RESÚMENES

BRASLAVSKY: Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de

formación de profesores.

En América Latina existe una disconformidad con la formación de técnicos y profesionales.

Las empresas no están conformes con la educación de los egresados del sistema educativo
porque sus capacidades no están en consonancia con los actuales requerimientos del
mundo del trabajo.

Las causas del fracaso: -variables exógenas y endógenas (referidas al propio sistema
educativo)

-Dos posiciones en relación con las variables endógenas: La primera se refiere a

causas que denominaremos «coyunturales» y la segunda a las que llamaremos
«estructurales». Las coyunturales no cuestionan la existencia misma de la escuela y del
sistema educativo como instituciones adecuadas para garantizar la formación, pero que
deben funcionar mejor. Las estructurales cuestiona la existencia misma de la escuela y del
sistema educativo y se preocupa por algunos temas tales como la existencia o no de un
«ciclo educativo» a lo largo de la vida de las personas. En principio, toma partido por la idea
de la educación sistemática recurrente, con diversos momentos de ingreso y egreso del
mundo ocupacional.

Es decir, sistemas educativos y escuelas funcionan de forma insatisfactoria para la

gente porque los programas, los edificios y los materiales didácticos son insuficientes o no
son buenos, los profesores no tienen las capacidades adecuadas, las prácticas están
burocratizadas y, por otra serie de razones que pueden y deben mejorarse. Pero también
porque el rol del maestro o profesor está ligado al modelo fundacional de la escuela y de los
sistemas educativos de la modernidad, que está en crisis y debe ser reemplazado como tal.

El modelo fundacional suponía la posibilidad de educación a través de escuelas idénticas

en contextos diversos. La realidad de hoy, en cambio, habría demostrado que tal vez ya no
sólo fuera imposible, sino incluso no deseable proponer instituciones educativas idénticas.

Los profesores formados para trabajar en el modelo fundacional son la mayoría de los
empleados en las escuelas de hoy, en especial en América Latina.

¿El mejoramiento o la transformación del perfil de los maestros y profesores que

actualmente trabajan en el sistema educativo puede llevarse a cabo utilizando los
recursos y estrategias existentes o si es necesario recurrir a otros?

Bases para el diseño de programas de postgrado de formación de profesores

Cuatro hipótesis para interpretar la situación del profesorado que trabaja actualmente en los
establecimientos educativos: 1) la crisis del profesorado es al mismo tiempo coyuntural y
estructural; 2) la crisis estructural del profesorado está indisolublemente ligada a la
estructural de la escuela y de los sistemas educativos modernos; 3) la escuela que hoy
funciona en América Latina es homogénea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales
son muy diversas entre sí, y 4) el diseño institucional de la oferta de formación y de

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capacitación docente estructurado sobre todo a partir de las necesidades y demandas de los
profesores y no desde las necesidades y demandas de los usuarios.

Orientaciones para el diseño de programas de postgrado para la formación de

profesores: - Promover un equilibrio entre contribuir a resolver problemas
coyunturales y reinventar la profesión (reprofesionalizar, una mejor comprensión del
mundo, una profesión de formadores resignificada, revisitada, vuelta a pensar y a concebir -
Orientarse hacia la formación de competencias básicas: la resolución de los problemas
Competencias 1) pedagógico-didáctica y 2) político- institucional. Otras dos más
estructurales: 3) productiva y 4) interactiva, la 5) especificadora: especialización y
orientación de toda su práctica profesional

Crear un clima de valoración de la profesión y de confianza en los profesores: ofrecer

garantías de los empleadores, y diseñar y ejecutar estrategias desde el Estado, los
sindicatos y las ONGs para que los buenos profesores sean socialmente valorados,
respetados como personas y remunerados de un modo digno.

Transformar las variables remuneradas: una transformación de las regulaciones

profesionales que se refieren a los ingresos, dando prioridad a la formación sistemática y a
la demostración de competencias actualizadas en la composición de la remuneración.

Promover la existencia de un diagnóstico y una planificación integral respecto de la

oferta de postgrados existente: ajustar diagnósticos compartidos a escala nacional,
regional e incluso latinoamericana, que permitan una mejor definición de qué es un
postgrado, de qué tipos de postgrados pueden y deben existir, cómo se pueden
compatibilizar y qué estrategias se pueden adoptar para aprovechar mejor los recursos
existentes y también dar a luz otros hasta ahora no existentes.

Criterios generales para el diseño de programas de postgrado para profesores en

ejercicio

1) partir de diagnósticos acerca de las necesidades educativas de la sociedad y de los

usuarios; 2) distinguir diferentes tipos de postgrados de acuerdo con sus distintas
finalidades; 3) delimitar criterios específicos que identifiquen a cada tipo de postgrado; 4)
promover la realimentación permanente entre la teoría y la práctica; 5) garantizar el uso de
una gran variedad de equipamientos, estrategias y ámbitos de formación, y 6) garantizar la
existencia de una evaluación permanente interna y externa de todos y cada uno de los
postgrados.

Tejer la trama de responsables: el papel del Estado, las universidades, las escuelas y
la sociedad:

● Producir una reestructuración productiva que reemplace a la actual abundancia poco

coordinada de postgrados, poco diferenciados y preocupados por las necesidades de
reinvención de las formas institucionalizadas de educación.
● Promover la realización de diagnósticos exhaustivos, elaborar concertadamente
marcos de referencia nacionales y, en lo posible, regionales, y estructurar y sostener
dispositivos de evaluación externa periódica de los postgrados existentes.

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 ● Que las universidades sean convocadas para contribuir al mejor cumplimiento de las
responsabilidades del Estado.
● Involucrar a la sociedad civil.
● Que las escuelas tengan mayor intervención en el diseño de postgrados que adopten
la forma de capacitación en servicio.

Comentario personal: El texto plantea revisar la formación docente brindando

orientaciones y criterios que posibiliten la transformación del perfil de los profesores y
maestros ajustándose a la realidad de hoy. Considero fundamental en ese camino el aporte
de la autora al plantear la importancia de articular las diferentes responsabilidades que
permitan trabajar de manera colectiva en el desarrollo de programas de actualización y
posgrados.

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La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje

Gros Salvat, B., & Silva Quiroz, J. (2005). La formación del profesorado como docente en los
espacios virtuales de aprendizaje. Revista Iberoamericana De Educación, 36 (1), 1-14.
https://doi.org/10.35362/rie3612831

Palabras clave: formación inicial y continua del profesorado, espacios docentes virtuales, e-
learning

● Los autores presentan algunas consideraciones que se deben tener en cuenta en la

formación inicial y continua de los y las docentes en relación a las competencias básicas
para el trabajo en entornos virtuales.
● Aparecen nuevos escenarios ante el avance de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y los nuevos recursos tecnológicos (software,
documentos, páginas web, etc) facilitan la participación en redes de docentes.
● Emerge el entorno virtual de aprendizaje (EVA), lo que posibilita a los y las docentes
la formación continua, centradas en perspectivas constructivistas.
● Construir conocimiento de forma colaborativa.

● El rol del profesorado va cambiando: Formación centrada en el diseño de situaciones

y contextos de aprendizaje, mediación y tutorización y en estrategias comunicativas.
La formación del profesorado como diseñador de nuevos entornos de aprendizaje
● La concepción de aula y de enseñanza aún está presente.
● Incorporación en la formación del profesorado de herramientas para capacitarlo
como profesional, como un trabajador del conocimiento, diseñador de entornos de
aprendizaje.
● Alumnos de una nueva generación digital con acceso a la información fuera de los
muros de la escuela. Necesitan otro tipo de formación.
● Situación complicada del profesorado: Formación con una cultura y una visión del
significado de su profesión que ya cambió.
● Carecen de capacidad para introducir modificaciones. La formación depende
totalmente de la voluntad del docente.
● Cambios en la sociedad que inciden en la redefinición del trabajo docente. Los roles
asumidos ya son inadecuados.

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● El profesor debe ser capaz de crear y orquestar ambientes de aprendizaje
complejos, con actividades apropiadas para que los alumnos puedan producir su propia
comprensión del material.
● Formar profesionales con una serie de elementos transversales que todo profesional
de la educación debe adquirir.
● Las TIC complementan el aprendizaje formal en la escuela y el informal fuera de ella.
● Actuar como formador (tutor) debería ser parte del aprendizaje inicial del
profesorado.
El rol en los entornos virtuales de aprendizaje
Nuevas competencias: Favorecer el diálogo para que haya un aprendizaje activo y la
construcción de conocimiento cooperativo y/o colaborativo.
Realizar seguimiento y moderar para mantener vivos los espacios de comunicación, facilitar
el acceso a contenidos, animar el diálogo entre los participantes para compartir su
conocimiento y construir conocimiento nuevo.
Aprendizaje en red centrado en el alumno. Profesor más cercano.
Cuatro categorías de roles:
1) Pedagógica: Facilitador. Conocimiento especializado. Hace preguntas y da
respuestas. Sintetiza lo emergente.
2) Social: Crea una atmósfera de colaboración. Generar una comunidad de aprendizaje.
3) Técnico: Apoyar y asistir con el software.
4) Administrativo: Administrar el software, poder generar subconferencias, grupos de
trabajo, mover y borrar mensajes, etc.
Tareas del tutor en su principal rol de moderador: Planificación de la discusión, intervención
en el desarrollo de la discusión y cierre de la discusión.
Cualidades y habilidades: la moderación en el ambiente virtual (E-moderating) y el soporte
técnico.
Formación de los tutores
Las habilidades que posee en la presencialidad son insuficientes en la virtualidad, pues se
pierden los recursos gestuales.
Es necesario dotar al tutor de las habilidades necesarias para cumplir un adecuado rol en la
moderación de la conferencia en los aspectos sociales, pedagógicos, técnicos y
administrativos.
La formación en aspectos técnicos y administrativos puede lograrse con talleres
presenciales o cursos a distancia, mientras que los aspectos pedagógicos y sociales son
más a largo plazo y es una mezcla de capacitación y experiencia. También es necesaria la
formación en los contenidos que se trabajan en ambientes virtuales, así como las
actividades propuestas, el sentido de los espacios de discusión, la finalidad de los trabajos y
las metodologías que apuestan a la construcción de conocimientos.
El tutor es el “profesor virtual” de alumnos que se desempeñan como profesores en
escenarios presenciales.

Comentario Personal: Considero que esta lectura nos permite tomar conciencia acerca de
cómo los avances de las tecnologías de información y comunicación vienen dándose desde
hace varios años, ya que el texto es del 2005; y cómo anticipa de algún modo la necesidad
de repensar la formación inicial y continua en los profesorados.

Así mismo, creo que si aún hoy, luego de la pandemia, continúa vigente hablar del rol
docente en espacios virtuales, de las habilidades a adquirir y desarrollar y de la necesidad
imperiosa de romper con la idea de clase como un espacio físico, es porque las resistencias
a los cambios en los sistemas educativos siguen estando presentes a pesar de lo emergente
y de los avances que se están produciendo en las sociedades. Concuerdo con que este tipo
de formación debe dejar de ser por voluntad propia del docente.

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Philippe Perrenoud: La formación de los docentes en el siglo XXI

A) Finalidades de la escuela y finalidades de la formación de profesores

No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano
que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los
profesores no se definirá de la misma manera.

La figura del profesor ideal se encontraría en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de

competencias:

- Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, defiendo la idea de un profesor que sea a
la vez: 1. persona creíble; 2. mediador intercultural; 3. animador de una comunidad educativa, 4. garante de la Ley,
5. organizador de una vida democrática, 6. conductor cultural y 7. intelectual.

- En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un profesor que sea; 1. organizador de
una pedagogía constructivista; 2. garante del sentido de los saberes; 3. creador de situaciones de aprendizaje; 4.
gestionador de la heterogeneidad; 5. regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas fundamentales: práctica reflexiva e implicación crítica.

- Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de innovar, de negociar, de regular
su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos
saberes.

- Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate político
sobre la educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país. No
sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los programas de la escuela, de la
democratización de la cultura, de la gestión del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc.

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de docentes no son
ideológicamente neutras. Por dos razones: Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a
democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus
competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista; Porque estos
principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de la responsabilidad profesional de los profesores,
tanto de manera individual como colectiva.

B) Orientaciones básicas para una formación de docentes

1. Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones:

Numerosos currícula de formación inicial se fundan en una visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis
preciso de su realidad y las condiciones efectivas del trabajo docente. Es justamente para hacer evolucionar las
prácticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de
toda estrategia de innovación. Son necesarias las observaciones empíricas metódicas sobre las prácticas, sobre
el trabajo de los profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual.

Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse el tiempo para una verdadera
indagación sobre las prácticas. La práctica muestra que el estrecho calendario político de las reformas obliga a
saltarse esta etapa, suponiendo que ha sido prevista. Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema

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educativo un observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente, cuya misión no sería pensar
la formación de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo
cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de los gestos profesionales que ellos
ejecutan.

Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de las prácticas efectivas de un
gran número de profesores, que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en
esto, se podrá encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la
formación inicial.

2. Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos:

El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar,
de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de
los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas.

Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de
situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento.

Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas
profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en la formación inicial de
practicantes reflexivos. Corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar
su movilización.

3. Un plan de formación organizado en torno a competencias:

¿Qué saberes constituyen los recursos que un docente necesitará para hacer su trabajo? Se requieren saberes
extensos para no caer en circuito cerrado, en los límites del sentido común, y para pasar a una práctica reflexiva.
La implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura histórica, económica, sociológica que va
más allá de lo que hay que manejar en la clase; asimismo, la construcción de una identidad profesional y
disciplinar requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.

Gillet (1987) nos propone una hermosa fórmula: dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la
formación. Dicho de otro modo : fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, con
visión amplia, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e identidad; sobre esta base, identificar
de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan; no inscribir nada en los programas que no se
justifique con respecto de los objetivos finales ; no contentarse con justificaciones vagas del tipo “ esto no
perjudicaría ”, “ esto enriquece la cultura general ” o “ este curso se ha dado siempre ”.

4. Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico:

La formación de profesores debería orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los
estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y
de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de
aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos. Aún aquí, sería
importante buscar un justo equilibrio entre aportes teóricos estructurados, que anticipan los problemas y aportes
más fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia.

La noción de aprendizaje a través de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos.
Sería mejor hablar de manera más global de un proceso clínico de formación, construyendo al menos

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parcialmente la teoría a partir de casos, sin necesariamente limitarse a “problemas”. Un proceso clínico se
organiza en torno a situaciones singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos,
para diferenciarlos, para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formación.

5. Una verdadera articulación entre teoría y práctica:

Hay que afirmar que la formación es una, en todo momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y
con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de
formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos: seguimiento de memorias
profesionales, animación de grupos de análisis de prácticas o reflexión común sobre problemas profesionales.

Todos los formadores deben articular teórica y práctica, trabajar en ello, a su manera; conscientes de contribuir a
la construcción de los mismos saberes y de las mismas competencias. Se requiere que los institutos de
formación establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los
profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional.

Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y práctica es sólo una condición
necesaria, pero no suficiente, para una verdadera articulación entre teoría y práctica. Esto, probablemente, lleva a
cuestionar tanto la idea de los períodos de práctica como la de clases, para sustituirlos por unidades de
formación específicamente concebidas para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática
delimitada.

6. Una organización modular y diferenciada:

La mayoría de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el
sistema de las unidades capitalizables o “créditos”. En esta perspectiva bancaria, basta con saber sumar los
créditos obtenidos por aquí y por allá. Si la suma es suficiente, se entrega un diploma. Resulta absurdo querer
construir una competencia y una sola por módulo. Cada módulo contribuye a varias competencias y cada
competencia depende de varios módulos.

En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar la validación del saber y permitir caminos de formación
individualizados. Tenían también el mérito de flexibilizar el curriculum, de permitir a los profesionales volver a la
universidad y continuar ejerciendo su oficio, etc.

Es esencial, entonces, que el plan de formación sea pensado de manera coherente, como un camino construido,
no como una acumulación de unidades de formación sin espina dorsal. En adelante, el desafío es doble:
conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir, de la articulación y de la continuidad de las
unidades de formación, en particular bajo el ángulo de la relación con el saber y de la práctica reflexiva; concebir
las unidades de formación como dispositivos complejos y precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de
los formadores y hacerse cargo en su interior, de la articulación teoría-práctica.

7. Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo:

No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo
papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las competencias debería ser, en gran
medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar
por notas o clasificaciones.

La evaluación debe incluir solamente tareas contextualizadas, referirse a problemas complejos, debe contribuir a
que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias, exige la utilización funcional de
conocimientos disciplinares y una cierta forma de colaboración con los pares. La autoevaluación forma parte de
la evaluación. La tarea y sus exigencias debe ser conocidas antes de la situación de evaluación.

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La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos, considera
sólo los errores importantes en la óptica de la construcción de competencias.

Para ir en esta dirección, es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teóricos de la
evaluación formativa, de la regulación de los aprendizajes, de la retroalimentación y, también, que desarrollen sus
propias competencias en materia de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.

8. Tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido:

En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupación por la integración y se la atribuye

mágicamente al período de práctica. Por el contrario, sería importante prever en los planes de formación tiempos
y dispositivos que apunten específicamente a la integración y a la movilización de los saberes.

Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integración, ya sea en series (por ejemplo, un
seminario de análisis de prácticas o de acompañamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas,
por ejemplo, dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo sobre la identidad
profesional, las competencias, la relación con el conocimiento o a través de proyectos que activen recursos
provenientes de diversos componentes del curriculum.

9. Una asociación negociada con los profesionales:

Se debe construir una asociación sólida entre el instituto de formación docente y el terreno, en al menos tres
niveles: el sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica; los establecimientos, los profesores,
individualmente o en equipo. Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.

En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una
concepción de la alternancia y de sus implicaciones (número y duración de los períodos de práctica y de trabajo
en terreno; modo de inserción, tareas y responsabilidades de los practicantes; rol, formación, pago a los
formadores de terreno; rol de las autoridades). A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada
uno de los que reciben a los alumnos en práctica para que sea socio de la formación inicial, en su conjunto,
dirección y cuerpo docente. Como contrapartida, es justo que los formadores contribuyan con el proyecto
institucional o con acciones de formación de los profesores en ejercicio. Por último, aun cuando exista un
contrato marco y una política del establecimiento, es importante que los formadores de terreno decidan
libremente acoger a los alumnos en práctica y que se asocien a la concepción y a la regulación de los
dispositivos de formación y de evaluación en los que están implicados.

Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos simbólicamente, retribuirlos
financieramente, dar un estatus claro a los formadores de estos formadores.

10. Una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo:

La movilización de conocimiento es necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo
de ella en terreno y en las escuelas de formación. De ahí que sea necesario construir unidades de formación que
conjuguen varias ciencias humanas y sociales. Estos aportes plurales están en el programa de las didácticas de
las disciplinas de enseñanza, lengua materna, historia, biología, educación física, etc. Además, es necesario que
en torno a cada una de ellas se reúnan no sólo especialistas del saber que se debe enseñar y de su transferencia,
sino también psicólogos, psicoanalistas, sociólogos, historiadores, lingüistas.

El currículum de formación de los profesores debe ofrecer unidades de formación centradas en enfoques
transversales. Se deben proponer procedimientos, tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de
experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales. A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia
y adaptarlos a su realidad.

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 C) Conclusión

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsiderar la cadena de transposición didáctica
externa, la que sirve de fundamento al currículum de formación inicial (Perrenoud, 1998 c). Los siguientes entran
más en el detalle de los dispositivos de formación, estos últimos sólo tienen sentido si se conserva un punto de
vista sistémico.

Los formadores y los responsables de la formación de los profesores deben trabajar en dos planos: Juntos, a
escala de un proyecto institucional, para construir una visión común y sintética de la formación de profesores, de
sus objetivos, de sus procesos; en grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos específicos
en coherencia con el plan de conjunto. La profesionalización de los formadores de docentes pasa también por su
constitución en comunidad de trabajo.

Comentario Personal sobre el texto de Philippe Perrenoud:

El autor realiza aportes interesantes a la formación docente, cuyo objetivo final es conformar un profesor crítico y
reflexivo, que desarrolle ciudadanía y competencias en sus estudiantes. Las orientaciones que menciona tienen
como base conocer la diversidad de condiciones del ejercicio docente y las dificultades del trabajo cotidiano.

Como alumna de un Profesorado Universitario, me pregunto ¿Qué propuestas podríamos tener presentes y/ o
reforzar en nuestra formación en la UNSAM? Me parece relevante destacar la importancia de la articulación
constante entre teoría y práctica en el análisis de la realidad educativa, partiendo de un aprendizaje a través de
problemas (proceso clínico de formación) que permita movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para
contextualizarlos y para construir nuevos saberes.

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-Texto: Mas allá de la capacitación docente. Debates acerca de la formación de los

docentes en ejercicio. Alejandra Birgin (compiladora)

Capítulo 2: En Formación, o la reivindicación de la responsabilidad pedagógica. Gabriel D

´lorio

El autor inicia el capítulo con una cita de Steiner, G. del libro “Lecciones de los maestros”,
que deja entrever un fuerte contenido normativo y que, sostiene D´lorio, es necesario
complementar con diversos aspectos, particularmente el de la formación como misión y
padecimiento: "Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser
humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto.
Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir .”

En su primer apartado, Una pasión humanista, el autor recupera la noción de formación

según la cual Steichner sostiene: “formar es invadir, irrumpir, arrasar construir (…) Una
pasión humanista que nos dispone a elaborar un orden sensible para las palabras, los
cuerpos y las cosas” (p.51). Desde la cual, la noción de contingencia e irrupción configuran
su reflexión.

La primera, se erige, ante la encrucijada que enfrenta la pasión humanista por la formación,
como un concepto central desde el cual reinventar la certeza humanista en la formación
asumiendo la radical contingencia de lo humano que no permite una (por única) referencia
esencial o funcional que habilite a una intervención pedagógica y política y que impacta
directamente en la imposibilidad de establecer programas formativos de larga duración.

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 Por su parte, la noción de irrupción está ligada a no perder de vista el largo plazo en el de
marco medidas gubernamentales de políticas educativas. El autor plantea como ejemplo
tangible de irrupción el programa Conectar Igualdad que vuelve a poner en discusión el
vínculo entre lo inmaterial (docente trasmisor de conocimientos) y lo nuevo (notebook) que
no son opuestos ni referencias fijas, sino que se complementan ambos (como cuerpos y
lenguajes) en la producción de una inteligencia colectiva que suscita reflexiones
permanentes y elaboradas. Así, la irrupción de la tecnología en la cotidianeidad escolar es
una oportunidad para repensar los vínculos formativos entre los actores educativos
elaborando instancias de formación integral, considerando, por un lado, que tanto lo
tecnológico como el docente y los alumnos hacen a la formación del intelecto general y
singular; pero también, que el debate profundo respecto del la influencia de las tecnologías
no se acaba en la posesión concreta de notebooks. Esto es, en adelante, en cualquier
proyecto mediará la tecnología, lo importante es que esa mediación cuente con un juicio
colectivo que la incorpore en un proyecto político de amplias miras.

Historia y Desvío son los dos conceptos en torno a los cuales el autor elabora el apartado
titulado Del fin y del comienzo. El de historia tiene que ver con un recorrido de críticas que
buscan sepultar a la escuela, como espacio de formación en decadencia, como máquina de
reproducción de desigualdades sociales, como escenario de disciplinamiento masivo….
hasta como depósito. Más estas críticas, enmarcadas en un relato neoliberal, no ponderaron
la fortaleza material de ese prodigioso artefacto que sigue siendo la escuela, aún ante los
embates del mercado. En este sentido pensar la formación de los docentes es pensar la
escuela en su complejidad empírica y trascendental, pensarla como condición de posibilidad
de la formación misma.

Y el desvío, alude a la posibilidad de la formación docente de desplazar el sentido de su

propia crítica. Dar lugar a un pensamiento crítico basado en la evidencia. Dejar de insistir en
que aquello que se observa no es lo que se observa (como plantea la teoría crítica) y que
conlleva a la promoción de la liberación de conciencias y prácticas que al final no es tal e
inscribir un juicio crítico sobre la evidencia de lo que hay.

La cuestión ahora supone lograr un pensamiento crítico más realista. No basta con discutir
en formación docente cómo ejercer un pensamiento crítico sobre la naturalización de ciertas
prácticas, que a fin de cuentas constituyen la sedimentación de experiencias complejas de la
realidad escolar, sino en realizar una crítica de los vínculos institucionales que la producen
de manera desmedida.

El tercer apartado, Formar en lo común, el autor propone pensar la formación docente

desde la perspectiva según la que la escuela es una obra en constante realización. En este
marco la formación está ligada al propio trabajo docente como a la capacitación,
simultáneamente a lo contingente y el movimiento constante.

Para pensarla, cuestiona, ¿cómo aprender a ejecutar una obra en movimiento? ¿cómo
prepararse y actualizarse frente a un oficio que por su propia naturaleza cambia? Ahí es
donde aparece lo común ligado al deseo que la propia escuela inviste y que supone
(hipotéticamente) el deseo de lo común como deseo de vivir en nación. Donde el deseo es
expresión de la voluntad general y lo común es un fondo acumulado de saber y poder, de
historias y tradiciones, memorias irredentas de una nación. Pero también, experiencias,

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producciones, acontecimientos, representaciones, proyectos, imágenes y vidas concretas
que se invocan y evocan para transmitir a las nuevas generaciones. (p.57)

Teniendo en cuenta que lo común no es necesariamente patrimonio de un tipo de Estado

(liberal/ autoritario, etc.) debemos reconocer que el deseo de lo común que la escuela inviste
no deja de estar atravesado por litigios, saberes y pasiones de todo tipo cuya resultante es
siempre incierta. Por ello es necesario preguntarnos ¿cómo enseñar lo común en y desde la
escuela? pero también ¿cómo hacerlo fuera de ella en instancias de formación docente?
(p.57)

Y frente a esto último ¿cómo formarse y actualizarse para ejercer un oficio que por su propia
naturaleza cambia y no deja de plantear desafíos e interrogantes? Dice el autor que
debemos pensar en una política de formación situada, de interpelación teórico-práctica hacia
un sujeto que posee saberes técnicos y culturales y también, culturales y políticos, que cuide
y fortalezca el deseo de lo común en las personas que se quiere formar mientras
simultáneamente se instituye una idea de ese común en las prácticas mismas de formación.

Sin embargo, ante la constelación de actitudes y eventos, de actos y palabras que recusa, el
deseo de lo común que reviste la escuela la intersección supone un punto según el que la
formación y el trabajo escolar sobre lo común se dan con la incorporación y el
cuestionamiento de las fuerzas que lo niegan respectivamente.

Formar en la normalidad y en la excepción, involucra los conceptos de tiempo y

experiencias. Respecto del primero cabe destacar el carácter determinante de la
temporalidad histórica (tomarle el pulso al tiempo, entender sus desniveles, sus grietas,
rodear los problemas del presente con cierta sensibilidad) en la formación docente y
considerar que existe una temporalidad excepcional que responde a momentos
destituyentes que pone en entredicho la continuidad institucional de normalidad.

Ante estos: ¿cómo formar y formarse cuando se desfondan las certezas más elementales,
cuando la ley está corrompida, los gobernantes ausentes y la justicia carece de mínimas
orientaciones éticas? (p59) instancias y cuestionamientos que redundaron en la proposición
de contenidos a trabajar e impactaron en la relevancia otorgada a la dimensión cultural en la
constitución de la subjetividad docente... pensar estas cuestiones para repensar nuestro
mundo de sentido.

Entonces, fuera de la normalidad, el autor refiere dos experiencias que describen modos de
encarar la formación docente: la Catedra Abierta (200-2004) que trataba de abrir el
conocimiento y conversar sobre cuestiones propias entre cultura global y local, que permitió
revisar certezas e imaginar otros mundos posibles para la enseñanza; y dos postíbulos
sobre problemas de la Soc. y culturas contemporáneas y otro sobre Historia y Problemas de
la Cultura Arg, decisivas en términos de formación en tanto se produjo un resignificación de
la biblioteca de los docentes y una autovaloración de la propia posición en las situaciones
concretas de enseñanza. los docentes se hicieron de herramientas para reflexionar, en el
marco del trabajo y disposición colectiva.

Por último, Formar sin garantías supone una escena de formación docente como un
momento de exceso y donación donde ese don carece de reciprocidad directa, donde
domina la escucha del otro y la entrega por lo puesto en común. La única garantía en

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formación docente es la apuesta por transmitir y enseñar lo mejor posible y respetar la
condición de los docentes con quienes nos encontramos, nunca resultados seguros.

Comentario Personal: el capítulo, como parte de una recopilación en el marco de debates

que abordan la formación de los docentes en ejercicio, es precisamente una reivindicación
del lugar fundamental que ocupan los mismos al momento de pensar y considerar la
formación. El autor en su desarrollo vuelve a erigir la relevancia de la reflexión desde
adentro y en sintonía con la realidad evidente. Creo que es muy valioso tener en cuenta la
perspectiva del autor para pensar la formación docente porque redundará en una mirada
mucho más certera y experta.

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Luciano De Marco (2020) – “Formación docente y cambios culturales

contemporáneos. Nuevos saberes pedagógicos para otras condiciones de
sociabilidad”

En este artículo el autor retoma los resultados de una investigación en la que se entrevistó a
estudiantes avanzadxs de profesorado, y articula esta información con los aportes de otrxs
autorxs para dar cuenta de la exploración de estrategias didácticas que realizan lxs
estudiantes motorizados por diversos cambios que delinean un nuevo escenario con
desafíos educativos emergentes. Por una parte, la reconfiguración del sistema escolar de
secundaria en Argentina, que ocurre a partir de la definición de su obligatoriedad y que
resulta en una expansión matricular y diversificación institucional. Por otra parte, los cambios
producidos por la consolidación de la cultura digital y conectiva que generan nuevas
condiciones de sociabilidad, modificando las relaciones de los sujetos entre sí, con las
instituciones y con los saberes. Estos cambios inciden en la escena escolar, en los modos
de construir condiciones pedagógicas para la enseñanza, en los saberes necesarios para
ejercer la docencia.

¿De qué manera las culturas digital y conectiva inciden en los saberes y estrategias
pedagógicas que lxs estudiantes utilizan durante la residencia docente? Es la pregunta que
guiará el análisis de la investigación. Pero antes de meterse con esto, el autor realiza
algunas notas conceptuales acerca del trabajo docente.

Trabajo docente. Algunas notas conceptuales.

Los modos de realizar el trabajo docente se definen a partir de distintas variables que se
conjugan: las regulaciones escolares, que varían según los niveles, modalidades y
especialidades educativas, las diversas disciplinas a enseñar y los contextos sociales y
territoriales en que se ancla; así como también las distintas posiciones docentes que otorgan
sentidos particulares a la docencia. Estas posiciones no son fijas, sino abiertas, contingentes
y construidas por multiplicidad de factores. Devienen del vínculo complejo entre diferentes
discursos, construidos social e históricamente acerca de diferentes problemas
educacionales que se encuentran sedimentados a lo largo del tiempo y rearticulados en el
presente. Los sujetos se sirven de esos discursos sobre lo educativo para dar forma y dotar
de sentido a sus prácticas y definir los problemas, desafíos y utopías en torno al trabajo de
enseñar.

Retomando a Larrosa (2019) el autor sostiene que la docencia construye un tiempo y

espacio igualitario en el que cada unx es capaz de empezar de cero. Un tiempo liberado de
la productividad y un espacio separado de las determinaciones sociales y culturales,
dispuesto para el estudio y la atención sobre el mundo, no sobre sí mismo.

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También señala que la docencia posee los rasgos propios del trabajo artesano, entendido
como la habilidad por hacer las cosas bien por el simple hecho de hacerlas de ese modo. Un
trabajo en que acción y pensamiento no se separan, dando lugar a todo un repertorio de
procedimientos y habilidades difíciles de formalizar, que se construyen y ponen en juego
durante el trabajo en la escuela.

El saber específico que caracteriza a la docencia es la transmisión entendida como la

inscripción de las nuevas generaciones en el acumulado socio-cultural, autorizándolas a
introducir las variaciones que les permitan reconocer la herencia como propia.

Apuntes metodológicos + Entre tecnologías y atenciones. Experiencias y aprendizajes

durante la residencia docente.

Para dar cuenta de las formas en que estudiantes avanzados de profesorado exploran
diversas estrategias pedagógicas frente a los cambios socioculturales que acontecen en la
actualidad, el artículo retoma los resultados de una investigación cualitativa de tipo inductivo,
inscripta en el paradigma interpretativo, que centra su interés en la comprensión de
fenómenos sociales. Se trata de un trabajo exploratorio, sin pretensiones de generalización,
ya que en la muestra se seleccionaron solo dos profesorados, uno universitario y otro de un
ISFD en la región del Conurbano Bonaerense, en áreas de conocimiento afines a las
Ciencias Sociales.

El artículo retoma los relatos de lxs estudiantes sobre su experiencia en la residencia

docente. En ellos señalan que encontraron dificultades a la hora de llevar a cabo estrategias
didácticas centradas en el texto escrito y las propuestas de clase de tipo magistral o
expositiva. De Marco sostiene que esto pone en escena el descentramiento del texto escrito
como eje organizador efectivo de la clase escolar, lo cual tiene consecuencias en los modos
en que el saber es presentado. El libro como artefacto tecnológico implica una organización
secuencial, sucesiva, lineal y escalonada de los saberes que se tensiona con los modos en
que los artefactos tecnológicos digitales presentan y median con los saberes.

Frente a esto, lxs estudiantes de profesorado entrevistadxs se abrían camino a la

exploración de otras alternativas, como la utilización de recursos por fuera de la cultura
letrada. Imágenes, videos, música, películas, actividades participativas son algunas de las
que exponen, ingresando a la escena del aula diferentes recursos y soportes en los que
primaban fuertemente los artefactos digitales.

Lxs estudiantes sostienen en sus narrativas que estos cambios fueron impulsados con la
intención de generar estímulos, captar la atención y estimular la participación de lxs
alumnxs.

Para analizar esto, De Marco cita algunas conclusiones de otras investigaciones que
indagan los vínculos entre estrategias de enseñanza y artefactos culturales. Entre estos
destacan:
● que nos encontramos en un contexto de declive de la institución escolar como la
mediadora privilegiada con los saberes y las culturas
● que prima un uso de la tecnología como mediación que permite motivar, agilizar o
alivianar la tarea escolar
● que estas nuevas condiciones de sociabilidad corren a la exigencia académica
como criterio organizador para ser sustituido por la búsqueda de la
participación y la necesidad de capturar la atención

● que se genera un desplazamiento de los contenidos disciplinares de cada asignatura

hacia un lenguaje visual atractivo, llamativo y crecientemente estandarizado, con

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 pocos vínculos con cómo se construyen las representaciones visuales en cada
campo de saber.

Sociabilidad conectiva y sus efectos en las relaciones con lso saberes en la escuela +
Consideraciones finales

¿De qué modo los medios y tecnologías digitales forjan una sociabilidad que configura unas
formas atencionales distintas a las propias de lo escolar generando nuevas exigencias y
convocando a la construcción de nuevos saberes docentes para el ejercicio del trabajo de
enseñar?

En las últimas cuatro décadas asistimos a una pluralidad de cambios culturales que
modifican las coordenadas de subjetivación y sociabilidad respecto a las forjadas
históricamente durante la modernidad (…) generando una socialidad codificada por la
estratificación, la jerarquización y la popularidad, que se ha ido concentrando en cuatro
grandes empresas (Google, Facebook, Apple, Amazon).

Las subjetividades en la cultura digital y conectiva se inscriben en un nuevo ecosistema

tecnológico que permite el florecimiento de la creatividad y nuevas formas de expresión y
comunicación que habilitan la participación e intervención desde abajo. Este nuevo
ecosistema genera prácticas sociales intensas, permanentemente disponibles, aceleradas e
inmediatas producto del achicamiento del tiempo y la distancia. En ese sentido, los medios
conectivos y los artefactos culturales tecnológicos digitales modifican los vínculos entre los
sujetos y sus relaciones con los saberes y con los otros. Hay un pasaje de un modelo de
control/proveedor a un modelo de navegador en el cual se pretende que el aprendizaje
llegue a tiempo y coincida con los intereses individuales. Otros plantean esta modificación
como un cambio en la actividad y disposición del espectador pasivo a la del piloto o
conductor.

Por todo esto, el régimen atencional escolar por momentos tensiona, negocia y en otros
dialoga con el régimen atencional que forjan estos medios conectivos y la cultura digital, que
configuran sensibilidades específicas con modos particulares de percibir y de sentir, de
relacionarse con el espacio y el tiempo y de producir lazos sociales.

Larrosa sostiene que ‘toda educación es una captura de atención para dirigirla hacia un
objeto determinado’. Entendida de este modo, la enseñanza se encuentra con el desafío
pedagógico que generan los regímenes atencionales dominantes inducidos por estos
nuevos medios, y con la necesidad de construir nuevos saberes pedagógicos que colaboren
en construir propuestas educativas y estrategias didácticas que dialoguen con los códigos
de sociabilidades actuales a la vez que brinden herramientas para que el trabajo docente
pueda transmitir la herencia cultural a las nuevas generaciones.

Comentario personal:

Creo que este artículo aporta a pensar en la formación de docentes sobre la importancia de
incorporar propuestas nuevas, frescas, que tengan en cuenta los cambios socioculturales
que acontecen en este tiempo y que imprimen en la tarea docente la exigencia de
transformarse y reinventarse para adquirir formas nuevas, que atiendan las necesidades de
los sujetos sin perder potencia en la transmisión de aquello que se busca enseñar;
incorporando las herramientas digitales como oportunidad de construir nuevas formas.

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