sentidas/normativas/percibidas por

profesionales/oficiales)

Criterios para priorizar las necesidades establecidas.

Criterios generales: lo importante, lo urgente y la existencia de alternativas de solución.

Otros criterios (James Witkin, 1996-2004):

- Magnitud de la discrepancia estado actual y deseado.

- Causas y factores que contribuyen a la necesidad.
- Grado de dificultad en la identificación de la necesidades.
- Consecuencia de ignorar las necesidades.

Ejemplo: un grupo de familias usuarias Servicio Psicomotricidad ULL.

Para establecer necesidades:

 - Ser conscientes de las acciones y los sentimientos.
- Controlar las conductas de las hijas e hijos (limites).
- Fomentar autonomía.
- Ampliar actividades de esparcimiento y escenarios sociales.
- Mejorar la comunicación.
- Aumentar satisfacción personal, de pareja, familiar, etc.

Causas: desconocimiento, estrés, aislamiento familiar, escasos recursos económicos…

Sentimientos: culpa, miedo, preocupación, esperanza…

Recursos: apoyo escolar, apoyo servicio psicomotricidad, familia extensa (algunas

familias), becas…

Fases en el análisis de necesidades (Modelo ANISE)

Pasos para plantear la intervención desde el análisis de necesidades

3. Generación de alternativas para la toma de decisiones:

Para reducir discrepancias.

Atendiendo a las necesidades priorizadas.

- Priorización de alternativas de intervención, atendiendo a su:

coste/impacto/viabilidad.
4. Puesta en marcha de la toma de decisiones respecto a la intervención.
5. Valoración de la toma de decisiones (Las preguntas están relacionadas con este
punto).

¿ Se han atendido a las necesidades priorizadas?

¿ Se han reducido las discrepancias? Si/no.

¿Reinicio del proceso?

Análisis de los costes

1. Temporalización: estimación del periodo de tiempo de las acciones de

intervención propuestas.
Ej: Programa de prevención de drogas con una duración de 1 año, y campaña
informativa de 6 meses.

2. ¿Con qué medios?: Los que se tienen y los que no, pero son necesarios para
llevar a cabo la intervención.

Personales (profesionales, especialistas, voluntariado).

Equipamiento (instalaciones, espacios, etc).

Materiales y suministros.

3. Determinar el coste de cada recurso.

Personal: salarios profesionales.

Equipamiento: (coste de locales en caso de que no se dispongan), traslados…

Materiales: (fotocopias, administración…).

Análisis del impacto y la viabilidad

1. Impacto: repercusión positiva y negativa de las intervenciones.

Cambios positivos y negativos que pueden tener las intervenciones en las personas
destinatarias.

Mas difícil de medir que el coste.

2. Viabilidad: para llevar a cabo las intervenciones en ese contexto.

Depende de los factores anteriores: coste e impacto en los destinatarios.

Valorar si los efectos positivos de las propuestas de intervención continuarán después de

que hayan finalizado las ayudas externas.

Priorización de alternativas/ soluciones

Coste: bajo.

Impacto: alto.

Viabilidad: alta.
 TEMA III. INTRODUCCIÓN A LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE INFORMACIÓN.

Precisiones conceptuales.

- La recogida de información no es el proceso de análisis de necesidades.

- Es una fase o momento dentro del propio proceso de análisis de necesidades.

Técnica: es el procedimiento de actuación, el cual oriente como se debe recoger la

información. Ej: observación.

Instrumento: es el utensilio o la herramienta que, dentro de una técnica, permite llevar a

la práctica la obtención de datos. Ej: escalas de control, de estimación, registros
anecdóticos…

Es la naturaleza del problema o necesidad socioeducativa la que determine con qué

técnica/s se llevará a cabo la recogida de información.

Es necesario combinar las diferentes técnicas e instrumentos teniendo en cuenta su

adecuación a los objetivos del análisis.

- No hay técnicas e instrumentos mejores o peores, ni buenos ni malos.

Su elección depende de:

- La situación/problema a analizar.
- El rol profesional de quien las utilice.
- Las dimensiones sobre las que se va a recoger información.

QUÉ TIPO DE TÉCNICA ELEGIR PARA EL ANÁLISIS DE NECESIDADES:

TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

- Las técnicas de encuesta: cuestionario y entrevista.

- La observación: escalas de control, de estimación, sistema de categorías.
- Técnicas de búsqueda de consenso: ideas clave.

El uso de técnicas e instrumentos se debe hacer dentro de un proceso sistemático que

ofrezca garantías de cientificidad.

1. Seleccionar la/s técnica/s según el propósito del análisis de necesidades.

2. Aprender a diseñar cada una de estas técnicas siguiendo un procedimiento con
garantías de calidad.
3. Saber analizar los datos que aportan, contrastándolos con la información
obtenida con otras técnicas e instrumentos.

Recuerda que la profesionalidad no consiste en conocer y usar muchas técnicas, sino

en saber usar con rigor la/s técnica/s de acuerdo con cada caso o situación.

TEMA IV. LA ENTTREVISTA

Diferencias entrevista / conversación:

- No espontanea: provocada por la persona que entrevista, o solicitada por las

personas entrevistadas.
- Personas entrevistadas elegidas según el plan de investigación.
- Focalizadas en temas según objetivos.
- Guiada por entrevistador/a: asimetría de roles.

Características fundamentales:

- Es una técnica para la obtención de datos.

- Solicita información / proporciona información.
 - De acuerdo con unos objetivos prefijados.
- Asignación de roles asimétricos (entrevistador/a y persona entrevistada).
- No solo es una técnica: implica una relación.
- Interacción verbal (y no verbal).
- Elevado coste: tiempo, dinero, esfuerzo.
- 3 fases básicas: preparación, desarrollo y análisis.

Finalidad: Para qué

- Explorar aspectos no observables: pensamientos, sentimientos, intenciones,

valoraciones, expectativas, hechos pasados, percepciones, etc.
- Explorar el significado que dan las personas a los hechos objeto de indagación.

Tipos de entrevista según sus objetivos

- Diagnostica/ de investigación.
- En profundidad.
- Selección personal.
- De ayuda o terapéutica.

Tipos de entrevistas según su grado de estructuración:

- Estructuradas: prefijadas texto y secuencia de preguntas, y en algunos casos

también las respuestas del entrevistado.
- No estructuradas (abiertas): objetivos muy amplios, no hay preguntas ni
secuencia prefijadas.
- Semiestructuradas: a medio cambio; por ejemplo, secuencia prefijada, pero con
preguntas abiertas, se pueden añadir más preguntas sobre la marcha.

Ventajas y limitaciones

Estructurada:

- Adecuada para obtener mismos datos/ muchas personas (muestra).

- No profundización.
- Escasa espontaneidad y flexibilidad.
- Sistematizada: facilidad análisis.

No estructurada:
 - Extensas.
- Multisesión.
- Pocas personas.
- Profundidad.
- Flexibilidad.
- Adaptación.
- Análisis mas complejo y subjetivo.

Semiestructurada:

- A medio cambio profundización / adaptación / flexibilidad.

- Número limitado de personas.
- Análisis de contenido.

Diferencias entre entrevista estructurada y cuestionario

Entrevista:

- Voz sobresaliente de la persona entrevistada.

- Contacto directo, interacción.
- Tiempo y espacio respuesta no limitado.
- Puede no haber opciones respuesta.
- Más costoso.

Cuestionario:

- Voz sobresaliente de entrevistador/a.

- Esquema interrogación rígido.
- Categorías de respuesta establecidas por la investigadora o investigador.
- Ignora reflexiones persona.
- Menos costoso.
Qué tipo de entrevista elegir para el análisis de necesidades (Raquel- Amaya Martínez
González, 2007)

Fases de la entrevista

- Preparación
- Desarrollo
- Interpretación (Análisis de contenido y conclusiones)

Preparación: planificación (1)

1. Objetivos, por ejemplo, analizar las actitudes del profesorado hacia el alumnado.
2. A qué personas
3. Guion de preguntas.

Preparación: planificación (2)

1. Cómo se explicarán los motivos.

2. Registro de la información.
3. Contexto: dónde y cuándo.

¿A qué persona/s entrevistamos?

- ¿Quiénes tienen la información relevante?

- ¿Quiénes son más accesibles física y socialmente?
- ¿Quiénes son más capaces de comunicar la información con precisión?
 - Personas entrevistadas adecuadas y entrevistadoras/es apropiados.

Preguntas: secuenciación

Secuencia de embudo: de lo general a lo especifico.

Secuencia de embudo invertido: de lo especifico a lo general.

Organizadas por dimensiones/bloques de temas.

Preguntas: características generales

Abiertas: no imponer a la persona entrevistada una respuesta predeterminada, sino que

esta pueda responder en los términos y dirección que desee.

Neutrales: no deben sugerir a la persona entrevistada cual sería la respuesta deseable o

adecuada.

Singular: no contener más de una idea o tema.

Claras: formuladas de manera comprensible.

Tipos de preguntas Michael Patton, 2004

Conductas y experiencias: ¿Qué hace si el alumnado alborota la clase?

Opiniones y valores: ¿Qué opina sobre las características que debería tener el ambiente
de la clase?

Sentimientos y emociones: ¿Qué sentimientos experimenta cuando el alumnado

disruptivo le interrumpe la clase?

Conocimientos: ¿Qué proceso administrativo se sigue en el centro ante una conducta

disruptiva?

Sensoriales (o de apreciación): cuanto entras a clase ¿Qué ves?

Biográficas: ¿Cuántos años lleva usted en el centro?

De profundización o sondeo: ¿Puede poner un ejemplo de conducta disruptiva del

alumnado? ¿Qué otra cosa podría a ver hecho usted en ese momento? ¿Puede
extenderse un poco más sobre eso?

Inicio de la entrevista
Eliminar la desconfianza inicial:

- Recibir a la persona y llamarla por su nombre.

- Iniciar la entrevista con un tema trivial (breve).

Especificar objetivos, uso que se va a hacer de la información y duración.

La persona entrevistada debe percibir una actitud positiva en la entrevistadora o

entrevistador.

Solicitar permiso para grabar.

Registro de la información

Registro manual simultáneo: recoger palabras reales (se interrumpe contacto en la

entrevista, perdida información, distorsión, etc).

Registro diferido: inconvenientes de limites de la memoria y distorsión.

Grabación + registro notas (indicios no verbales)

- Aspectos relacionados con la verbalización.

- Aspectos motores y fisiológicos.

Solicitud de consentimiento: motivo grabación, respetar negativa.

Posible inhibición o rechazo: distorsión respuestas.

Durante la entrevista

- Ponerse en el lugar de la persona entrevistada (empatía).

- Omitir juicios de valor.
- Evitar interrupciones.
- No aparentar prisa / preocupación.
- No someter a interrogatorio.

Tácticas durante la entrevista

- Silencios: facilitan la expresión de la persona entrevistada, estimula la reflexión,

favorece adaptación…
- Preguntas neutrales.
- Cambiar de tema.
- Profundizar en lo expuesto (pedir aclaraciones, profundizar y recapitular).
Mirar ejemplos cuando se estudia

Directrices para el desarrollo de la entrevista

- La/ el entrevistador/a va a preguntar y no responder (no dar opiniones

personales).
- El/ la entrevistador/a no debe hablar más que la persona entrevistada.
- No estar pendiente del guion de preguntas o de la toma de notas.
- Cuidar la distancia y postura de la/del entrevistador/a (sensación de
acercamiento).
- No valorar las opiniones de la persona entrevistada.
- Tener en cuenta las respuestas que se evaden.

Finalizar la entrevista

- Avisar de que ya estamos terminando.

- Lanzar una/s última/s pregunta/s de síntesis (recapitulación) si es necesario.
- Antes de terminar ofrecer a la persona entrevistada la posibilidad de agregar algo
más si lo desea.
- Agradecer a la persona entrevistada su colaboración.
- Informar a la persona de la temporalización del proceso (si procede).
- Despedida cordial y cierre.

TEMA V. GRUPOS DE DISCUSIÓN

El grupo de discusión es
 - Un conjunto de personas.
- Que se reúnen con un fin determinado.
- Cuyo número puede variar entre 6-12 personas.
- Poseen ciertas características comunes (homogeneidad/ heterogeneidad).
- Ofrecen datos / información desde su propia perspectiva.
- De naturaleza cualitativa.
- En una conversación guiada (caracterizada por la no directividad).
- Por una persona, cuyo rol es de moderador/a.

Supuestos de partida

- Es una modalidad de entrevista grupal (Margarita Suárez, 2005).

- Pretende conocer las ideas dominantes de un/os colectivo/s concreto/s.
- Las personas participantes son representantes de los grupos sociales a los que
representan.
- Parte del supuesto de la estabilidad discursiva: se entiende que existe un discurso
dominante asociado a la posición social (de un grupo o colectivo determinado).
Por ejemplo, el colectivo de personas paradas, funcionarias, estudiantes,
profesorado de secundaria…
- Y que esa posición estaría representada por las personas que participan en el
grupo de discusión.
- En cada grupo de discusión pueden participar personas representantes del mismo
colectivo, o de diferentes colectivos.
- No busca la confrontación de las ideas de los distintos colectivos.

¿Qué se pretende? ¿Cuál es su finalidad?

- Explorar aspectos no observables: pensamientos, sentimientos, opiniones,

motivaciones, percepciones, interpretaciones, etc.
- Permite comprender cómo un grupo percibe e interpreta los distintos fenómenos
sociales.
- Informa de como las personas (que representan a los distintos colectivos) creen
que es la realidad y no sobre la realidad.
- No se busca, ni analiza si las percepciones, interpretaciones… de las personas
participantes son correctas.
- Importa lo que se dice, NO el cómo, ni porqué.
A tener en cuenta

1. Componentes de un grupo de discusión: una persona con rol de moderadora y

resto de participantes (entre 6 y 12 personas).
2. Número de grupos: para realizar un análisis de necesidades suele ser necesario
conformar más de un grupo de discusión.

Los grupos deben ser:

- Lo suficientemente pequeños para que todas las personas participantes puedan

opinar.
- Lo suficientemente grandes para que existan diversidad de planteamientos.
- Abarcables para la persona que hace de moderadora en función de su
experiencia en procesos grupales.

Lo ideal suele ser trabajar con grupos medianos entre 6 y 10 personas.

3. Selección de los participantes: criterios de homogeneidad/ heterogeneidad.

Homogeneidad: características comunes de las personas participantes (relevantes según

los objetivos del estudio). Ej: estudiantes con titulación universitaria en paro.

Heterogeneidad: características de diversidad en la composición del grupo, factores de

diferenciación del grupo. Ej: estudiantes de diversas titulaciones, distintas
universidades, grado/ posgrado, hombres/mujeres…

4. Conocimiento / desconocimiento de las personas participantes: lo ideal es que no

se conozcan previamente.
5. Existencia del grupo: solo en un espacio y tiempo determinado.

Fases del grupo de discusión

1. Fase de preparación.
2. Fase de desarrollo.
3. Fase de análisis e interpretación.

Fase 1: Preparación

- ¿Para qué se va a utilizar el G.D.?

- ¿Cuántos grupos se van a conformar?
 - ¿Quiénes serán los participantes?
- ¿Cuántas personas conformarán cada grupo?
- ¿Qué tipo de preguntas/temas/tópicos se van a plantear?
- ¿Qué persona tomará el rol de moderadora?
- ¿En qué lugar se realizarán?
- ¿Cómo se registrará la información?

Pasos en la fase de preparación

1. Objetivos del grupo de discusión

¿Con qué finalidad se va a utilizar el G.D.?

¿A qué objetivos se quiere dar respuesta mediante el G.D.?

¿Por qué se utiliza esta técnica y no otra?

Ejemplo finalidad: conseguir una educación intercultural en los centros educativos, y así
fomentar la convivencia y el enriquecimiento mutuo de toda la comunidad educativa.

Ejemplo objetivo: conocer la situación actual que el alumnado, de distintos colectivos

inmigrantes, tiene ante la realidad social y educativa.

2. Búsqueda y selección de las personas participantes: decisiones muestrales:

Decidir el número total de grupos que se requieren y el número de participantes en cada

uno (tamaño de los grupos).

Tener representadas todas las posibles variables discursivas del problema a explorar
(por ejemplo, todos los colectivos de alumnado inmigrante).

Selección de los participantes: criterios que los definen

(homogeneidad/heterogeneidad).

3. Previsión de tiempos y lugares

- Tiempo: entre 1 y 2 horas.
- Lugar: libre de ruidos, aislado para evitar interrupciones.
- Disposición: en circulo para que todas las personas participantes se vean.
4. Diseño del guion de preguntas y elección de la persona que moderará el grupo.

Preguntas coherentes con los objetivos.

Flexibles y abiertas: no imponer al grupo respuestas predeterminadas; preguntas que
permitan responder en los términos y dirección que se desee; evitar preguntas
dicotómicas.

Neutrales: que no sugieran implícitamente cuál seria la respuesta deseable o adecuada.

Adaptadas: formuladas en función de las personas destinatarias (adaptando el lenguaje).

La persona que haga de moderadora debe de estar familiarizada con procesos de

comunicación para:

- Comunicar comprensión y simpatía sin enjuiciar lo que dicen las personas

participantes.
- Crear una atmosfera grupal agradable.
- Demostrar actitud de escucha y comunicar in interés sincero respecto a lo que se
está diciendo.
- Ser sensible al modo en que las propias palabras y gestos afectan a las personas
participantes (expresiones de la cara, tono del habla…).
- Debe motivar a quienes muestran más timidez o pasividad, y frenar a quienes
monopolizar la dinámica.
- Solicitar la ampliación de lo dicho, o detenerse en algún aspecto importante.
- Reconducir el discurso cuando el grupo se desvíe del tema objeto de discusión.
- Detectar cuándo el grupo llega a la saturación discursiva.

Fase 2: Desarrollo

1. Presentación de la persona moderadora y de la técnica

1. Agradecer la asistencia a las personas participantes y presentación de cada
participante.
2. Explicación de manera breve y general sobre los objetivos del grupo de
discusión y la duración aproximada de la sesión.
3. Exponer normas a seguir en la discusión del grupo:

Interesan todas las opiniones y valoraciones.

No se buscan opiniones, ni valoraciones en una dirección determinada.

Animar a la participación de todas las personas.

Dejar claro que la persona que modera no participará en el discurso.

Normas básicas: no interrumpir, no enjuiciar o descalificar.

4. Solicitar permiso para el uso de medios técnicos para el registro.

5. Hacer referencia a la confidencialidad de la información.

2. Parte abierta- espontánea: desarrollo de la discusión grupal

- La persona que modera va lanzando las preguntas en torno a las preguntas
previamente preparadas. Cuando una pregunta queda suficientemente respondida
interviene para pasar a la siguiente.
- También interviene cuando se produzcan largos silencios, situaciones de exceso
conflicto, o para animar a participar a quienes hablen menos…

3. Parte delimitada o final: resumen y cierre de la discusión

- Cierre de la sesión discursiva por parte de la moderadora. Su intervención es
mayoritaria en esta parte.
- Resumen sobre las opiniones expuestas, acuerdos consensuados y posibles
contradicciones o divergencias.

Fase 3. Análisis e interpretación de la información

La información recogida (notas, grabaciones, video y/o audio) se analiza siguiendo los
procedimientos de análisis cualitativo y/o apoyándose en software.

1. Transcripción de la información producida en los grupos.

2. Reducción de la información: categorización, clasificación y codificación de la
información.
3. Interpretación y extracción de conclusiones.

Ventajas de la técnica:

- Proceso de interacción grupal: el grupo aporta seguridad y actúa como refuerzo

para la participación.
- Acceso a aspectos internos (sentimientos, opiniones…).
- Carácter abierto y flexible.
- Posee una gran validez subjetiva.
- Costo relativamente reducido.
 - Rapidez en la obtención de la información.
- Cierta facilidad del uso de la técnica.

Inconvenientes:

- El rol de la persona moderadora exige cierta formación y experiencia.

- Decisiones muestrales: dificultad para reunir a las personas participantes
deseadas.
- Dificultad en el análisis de los datos.
- Generación y análisis de datos desde un determinado marco de interpretación
(valores, cultura, ideología).
- Problemas de generalización.

TEMA VI. ANÁLISIS DE CONTENIDO

- Examen sistemático de la información que se recoge en una transcripción

(entrevista, grupo de discusión).
- Reducción a unidades de contenido significativas y más manejables: las
categorías.
Fases del análisis de contenido

1. Reducción de los discursos (transcripciones) categorías/códigos.

2. Agrupación de fragmentos según categorías.
3. Elaboración de matrices.
4. Obtención de resultados: relaciones entre las partes de la
información/interpretación/conclusiones.

Categorización

- Proceso por el que se agrupa un conjunto de ideas o conceptos similares bajo

una denominación única (la categoría).
- Cada categoría debe estar perfectamente definida.
- Características de su definición:

Exhaustividad: el establecimiento de las categorías debe ser lo suficientemente amplio

como para que todos los datos (fragmentos del discurso) puedan ser incluidos en ellas

Exclusión mutua: un elemento (un fragmento) no puede pertenecer a más de una

categoría al mismo tiempo.

Categorización:

- Asignación de categorías y sus códigos (abreviaturas) a fragmentos de la

transcripción.
- Las categorías deben reflejar el contenido de la información.

Pueden ser:

- Descriptivas: Características del contenido.

- Interpretativas: añaden alguna interpretación sobre el contenido.

Cómo se deciden las categorías

Categorización previa (Deductivo): extraídas, en general, a partir de la bibliografía

existente sobre la materia.

Categorización directa posterior (Inductivo): extraídas, en general, a partir de la lectura

y el análisis de los discursos contenidos en las transcripciones.

Ejemplo de categorías de análisis en un estudio sobre dificultades de aprendizaje en

alumnado inmigrante
 - Dificultades de aprendizaje: tipos de DEA que se advierten en el alumnado
inmigrante (TIPDEA); presencia según origen del alumnado (DEAPAIS); la
persistencia de los mismos a lo largo del tiempo (DEATIEM) y los dilemas que
plantean al profesorado (DEAPRO).
- Factores/causas producen las DEA: informa de los códigos relativos a las causas
o factores asociados a causas externos como cultura (CUL), económicos (ECO),
familia (FAM), escolaridad anterior (ESCANT) e internos propia persona (SUJ).
- Respuestas educativas: acciones de los centros para dar respuesta a las DEA de
este alumnado (RES); las limitaciones de esas respuestas; lo qué se debería hacer
y su viabilidad en la práctica de los centros.

Análisis del discurso

1. Leer y re-leer los datos críticamente

Solo existe el dato como evidencia y es lo único que tenemos para poder llevar a cabo
un análisis adecuado (es conveniente realizar una primera lectura general completa).

2. Se identifican o subrayan los fragmentos textuales referidos a cada categoría (se

puede hacer manualmente o mediante programas informatizados).
3. Identificación o creación de categorías
- Se identifican las categorías de acuerdo con su definición previa.
- También se pueden crear nuevas categorías: para ello nos fijamos en ciertas
palabras o frases claves que vamos encontrando de forma reiterada. Estas se
utilizan para ir conformando una definición de categoría que pueda abarcar
dichas ideas.
- De esta forma pueden aparecer nuevas categorías, que incluso descarten o
sustituyan a las previamente establecidas.
- Así mismo, las categorías previas pueden modificarse de acuerdo con los datos y
fuentes que existen (por ejemplo, ampliando su conceptualización).

Ejemplo de códigos asociados a las categorías

“El problema no está tanto en el idioma ni en el país de origen, sino más bien…. Los
alumnos con menos dificultades son los que vienen económicamente un poco mejor (...)
Los xxxxxxxx suelen venir con buen nivel económico, no tienen el choque que pueden
tener los xxxxx, que vienen un poco a escapar (…) De Argentina, de Venezuela o de
Chile lo que emigran son las clases medias, mientras que de Centroamérica suelen ser
clases más deprimidas (…) El problema no es el alumnado hispanoamericano, sino el
recién llegado, que trae poco nivel, con la peor situación económica, con el peor trabajo
y horario, con lo que no puede atender a su hijo”. (GD1)

“Las familias que vienen de Sudamérica lo que les motiva es la búsqueda de un empleo
y una vida mejor. Normalmente cogen los trabajos que la gente no quiere, trabajos con
horarios bastante (…) Hay casos en los que los padres sólo se preocupan de trabajar y
ganar dinero, porque su nivel económico es bajísimo. (GD1)

Ejemplificación de asignación de categorías en el discurso infantil sobre características

correspondientes al género femenino (códigos)

M: quiero que me pongan atención y que se porten bien mientras que leo un cuento.

Aa1: las niñas siempre nos portamos bien, son los niños los que causan problemas.

Ao3: no es cierto siempre nos culpan por todo

Ao6: ¿Acaso se creen santas? Siempre andan de chismosas con la maestra.

Aa1: no es cierto, lo que pasa es que ustedes se burlan de ellas y no se lo dicen.

Ao6: a ver, compruébalo si es cierto.

M: ahora niños, no es para tanto, escuchen y aprenderán una moraleja.

Aa1: pero profe, eso no es verdad. Las niñas somos buenas…

Bondad (BON)

Indiscreción (IND)

Hipocresía (HIP)

Unión de la información

- Una vez hecha la categorización y codificación se procede a juntar todos los

fragmentos de una misma sección.
- Esto supone la separación de los fragmentos y la clasificación o agrupación de
los fragmentos con sus códigos en la categoría correspondiente.
- Es importante no perder la identificación de origen de cada fragmento (persona
entrevistada, grupo de discusión X).
 CATEGORÍAS
Dificultades escolares
Factores asociados con las dificultades
Elaboración de matrices
- Cuadro de doble entrada con varias filas y columna.
- Especifican categorías, personas o colectivos… sobre los que se sintetiza la
información.
FRAGMENTOS DEL DISCURSO
“Hay chicos que vienen bastante mal, con
un nivel muy bajo, y otros que vienen
muy bien” “Básicamente depende de qué
países. Los cubanos tienen un buen nivel,
sin embargo, los bolivianos están a un
nivel inferior; los argentinos tienen un
mejor nivel, los dominicanos peor, luego
los colombianos”. (GD5)
“Lo mismo te encuentras un XXXXX
que tiene un nivel bueno y otro que tiene
un nivel bastante bajo, depende de la
zona de la que venga, o sea, que en el
mismo país hay zonas de ciudad o de
campo”. (GD4)
“Realmente esos niños se están
adaptando a una nueva situación familiar.
En la escuela no van a rendir lo mismo
(…). La movilidad hace que no se
estabilicen psicológicamente y eso
influye en el rendimiento”. (GD3)
“Las diferencias culturales es lo menos
que se nota, porque aquí hay muchos
lazos (…) Se te pueden plantear cuando
escuchas este vocabulario que tienen
diferente, pero la situación tal no. En
cuanto a costumbres, ¡ya los imitamos
nosotros a ellos!”. (GD1)
 - En cada casilla se introduce un resumen o comentario que condensa la
información de un código o categoría.

La matriz puede:

- Referirse a uno o varios casos.

- Ordenar los datos de acuerdo con algún criterio (tiempo, roles, lugar).
- Incluir citas, resúmenes, explicaciones, valoraciones.

Análisis de las categorías y sus conexiones/interpretación

- Se lleva a cabo explorando las columnas y filas para obtener las primeras
impresiones.
- Se van escribiendo los resultados obtenidos para dar respuesta a los objetivos
establecidos.
- Se ilustran dichos resultados con buenos ejemplos (fragmentos alusivos
especialmente claros).
- Y se descifra su significado conceptual.

Interpretación y conclusiones:

Para dar respuesta a nuestros objetivos

En la entrevista: se buscan coincidencias y diferencias de las categorías en el discurso.

En los grupos de discusión: se buscan las categorías características de cada colectivo (lo
que caracteriza al discurso de cada colectivo).

TEMA VII. EL CUESTIONARIO

Finalidad del cuestionario:

- Obtener, de manera sistemática y ordenada, información sobre determinadas

variables de una población o muestra.
- La información hace referencia a lo que las personas son, hacen, opinan, sienten,
saben, esperan, etc.

Características:
 - No hay observación directa de los hechos.
- Se basa en manifestaciones verbales.
- Obtiene una gran cantidad de información sobre muchas personas en poco
tiempo.

Qué tipo de técnica elegir para el análisis de necesidades (adaptado de Raquel-

Amaya Martínez-González, 2007)

La técnica que utiliza dicha autora nos sirve para:

Fines descriptivos: Identificar los factores que inciden sobre una realidad, conocer su
funcionamiento… Conocer recursos e intereses, carencias y necesidades.

Entrevistas estructuradas, análisis documental, cuestionarios y observación sistemática.

Percepción social: conocer lo que las personas piensan de su realidad y analizar la

situación de esas personas.

Entrevistas en profundidad, contactos informales, reuniones, debates, grupos de

discusión, cuestionarios…

Interpretación/explicación: analizar la realidad y sus causas, conseguir una toma de

conciencia sobre el aspecto analizado por parte del colectivo implicado.

Entrevistas estructuradas y semi-estructuradas, observación sistemática y participante,

cuestionarios, grupos de discusión, técnica Delphi…

Ventajas

- Es una técnica barata.

- Fácil aplicación.
- Garantiza la uniformidad de la aplicación: permite comparar (casos, estudios…)
- Garantiza el anonimato, por lo que facilita respuestas.
- No requiere respuesta inmediata, por lo que permite un margen de tiempo para
razonar.
Formas de aplicación

Pueden ser:

Autoadministración

La persona que realiza el cuestionario lo rellena por si mismo y presenta unos

inconvenientes:

- No es posible resolver dudas.

- Mayor mortalidad de respuesta.

Administración por parte de un/a encuestador/a

- Más coste en tiempo, esfuerzo y dinero.

- La interacción puede afectar la información dada.

Ventajas y limitaciones

- Se puede recoger información de personas con bajo nivel cultural.

Entrevista: sí.

Cuestionario: no (a no ser que la administración sea oral).

- Permite conocer el estado de ánimo del entrevistado.

Entrevista: sí.

Cuestionario: no.

- Es posible obtener mayor información sobre cuestiones comprometidas.

Entrevista: depende.

Cuestionario: depende.

- Existe menor riesgo de “mortalidad” de la muestra.

Entrevista: sí.

Cuestionario: no.

- Sesgo del entrevistador, precisa entrenamiento.

Entrevista: sí.

Cuestionario: no.

- Graniza anonimato.

Entrevista: no.

Cuestionario: sí.

- Procedimiento relativamente barato y fácil de aplicar.

Entrevista: no.

Cuestionario: sí.

- Hay mayor margen de tiempo para razonar la respuesta que no tiene que ser
inmediata.

Entrevista: no.

Cuestionario: sí.

- Uniformidad en las distintas aplicaciones, permite la comparabilidad.

Entrevista: no.

Cuestionario: sí.

Fases en la construcción de un cuestionario (Raquel- Amaya Martínez González,

2007)

a) Planificar y trazar objetivos de análisis

Decidir qué información se desea obtener y a quién se va a encuestar para obtener esa
información.

b) Diseñar

Decidir el tipo de cuestionario (preguntas cerradas, abiertas, mixto).

Redactar primer borrador de preguntas (ítems).

Revisar el borrador: reformular contenido/estructura.

 c) Aplicar y re-diseñar (corregir)

Aplicar cuestionario muestra piloto.

Reformar el cuestionario previo y redactar el definitivo.

1. Planificación

Definir objetivo general.

Definir objetivos específicos.

Delimitar núcleos temáticos para cada objetivo.

Formular indicadores para cada núcleo temático.

Es importante determinar la población a la que se dirige, la selección de la muestra y

hacer una revisión bibliográfica (teórica o de instrumentos previos realizados por otros
autores).

Ejemplo: Utilización de las tics en la universidad

Objetivo general: conocer y describir las competencias digitales del alumnado para
detectar sus necesidades.

Objetivos específicos:

Indagar sobre el nivel de conocimiento del alumnado sobre las TICS.

Conocer el tipo de TICS que utiliza.

Determinar las características del uso que le da.

Determinar el nivel de utilización del ordenador para el estudio.

Diseño

- Presentación.
- Instrucciones con ejemplos.
- Datos demográficos.
- Redacción preguntas y opciones respuesta.
- Secuencia.
- Codificación.

2. Diseño
- Presentación:

Primera hoja:

Título del cuestionario y el logotipo de la institución que encarga el trabajo.

Segunda hoja:

Quienes somos y pequeña descripción del objetivo.

Se puede contestar fácil y rápidamente.

Garantizar el anonimato.

Pedir contestar sinceramente.

Es personal.

Agradecer de antemano la colaboración.

Instrucciones

Deben ser claras y sin ambigüedades: invitar a la participación y correcta

cumplimentación.

Ejemplificaciones de cómo contestar: cómo contestar a cada tipo de pregunta, seguido

de un ejemplo que no esté incluido dentro del cuestionario.

(Se pueden repetir las instrucciones tan a menudo como sea necesario).

Tipos de preguntas (En función del tipo de respuesta)

Preguntas abiertas:

¿Cuáles son, según su opinión, las cosas mas importantes que se deben aprender para el
uso correcto de las TIC?

Tipos de preguntas cerradas:

Dicotómicas

- Si / no
- Es útil para mi trabajo/ no es útil para mi trabajo.

Elección múltiple

- Elegir una alternativa entre varias.

- Ordenar varias alternativas por preferencias.

Preguntas de elección múltiple (mirar ejemplos para estudiar)

Pueden ser:

De abanico

- Elegir entre una o varias alternativas de respuestas.

- Las alternativas no presentan orden o graduación.

De estimación

- Las respuestas se gradúan en intensidad creciente o decreciente.

 - Las alternativas presentan orden o graduación.

Preformadas

- Abanico + estimación o dicotomía.

Redacción de preguntas

- Redacción clara y sencilla.

- Adaptar el lenguaje a los destinatarios.
- Redactar la pregunta de forma personal y directa.
- Formular una pregunta cada vez (no preguntas dobles).
- Evitar preguntas con respuestas unívocas (por ejemplo: ¿su madre y su padre
eran religiosos?)
- Evitar negaciones y dobles negaciones (por ejemplo: dígame si está de acuerdo o
en desacuerdo con la siguiente afirmación).

Se deben evitar preguntas muy generales (¿Qué piensas del currículum?)

Evitar preguntas ambiguas (¿Su empleo es estable?)

Controlar deseabilidad social (¿Castiga usted duramente a sus hijas?)

No deben ser excesivamente largas.

Evitar preguntas que obliguen a la realización de cálculos complejos (¿Cuántos

cafés se toma al mes?)

Guía para revisar los ítems antes de su aplicación:

¿Se puede malinterpretar la pregunta?

¿Contiene terminología difícil o poco clara?

¿La persona informante puede poner objeciones a la redacción de las preguntas?

¿Está polarizada: cargada emocionalmente o inclinada hacia un tipo particular de

contestación?
 ¿Expresa exactamente aquello que quiere preguntar o no?

Secuencia presentación preguntas

Por dimensiones:

Ordenarlas por temas u objetivos específicos.

Embudo invertido:

Empezar con preguntas especificas y ascender paulatinamente a más generales.

Embudo:

Empezar con preguntas generales y descender paulatinamente a más específicas.

3. Aplicar y corrección

Prueba piloto:

Aplicar cuestionario piloto a un grupo de personas perteneciente a la población de

estudio (aprox 5-10 personas)

La finalidad, además de comprobar es

¿Se comprenden las preguntas?

¿La categorización es correcta?

¿Las instrucciones son claras?

¿Es excesivo el tiempo de cumplimentación?

Además, la revisión de personas expertas:

- Personas con amplio conocimiento del tema de estudio.

- Especialistas en la elaboración de cuestionarios.

Codificación

Añadir números a las categorías de respuesta

Preguntas abiertas:

Codificación a posteriori

Análisis del contenido (10% - 15% de los cuestionarios para elaboración de categorías)

Análisis de contenido a todos los cuestionarios.

Cuando hay estimación:

- Numerar en orden creciente (NADA- POCO – BASTANTE – MUCHO, 1 – 2 –

3 - 4).

Preformadas:

- Cada alternativa es una variable.

- Es más complicado.

Cuando hay una aplicación definitiva, se crea una base de datos y se lleva a cabo un
análisis estadístico.

TEMA VIII. LA OBSERVACIÓN

La observación:
Acercamiento perceptivo a ciertos hechos sociales, delimitando por un problema, y
guiado por un plan sistemático (recogida, análisis e interpretación).

Observación cotidiana

- No garantiza correcta percepción e interpretación de lo observado.

- Afectada por elementos del contexto.
- Imprecisiones sensoriales.

Observación como técnica

- Deliberada
- Sistemática
- Orientada problema investigación
- Qué se observa/ a quién/ cómo/ cuándo/ dónde/ qué se registra/ cuándo se
registra/ cómo se analizan/ qué utilidad se les da.

La observación

- Intencional (no casual, planificar qué, cuándo, quién/es…).

- Estructurada (vinculada a teorías e hipótesis).
- Controlada (objetiva, comprobable…)

Ecuación fundamental de la observación

O = P + I+ Cp - S

P: percepción.

I: interpretación.

Cp: conocimiento previo.

S: sesgos.

Ventajas e inconvenientes

Ventajas:

- Se obtiene información tal y como ocurre en las situaciones cotidianas.

- Se obtiene información de personas que no pueden ofrecer informes verbales.
- Se precisa menor cooperación activa por parte de las personas = menor
resistencia a ser observadas.
Inconvenientes:

- Existen fenómenos que son imposibles de registrar por la observación.

- La espontaneidad de las conductas a veces hace difícil su observación.

Tipos de observación

Según grado de participación/implicación de la persona observadora:

PARTICIPANTE (INTERNA): Se integra en la dinámica de lo que está estudiando,

participando en las actividades de la/s persona/s observada/s para establecer contacto
directo con la realidad.

NO PARTICIPANTE: Es ajena a la situación en estudio, con escasa o nula interacción

con las personas estudiadas.

PARTICIPANTE COMO OBSERVADOR: Una persona del grupo observado o de la

situación de estudio, realiza las funciones de observación.

AUTO OBSERVACIÓN: Es la propia persona quien realiza las funciones de

observación. Es introspectiva.

Tipos de observación

Según grado de estructuración: Observación no sistemática o no estructurada /

observación sistemática o estructurada.

Observación no sistemática o no estructurada

Sistema observacional abierto, sin categorías prefijadas (puede haber un guion que
oriente para la observación).

- Se observan conductas, eventos, procesos…

- El registro se hace por medio de notas de campo, diarios… y consiste en un
relato de lo que sucede (descriptivo/narrativo).
- Para describir/explicar los procesos e identificar pautas de conducta en
situaciones específicas.

La observación sistemática
Sistema categorial cerrado y completo: conductas prefijadas; no se agregan nuevas
conductas durante la observación.

Instrumento de observación fijo y preciso: hoja de registro (conductas/períodos de

tiempo).

Se marca la aparición de las conductas, su frecuencia o intensidad.

Investigar numerosos casos (generalización).

La observación puede aplicarse a cualquier manifestación observable de la realidad,

pero para que se convierte en una verdadera técnica debe cumplir los siguientes
requisitos:

1. Servir a un objetivo fijado.

2. Estar planificada.
3. Estar controlada.
4. Estar sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.

Planificación de la observación

Paso 1. Definir objetivos específicos, relaciones con la determinación de la situación

actual.

Paso 2. Definir las categorías observacionales, que serán:

Objetivas: características observables de la conducta.

Claras: fácilmente comprendidas y memorizadas.

Completas: deben incluir los límites de la conducta.

Exhaustivas: cualquier conducta debe poderse asignar a una categoría.

Mutuamente excluyentes: la asignación a una categoría impide la asignación a otra

categoría.

Homogéneas entre sí.

Identificadas con: Nombre (código)/ definición de su contenido/ ejemplos y

contraejemplos.
Paso 3. Planificar unidades de medida y tipo de registro

Las unidades de medida pueden ser:

Ocurrencia: ocurrencia o no de una conducta.

Frecuencia: hace referencia a la extensión en la que la conducta aparece en una unidad

de tiempo.

Duración: intervalo de tiempo que sucede desde que aparece y termina dicha conducta.

Intensidad: dimensión cualitativa. El grado en que se manifiesta una conducta.

Tipos de registro: listas de control

Consisten en un listado de conductas de interés en las que el/la observador/a debe

indicar, tras el periodo, si han tenido lugar o no.

Determinar si ciertas características/conductas están presentes o no.

Indicar si se dan en el período de observación, sin determinar su grado.

Tipos de registro: escalas de estimación

También se les denomina escalas de apreciación.

La persona que observa valora la conducta observada con categorías.

a. Verbales.
b. Numéricas.
c. Graficas.

Verbales

Gradación tipo: ()Nunca ()Casi nunca ()A veces ()Casi siempre ()Siempre

Ej. Descripción de las conductas, ordenadas creciente o decrecientemente:

El alumno o alumna plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación

del profesor o profesora

() siempre; nunca le faltan cuestiones sobre el tema que está explicando el profesor o
profesora.
() cuando está muy interesado/a por el tema hace preguntas muy oportunas.

() a veces hace preguntas muy pertinentes, pero otras… parece que no está en clase, lo
que pregunta no tiene mucho sentido.

() rara vez pregunta, creo que no entiende nada.

Escalas numéricas

- Las categorías son numéricas (cualquiera de las anteriores puede convertirse en

numérica anteponiendo un nº a cada categoría).
- Ej: una alumna o un alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de
la explicación del profesor o profesora.
()1 ()2 ()3 ()4 ()5
- Escala creciente (1= rara vez da la conducta).
- Decreciente (1=conducta muy frecuente).
- Aclarar el sentido de la escala.
- Utilizar el mismo sentido en todos los casos.

Escalas gráficas

Las líneas o barras se combinan con frases descriptivas y/o con números.

Ej: plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación de la profesora o

profesor.

Paso 4. Decidir a quién/ es se va a observar.

Muestreo de personas o situaciones a observar.

Paso 5. Fijación de los períodos de observación.

Muestreo de tiempos: frecuencia y duración / períodos constantes o variables.

Selección de muestras de observación (dentro de este punto)

Duración:

Duración total, distribución del tiempo, en el que se va a realizar la observación (un

curso, un trimestre, una semana…)
Frecuencia:

Frecuencia o cantidad de ocasiones en las que se lleva a cabo la observación: un día,

una semana (inversamente proporcional a la frecuencia de la conducta observada).

¿Cuándo observar?

Por períodos de observación (por ejemplo, 1 hora).

- Selección fija: las sesiones de observación son siempre a la misma hora o

coincidiendo con una actividad. Ej: el recreo, la hora de clases de matemáticas.
- Selección aleatoria: los inicios de las sesiones se seleccionan aleatoriamente.
- Por intervalos breves: por ejemplo, observación 5 min, descanso 3 min,
observación 5 min, descanso 3 min.

Ejemplo, intervalos breves:

- Cuánto debe durar el período de observación (30 min, 45min…)

- Cuando comienza (a partir del minuto 5, a partir del minuto 10…)
- De cuántos minutos tomar los intervalos de observación (y los descansos) Ej:
intervalos de 5 min de observación y de 10 min de descanso.

Paso 6. Preparar el instrumento de observación. (Hoja de registro).

Paso 7. Realizar la observación.

Paso 8. Analizar los datos. (Tratamiento estadístico e índices de acuerdo).

Paso 9. Conclusiones e informes.

Fiabilidad de la observación

- Fiabilidad interobservadores/as

Índice de acuerdos: dos observadores/as independientes observan lo mismo.

Índice de consistencia: distintos observadores/as en momento diferentes.

- Fiabilidad intraobservadores

Índice de estabilidad de un mismo observador en momentos diferentes.

Porcentaje de acuerdos: el criterio para considerar fiable una observación suele ser a
partir del 70% o el 80% de acuerdo.

F = A/ (A + D) x 100

A: acuerdos = número de veces que los/as observadores/as coinciden.

D: desacuerdos = numero de veces que no coinciden.

Se multiplica el total por 100 para calcular la fiabilidad en términos de porcentaje.

Se debe calcular la fiabilidad de la observación para cada conducta observada.