TEMA 7: La infancia

7.1. Conceptualización y características

7.1.1 Conceptualización.
La palabra infancia deriva del latín infans, que significa “mudo, incapaz de hablar, que no
habla”. Es el periodo de la vida humana comprendido entre el nacimiento y la adolescencia o
comienzo de la pubertad.

El concepto de infancia, así como la importancia que se ha otorgado a los niños, no siempre
ha sido igual sino que ha evolucionado a lo largo de los siglos. En los últimos 40 o 50 años se
ha empezado a prestar atención a este periodo de la vida, y estableciéndolo como un
momento crucial en el desarrollo físico, intelectual, social y emocional de todo ser humano.

Cuando la gente aceptó la importancia de la infancia, empezó a hacerse responsable de la

calidad de vida de los niños; su salud, bienestar físico y comprender la necesidad de cuidar de
sus mentes. Los niños requieren atención especial durante esos años, la infancia es
fundamentalmente diferente a la edad adulta; necesita comprenderse y respetarse como tal.

El reconocimiento público de esa necesidad ha creado abundantes programas para los

pequeños, desarrollo en su educación y hasta el establecimiento de los Derechos del Niño de
las Naciones Unidas en 1989.

A menudo se acepta como infancia el periodo de vida que va del nacimiento a los 14 años,
pero hay quienes reservan tal denominación al periodo que finaliza a los 7 años, o los 10, a
los 12, y otros hasta los 16. La Convención sobre los Derechos del Niño considera que abarca
hasta los 18 años, salvo que la legislación del país prevea la mayoría de edad antes.

Generalmente este periodo de vida se divide en primera infancia, que constituye la etapa que
va desde el nacimiento a los 6 años; y en segunda infancia, que se refiere a la etapa entre 6 y
12 años aproximadamente.

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Durante la infancia se producen cambios físicos muy notorios, el cuerpo del infante crece
rápidamente. En los primeros años, aprende a gatear, caminar y a coordinar los movimientos.
Mas adelante, aprende a hablar hasta ir adquiriendo un vocabulario y lenguaje completo.
También proporciona un desarrollo social y emocional que dependerá del entorno que lo
rodea, se relaciona con niños de su edad y forma así nuevas amistades, entre otros.

7.1.2 Convención de Derechos del Niño

La Convención es el primer tratado internacional de derechos humanos que combina en un
instrumento único una serie de normas universales relativas a la infancia, y el primero en
considerar los derechos de la niñez como una exigencia con fuerza jurídica obligatoria.

La Convención:

Definió la infancia como un espacio separado de la edad adulta y reconoció que lo que resulta
apropiado para los adultos puede no ser adecuado para la infancia.
Exhortó a los gobiernos a que proporcionen asistencia material y apoyo a las familias y eviten
la separación de los niños y sus familias.
Reconoció que los niños y las niñas son titulares de sus propios derechos y por tanto no son
receptores pasivos de la caridad, sino protagonistas con la facultad para participar en su
propio desarrollo.

EL MUNDO RECONOCE POR FIN LA IMPORTANCIA DE LA INFANCIA

- 1919 El reconocimiento jurídico internacional de los derechos de la niñez le debe

mucho a una mujer inglesa, Eglantyne Jebb. Ella es quien pone en marcha Save the
Children Fund, como respuesta a la miseria en que la guerra hunde a miles de niños
de Europa. Aspira a algo más que un socorro inmediato y, en 1920, se traslada a
Ginebra para crear Save the Children International Union (que más tarde se
convertiría en la Unión Internacional de Protección de la Infancia).

- 1924 La Sociedad de Naciones aprueba la Declaración de Ginebra sobre los

Derechos del Niño, redactada por la Unión Internacional de Protección de la Infancia.
La Declaración establece que el niño tiene derecho al desarrollo material, moral y

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 espiritual; a recibir ayuda especial cuando está hambriento, enfermo, discapacitado o
huérfano; a que se le socorra en primer lugar en situaciones graves; a quedar exento
de cualquier explotación económica y a recibir una educación que le inculque un
cierto sentido de responsabilidad social.

- 1948 La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal

de Derechos Humanos, cuyo artículo 25 se refiere al niño como poseedor de “derecho
a cuidados y asistencia especiales”.

- 1959 La Asamblea General de las Naciones unidas aprueba la Declaración sobre los
Derechos del Niño, que reconoce derechos como el derecho a no ser discriminado y el
derecho a tener un nombre y una nacionalidad. También consagra en la práctica los
derechos de la infancia a la educación, a la atención de la salud y a la protección
especial.

- 1979 Las Naciones Unidas declaran 1979 Año Internacional del Niño. El mayor
logro del Año es poner en marcha un proceso de mayor significación a largo plazo: la
Asamblea General acuerda que se establezca un grupo de trabajo compuesto por
miembros de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, por
expertos independientes y por delegaciones observadoras de Estados que no son
miembros de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales y organismos
de las Naciones Unidas, con el fin de redactar una Convención que sea jurídicamente
vinculante.

- 1989 La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba por unanimidad la

Convención sobre los Derechos del Niño, que entra en vigor al año siguiente.

- 1990 Se celebra en Nueva York la Cumbre Mundial en favor de la Infancia. A ella

asisten 71 Jefes de Estado y de Gobierno. Los dirigentes mundiales firman la
Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño,
así como un Plan de Acción para aplicar la Declaración, que establece metas que
deben lograrse para el año 2000.

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 - 1994 El Año Internacional de la Familia reafirma que los programas deberán apoyar
a las familias, que son las que alimentan y protegen a los niños, en vez de ofrecer
sustitutivos a dichas funciones.

- 1999 Se aprueba el Convenio sobre la prohibición de las peores formas de trabajo

infantil y la acción inmediata para su eliminación (Convenio Nº 182 de la OIT).

- 2000 Los objetivos de desarrollo del Milenio incorporan metas específicas

relacionadas con la infancia, entre ellas la reducción de la mortalidad mundial de
niños menores de cinco años en dos terceras partes, y el logro de la educación básica
universal a lo largo del período comprendido entre 1990 y 2015. La Asamblea
General de las Naciones Unidas aprueba dos Protocolos Facultativos de la
Convención sobre los Derechos del Niño: uno sobre la participación de los niños en
conflictos armados, y otro sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la
utilización de niños en la pornografía.

- 2002 La Asamblea General de las Naciones Unidas celebra un Período

Extraordinario de Sesiones sobre la Infancia, reuniéndose por primera vez para debatir
específicamente cuestiones relacionadas con la infancia. Cientos de niños participan
formando parte de las delegaciones oficiales. Los dirigentes mundiales se
comprometen a crear “Un mundo apropiado para los niños”, y reafirman que la
familia tiene la responsabilidad básica de la protección, la crianza y el desarrollo del
niño, y que tiene derecho a recibir una protección y un apoyo integrales.

7.2. Tipos de intervención

7.2.1 Necesidades de la Infancia.

Entendemos por necesidad toda una serie de carencias que el menor sufre a raíz de una
determinada situación personal, familiar y del contexto, que no le permiten un crecimiento
adecuado y normalizado. Pueden hacer referencia a aspectos estrictamente materiales
(comida, higiene, residencia, educación...), o también a aspectos de otros ámbitos (a menudo
más importantes) como, por ejemplo, la afectividad, la estimación, la socialización, la
relación, el tiempo libre… Más adelante resolveremos este punto.

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El establecimiento de cuáles deben ser las necesidades a atender, ha suscitado toda clase de
discusiones. Todas ellas derivadas de la dificultad de establecer unos mínimos generalizables
para toda la población infantil del Planeta, no tanto por un tema de criterios, sino de realismo
sociológico. Así podríamos establecer las necesidades, por ejemplo, en referencia a las
exigencias evolutivas del menor en cada momento determinado de su vida. También desde
una media consensuada que tiene en cuenta la situación de la infancia en un territorio
determinado. O a partir de un marco normativo global, como es el caso de la Convención de
los Derechos del Niño (1989) aprobada por la Asamblea de las Naciones Unidas.

Un segundo aspecto a tener en cuenta es que la situación de normalidad (entendida como

satisfacción plena de necesidades) responde a circunstancias muy diferentes dependiendo de
la parte del mundo desde donde la establezcamos. Es difícil definir cuál debe ser el mínimo
exigible de cobertura de necesidades para poder hablar de desatención a la infancia.
Determinadas circunstancias ligadas a una multitud de factores socioeconómicos y culturales,
hacen que, en unos lugares, aspectos que son considerados necesidades irrenunciablesse
valoren, en otros, como inaccesibles. De esta manera, pese a tener siempre el referente
evolutivo y el marco normativo general, es recomendable contextualizar bien las situaciones
y las necesidades de los menores, antes de formularlas como tales. Todo ello sin olvidar, en
su atención y resolución, la compleja decisión de establecer las prioritarias.

Es evidente que si se pretende hacer frente a las necesidades de un territorio, se hace

recomendable disponer antes de un buen diagnóstico. Todo programa de intervención social
que quiera mejorar la situación de un determinado colectivo de personas, debe conocer su
situación inmediata así como la situación del entorno en el que vive, con la finalidad de hacer
un diseño adecuado que se pueda corresponder con unas acciones efectivas. Cualquier
evaluación formativa que revise el estado de un programa social, plantea siempre y en primer
lugar, cómo se ha hecho y se hace el análisis de las necesidades y la respuesta que se da. Por
eso, analizar el proceso de implementación y desarrollo de una intervención social, es
analizar si resuelve la correspondencia entre acciones previstas y objetivos por los que fue
diseñado.

En el momento de establecer una lista de carencias del ámbito infantil en un colectivo o

territorio, para evitar la dispersión y establecer una pirámide de prioridades, hay que clarificar

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la naturaleza de la necesidad de la que se está hablando. Así Woodhead (1990) plantea cuatro
tipos de necesidades:

Necesidades entendidas como componentes de la naturaleza infantil, muchas de ellas

derivadas de dificultades internas y propias de cada niño, y que si no se resuelven pueden
derivar en procesos incompletos de construcción sociopersonal.
Necesidades entendidas como calidad universal del bienestar psicológico, cuya ausencia
puede conducir a experiencias negativas y problemáticas psicológicas en el futuro.
Necesidades entendidas como experiencias que contribuyen al ajuste social, que dependen de
la constelación de relaciones del entorno, y que son definitorias para articular la relación del
menor con quienes le rodean.
Necesidades entendidas como prescripciones culturales, ligadas a toda una serie de saberes y
habilidades que se contemplan necesarias para poder mantener una correcta adaptación a la
sociedad de la cual forma parte un sujeto.

7.2.2 Propuestas de intervención.

Para Pérez Campanero (1991), hablar de necesidades es hablar de valores, en el sentido que
son vivencias de insatisfacción personal o colectiva, pero que siempre están explicitadas
desde unos criterios de valoración personal. Por eso la definición de necesidades va siempre
unida a las expectativas para su resolución. La identificación del problema debe ir vinculada
a sus manifestaciones externas y a sus efectos o situaciones de empeoramiento, para permitir
planificar la intervención más adecuada.

De esta manera, en todo proceso de detección de necesidades se pueden establecer las

siguientes fases:

- Fase de reconocimiento: se descubren y se analizan las situaciones desencadenantes

(síntomas de los problemas o empeoramiento vivido por la población, implantación de
programas preventivos y petición institucional), con unas determinadas herramientas
para la obtención de datos (indicadores sociales, grupo central, inventario de recursos,
sondeo de problemas, grupo nominal, grupo de discusión, matriz de toma de
decisiones), además de otras fuentes de información (análisis de la comunidad que
vincula estrechamente las necesidades potenciales, modelos de organización de una

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 comunidad, estudio de la población o de los recursos humanos, económicos y de
seguimiento).
- Fase de diagnóstico: se persigue identificar la situación actual, estableciendo la
situación deseable, analizando el potencial, identificando las causas, observando los
sentimientos que suscita el problema, definiéndola en términos claros y precisos
(identidad - localización - propietario/afectados - magnitud - temporalización).
- Fase de toma de decisiones: en este momento se priorizan los ámbitos productores de
las necesidades que hay que atender y se proponen las soluciones más adecuadas.

Para Bradshow (1981) la vivencia personal de las necesidades es un aspecto a tener en cuenta
en su definición, dado su elevado componente subjetivo, ya sea del individuo, ya sea del
técnico. Por esto hay que realizar una categorización teniendo en cuenta la perspectiva
personal dentro el contexto general. De esta manera propone la siguiente tipología de
necesidades:
1. Necesidad normativa: es la definida en una situación determinada por un experto,
profesional, administrador o científico social. Establece un nivel "deseable" de
provisión y acceso a un determinado servicio social. Supone un juicio de valor sobre
la cantidad de recursos, la valoración de las necesidades y del estado general de la
sociedad.
2. Necesidad experimentada: es la carencia subjetiva, sentida y personal. Se limita a las
percepciones del individuo, y puede ser subjetiva y sobrevalorada.
3. Necesidad expresada: es la necesidad experimentada puesta en acción. El total es la
suma de lo que todas las personas manifiestan.
4. Necesidad comparativa: intenta obtener una medida de la necesidad a base de estudiar
las características de la población que recibe un servicio. Los individuos de
características parecidas que no reciban el servicio serán considerados como sujetos
de necesidad. Los diferentes servicios acaban estableciendo factores de necesidad a
escala comunitaria. La dificultad se encuentra en definir cuáles han de ser las
características significativas.

Desde un acercamiento evaluativo al problema de las necesidades, Stufflebeam (1995) habla

de tres perspectivas según el criterio de definición que se utilice por explicitarlas como tal:

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 1. La centrada en la discrepancia que ve la necesidad como la diferencia existente entre
los resultados deseados y los observados o previstos.
2. La democrática, que prevé las necesidades como el cambio deseado por la mayoría
del grupo de referencia; la analítica, donde la necesidad es la dirección en que puede
predecirse una mejora basándose en la información disponible.
3. El diagnóstico, que relaciona necesidad con ausencias o deficiencias perjudiciales
para la comunidad social.

Otro acercamiento al problema lo hace Casas (1998), al opinar que las necesidades sociales
pueden agruparse, de manera muy simplificada en dos grandes conjuntos:

1. Las necesidades por déficit (ausencia de algo por lo que su satisfacción está
socialmente reconocida; un derecho social).
2. Las necesidades de desarrollo (aspiraciones comunitarias o colectivas que parten de la
presión social de determinados colectivos profesionales o ciudadanos)

Para Casas la prevención es una necesidad de desarrollo, pero con una relación muy estrecha
con las necesidades por déficit. Por este motivo hay que cubrir la prevención para que las
necesidades por déficit puedan ser socialmente asumibles. Casas añade que las necesidades
de los propios niños y niñas son escuchadas e interpretadas en función de la sensibilidad
sociocultural del entorno.

Mondragón y Trigueros (2002) plantean el tema de las necesidades teniendo en cuenta la

óptica de crecimiento del menor y en referencia al marco escolar. De esta manera establecen
un listado de necesidades ubicadas en la etapa de educación primaria (centradas en aspectos
curriculares y de aprendizaje básico y procedimental) y otra para la secundaria (socialización,
personal, intelectual, interacción entre iguales, o en relación con las condiciones del proceso
de aprendizaje…).

Nos encontramos, pues, con un abanico de matices para explicitar una misma idea: la
necesidad es una carencia de una determinada serie de aspectos, personales o colectivos, que
pertenecen tanto al entorno próximo, como al más general.

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Las necesidades sociales, aun haciendo referencia a un nivel evolutivo determinado para cada
persona y vivido individualmente, se establecen teniendo en cuenta una media de
satisfacción. Este referente mayoritario, se convierte en parámetro para valorar su
cumplimiento o no en el resto de colectivos de la misma sociedad. En este sentido, aun
teniendo siempre presentes unas necesiades básicas y globales, deberiamos contextualizar
otras teniendo en cuenta el grado de desarrollo econòmico, social y humano de cada Estado.

En el caso de la infancia, el tema de las necesidades se muestra de una forma más

determinante dada la importancia que la satisfacción de éstas tiene en su crecimiento
personal, afectivo y psicológico. Igualmente, el marco jurídico y las aportaciones de varios
organismos internacionales definen toda una serie de derechos (Declaración de Derechos del
Niño de la ONU).

Por lo tanto, a pesar de la dificultad de objetivarlas de una manera absoluta, no podemos

renunciar a mantenerlas como un aspecto para desvelar, analizar y categorizar, que nos
permita diseñar actuaciones adecuadas.

7.2.3 Educación social e infancia.

Además de todo lo expuesto, hay que recordar que el educador/a social, asume un papel
privilegiado en la detección de necesidades sociales de la infancia. Esto ocurre por las
siguientes razones:

1. Son agentes educativos de campo que conocen la realidad social que les rodea y
especialmente la de los menores a los que atienden.
2. Recogen toda una serie de información del resto de agentes educativos que
intervienen en el campo de la infancia.
3. Conocen bien los recursos y las posibilidades educativas del territorio. En este sentido
tienen presentes sus potencialidades y carencias.
4. Son personas cercanas a los responsables políticos locales, en el momento que
responden y dan cuenta de encargos específicos y, de esta manera, están al corriente
de las líneas de trabajo y de intervención en el futuro.
5. Disponen de una formación especializada en el campo de la evaluación de las
necesidades, técnicas e instrumentos de análisis y de interpretación de situaciones y
realidades sociales.

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 6. Como profesionales son sensibles a las relaciones sociales, vecinales y personales que
se generan en un territorio, fruto de su dinámica interna.
7. Intervienen y, por tanto, conocen la realidad de las familias, unidad básica de
referencia para conocer las necesidades de los menores que deben ser atendidos.

Por todos estos motivos, los educadores y educadoras sociales no pueden obviar su
responsabilidad al definir y elaborar el marco de las necesidades de la infancia en el contexto
social en que trabajan. Y no únicamente por su potencialidad como interlocutores
indispensables en la detección, sino porque asumen profesionalmente el mismo diseño de la
práctica educativa.

Intervenir con infancia en situación de necesidad, no se puede limitar a reproducir modelos

de actuación que ya funcionan. Nuestro trabajo ha de asumir una dimensión creativa e
innovadora muy importante. Tenemos un papel determinante en la defensa de los derechos de
la infancia a través del reconocimiento y la denuncia de sus necesidades no atendidas.

De esta manera, como profesionales, deberíamos estar en disposición de elaborar y presentar

diagnósticos sobre la base de una serie de indicadores o valoraciones que ayudasen a definir
las principales políticas de actuación en infancia. Una función que nos ha de significar
especialmente como agentes sociales, en el momento de planificar los programas de
intervención y decidir cuál es el más conveniente.

Como síntesis y conclusión de todo lo expuesto quiero hacer referencia a unas palabras de
Ortega (1999:27): "si se atiende a la génesis radical de las conductas conflictivas de muchos
niños, es difícil etiquetar a unos menores con dificultad social y a otros como infractores. Un
educador tiene que ver en ellos, fundamentalmente, a menores con problemas, en riesgo, en
dificultad social". Un problema, al fin y al cabo, de necesidades no resueltas.

7.3 Los programas socioeducativos en la infancia.

l Marco de Acción de Dakar“ Educación para Todos” dio prioridad absoluta como objetivo
número uno a: Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera
infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. (UNESCO, 2000)
¿Por qué debería la sociedad invertir en los niños pequeños desfavorecidos?

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El argumento tradicional en defensa de tal práctica se basa en la imparcialidad y la justicia
social. El fundamento de dicho argumento consiste en consideraciones relativas a la equidad.
También se puede esgrimir otro argumento. Se basa en el rendimiento económico. Es más
poderoso que el argumento de la equidad, en parte porque las ganancias provenientes de una
inversión de este tipo se pueden cuantificar y son enormes. (Heckman, 2006a) En muchos
países y regiones, la primera infancia ha recibido escasa prioridad en el desarrollo de
servicios de calidad, que a menudo han sido fragmentarios. Frecuentemente han sido
responsabilidad de diversos departamentos gubernamentales en los planos central y local, y
su planificación a menudo ha sido poco sistemática y descoordinada. En algunos casos,
también han corrido a cargo en gran medida del sector privado y el voluntariado, sin recursos,
normativas o garantías de calidad suficientes. Se insta a los Estados Partes a desarrollar
estrategias basadas en derechos, coordinadas y multisectoriales, a fin de que el interés
superior del niño sea siempre el punto de partida en la planificación y prestación de servicios.

Argumentos a favor de los programas para la primera infancia:

- El respeto del derecho de todo niño a la atención, el desarrollo y la educación es la

tesis fundamental sobre la cual se pueden construir políticas y servicios para la
primera infancia.
- La garantía de la igualdad de oportunidades para todos es un prerrequisito para la
justicia social y exige que las medidas tomadas en favor de la primera infancia
compensen las desventajas tempranas.
- La primera infancia es un período crucial para el desarrollo y el aprendizaje, pero con
todo se calcula que más de 200 millones de niños pequeños no aprovechan
plenamente su potencial debido a la pobreza extrema, una nutrición insuficiente y una
asistencia sanitaria inadecuada.
- Existen sólidas motivaciones económicas para invertir en la primera infancia; las
intervenciones eficaces, si efectuadas temprano, pueden reembolsar con creces sus
costos, y pueden resultar más rentables que las intervenciones más tardías.
- El argumento basado en el desarrollo sostenible mira más allá de la consecución de la
equidad para la población mundial actual e intenta asegurar la equidad pensando en
las generaciones futuras.

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7.3.1 HighScope Perry EE.UU.: el Proyecto de Preescolar.
El Proyecto de Preescolar HighScope Perry es un experimento científico, llevado a cabo en
los Estados Unidos de América, que ha identificado los efectos a corto y largo plazo de un
programa de educación preescolar interactivo de alta calidad para niños pequeños que viven
en la pobreza (Schweinhart y otros, 2005). En los años 1960, David Weikart y sus colegas del
distrito escolar de Ypsilanti, Míchigan, seleccionaron un grupo de muestra compuesto por
123 niños afroamericanos con bajos ingresos que, además de vivir en la pobreza, se
encontraban, según las previsiones, en situación de alto riesgo de fracaso escolar. A las
edades de 3 y 4 años fueron asignados aleatoriamente, o a un grupo que recibía los servicios
de un programa de preescolar de alta calidad con clases diarias y visitas semanales a
domicilio, o a otro que no participaba en ningún programa de preescolar (Weikart y otros,
1978). Dado que la asignación se efectuó al azar, la experiencia de los niños en el programa
de preescolar es la mejor explicación de las subsiguientes diferencias de rendimiento entre
ambos conjuntos. El personal del proyecto recopiló los datos casi todos los años en ambos
grupos, desde los 3 hasta los 19 años primero y nuevamente a los 27 y 40 años. En el total de
las mediciones, solamente se registró la ausencia de un 6% de los datos.

El estudio documenta los efectos del programa en importantes resultados a lo largo de la vida.
El grupo beneficiario del programa superó al grupo no asistido en varios tests intelectuales y
lingüísticos desde los años de preescolar hasta la edad de 7 años, en tests de rendimiento
escolar a los 9, 10 y 14 años, y pruebas de lectura y escritura a los 19 y 27 años. Entre los
miembros del grupo de usuarios del programa había más personas que, a los 27 y 40 años,
tenían un empleo y eran propietarias de sus propias viviendas y automóviles; además,
ganaban un sueldo medio anual más elevado. A los 40 años eran menos los participantes del
programa que habían sido arrestados 5 o más veces, habían estado detenidos por haber
cometido crímenes violentos, delitos contra la propiedad o infracciones vinculadas con las
drogas o habían sido condenados a la cárcel u otra forma de reclusión. Entre los beneficiarios
del programa eran más numerosos los varones que criaban a sus propios hijos. Gracias al
programa la ganancia económica para la sociedad era de 16,14 $ por cada dólar invertido.
La conclusión que se desprende de éste y varios otros estudios similares (por ejemplo,
Campbell y otros, 2002; Reynolds y otros, 2001) es que los programas de alta calidad para la
primera infancia destinados a los niños pequeños que viven en la pobreza en los Estados
Unidos de América contribuyen al desarrollo en la niñez, a los éxitos en la escuela y al

12
rendimiento económico en la edad adulta, reducen la delincuencia entre los adultos, y
generan elevados beneficios respecto al costo inicial.

- El Proyecto de Preescolar HighScope Perry fue una de las primeras evaluaciones

sistemáticas del potencial de los programas preescolares.
- Demostró que un programa de alta calidad puede transformar la vida y el futuro de los
niños.
- Los análisis económicos indican que la sociedad ha obtenido ganancias mucho
mayores que el costo original del programa.

El Proyecto de Preescolar HighScope Perry es sin duda el estudio experimental que, por sí
solo, ha ejercido mayor influencia al demostrar la efectividad y beneficios duraderos para los
niños y la sociedad entera de los programas destinados a la primera infancia. Otros programas
estadounidenses de intervención temprana revelan igualmente efectos beneficiosos que se
prolongan hasta la edad adulta. Sin embargo, las pruebas positivas no se limitan a los
programas “modelo” o experimentales. También se han verificado los resultados a largo plazo
del programa estadounidense en gran escala Head Start (Gormley y otros, 2004). Por
ejemplo, los niños norteamericanos de origen europeo, hijos de madres solteras que habían
sido atendidos por Head Start, ganaban sueldos que correspondían aproximadamente al doble
del de aquellos que non habían participado (Garces y otros, 2000; Currie y Neidell, 2003).
Tras estudiar una cantidad de programas públicos nacionales y experimentales, los
economistas estadounidenses sacaron la siguiente conclusión:
Las inversiones en programas de DIT [Desarrollo Infantil Temprano] reembolsan fácilmente
sus propios gastos con el tiempo al generar índices de ganancias muy elevados tanto para los
participantes como para el público en general y el gobierno. Los programas eficaces producen
3 o más dólares de beneficios por cada dólar invertido. Si bien los participantes y sus familias
obtienen una parte de los beneficios generados, el provecho para el resto de la población y el
gobierno es mayor y, por sí solo, tiende a superar con creces el costo de tales programas.
Durante varias décadas, los estudios estadounidenses fueron la fuente principal de pruebas
que servían de base a las políticas y campañas en defensa de los niños pequeños. Sin
embargo, en análisis recientes se han observado ahora tanto los estudios en pequeña escala
como los programas en gran escala puestos en práctica en países de bajos ingresos, y se han
descubierto pruebas de mejoras en el desarrollo temprano de los niños que participaban en los
programas (Walker y otros, 2007; Engle y otros, 2007). Casi el total de las 20 evaluaciones de

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programas realizadas en África, Asia y Latinoamérica han registrado efectos significativos en
el desarrollo cognitivo, y en algunos casos socio-emotivo, de los niños pequeños. Estos
estudios demuestran que las intervenciones más eficaces eran de naturaleza integral (salud,
nutrición y desarrollo), se concentraban en los niños más pequeños y desfavorecidos, y tenían
duración más prolongada, mayor intensidad y mejor calidad. Suministrar servicios
directamente a los niños e incluir un componente activo de educación a la crianza y
desarrollo de habilidades de los padres es una estrategia más efectiva que proporcionar
solamente información (Engle y otros, 2007).

7.3.2 Colombia: el programa PROMESA

PROMESA alentó la participación activa de niños y adultos. En 1978 comenzó en el Chocó,
una zona muy aislada de Colombia, una iniciativa en pequeña escala con base comunitaria
destinada a la primera infancia. Al crecer se convirtió en PROMESA, Programa para el
Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente, que se implementó durante 20 años
en la región colombiana de la Costa Pacífica. El programa fue diseñado con la intención de
elaborar un enfoque alternativo para satisfacer las necesidades relacionadas con el sano
desarrollo de los niños pequeños, construido en torno a la noción de desarrollo comunitario
integral e integrado. Su estrategia central era la participación activa de niños y adultos en la
solución de sus propias dificultades y de los problemas comunitarios.

Cuando el proyecto se fue extendiendo durante los 20 años siguientes, se aplicó toda una
serie de enfoques innovadores, dirigidos a fomentar la estimulación temprana y el aprendizaje
con base en los hogares, de niño a niño, como asimismo métodos lúdicos y cognitivos. Toda
la labor desempeñada con los niños fue llevada a cabo por personas del lugar (en su mayoría
mujeres) capacitadas por el proyecto mismo. El impulso principal consistía en estimular el
desarrollo de los niños pequeños, y las madres asistían a sesiones semanales organizadas por
las “promotoras” para aprender más acerca de los juegos y juguetes utilizados (basados sobre
todo en la cultura y los materiales locales) a fin de trabajar con sus hijos en el hogar. También
se promovía la colaboración de los hermanos mayores y se desarrolló un componente de niño
a niño como parte del proyecto.
El proyecto descubrió que, a medida que las madres veían cómo sus hijos se desarrollaban
jugando, aumentaba su entusiasmo por lo que estaban haciendo, se incrementaba la
participación de los padres y otros miembros de la familia y, con el tiempo, la comunidad
entera estaba involucrada en diferentes ámbitos de trabajo (Arango y otros, 2004).

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 - El programa PROMESA era un proyecto integral con base en la comunidad con
familias pobres en Colombia.
- Se concentraba en la salud y la educación, y ponía a los padres y las comunidades en
condiciones de asumir la responsabilidad del desarrollo de los niños.
El plan original de evaluar el impacto del programa PROMESA en Colombia fue lanzado en
1980 y se proponía durar 3 años. Sin embargo, se convirtió en un estudio a largo plazo
destinado a rastrear la evolución del proyecto como asimismo sus efectos en el desarrollo
físico, psicosocial e intelectual de los niños y la autoestima de las madres y los líderes
comunitarios. Nuestra investigación reveló que el rendimiento académico de los niños
aumentaba y que era menos probable que abandonaran la escuela. En 1989, el 36% de los
niños de PROMESA había llegado al quinto grado, en comparación con el 12% de 1980;
muchos de ellos prosiguieron sus estudios en la escuela secundaria e incluso en la
universidad. Durante los primeros 5 años, la mortalidad infantil bajó del 11,7% (1980) al
7,6% (1989). Disminuyeron enfermedades como la malaria y las familias se mostraban más
interesadas en apoyar el desarrollo de sus niños. Cuando se detuvo la asistencia técnica
continua por parte de las instituciones, las comunidades establecieron sus propias
organizaciones comunitarias, a fin de promover su propio desarrollo social de manera
independiente (Arango y Nimnicht, 1990).
Las lecciones más importantes aprendidas gracias a esta experiencia fueron que:
- consolidar la capacidad de las familias y las comunidades para atender las necesidades
físicas y psicológicas de sus niños debe ser uno de los objetivos principales
- con capacitación y seguimiento apropiados, los padres con bajo nivel educativo
pueden convertirse en agentes educativos de los programas participativos integrados
para la primera infancia.
- los programas para niños pequeños pueden servir de base para un desarrollo social
integrado y sostenible ... una galería de oportunidades para las intervenciones y el
cambio.
- el desarrollo social es un proceso largo que necesita una masa crítica compuesta por
personas debidamente organizadas dispuestas a intervenir en una variedad de procesos
y acciones educativos participativos para llegar a producir un efecto acumulado
(Arango y otros, 2004).

7.3.3 Turquía: el Programa de Educación Materno-Infantil.

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Nacido en 1982 como proyecto de investigación, el Programa de Educación Materno-Infantil
fue uno de los primeros estudios experimentales que demostraron los efectos a largo plazo de
un programa para la primera infancia fuera de Norteamérica. También se distingue por estar
dirigido a las madres desfavorecidas, con la finalidad de provocar cambios en el entorno
inmediato que contribuye al desarrollo de sus hijos. Convertido ahora en una ONG nacional,
la Fundación para la Educación Materno-Infantil (Anne Çocuk Eğitim Vakfı: AÇEV), opera
mediante un programa que cubre todo el país y es administrado por el Ministerio de
Educación Nacional de Turquía.

Sus tres componentes principales están destinados a:

- fomentar el desarrollo cognitivo a fin de preparar a los niños para la escuela
estimulando la alfabetización y el desarrollo del concepto de número en edad
temprana;
- sensibilizar a las madres respecto a cuestiones relacionadas con el desarrollo general
de los niños, ayudarlas a brindarles un ambiente hogareño estimulante y mantener una
interacción madre–hijo constante y positiva;
- informar a las madres sobre la gestación sana, la maternidad segura y la salud infantil.
Durante la implementación del programa se han adoptado varios métodos diferentes.
Se ha constatado que el enfoque de la dinámica de grupos es el más apropiado para
reforzar las habilidades parentales y el enfoque del aprendizaje mediado contribuye a
maximizar la competencia y el crecimiento intelectuales, y asegura una mejor
preparación de los niños para la escuela.
El Programa de Educación Materno-Infantil se propone producir transformaciones en
el entorno inmediato del niño y en sus relaciones clave.
Al aumentar su confianza en sí mismas y su competencia, las madres pueden brindar
apoyo al aprendizaje de sus hijos y a su preparación para la escuela.

El programa produjo beneficios duraderos para las madres y los niños. Entre 1982 y 1986 se
llevó a cabo una evaluación inicial del Programa de Educación Materno-Infantil en Turquía
con 255 niños y sus padres. Los resultados indicaron que los hijos de madres que habían
participado en el programa tenían un nivel más elevado de habilidades cognitivas
(Kağıtçıbaşı y otros, 2001). Desde el punto de vista de la personalidad y el desarrollo social,
los hijos de las participantes mostraban menos dependencia, menos agresividad y más
autoestima.

16
En un estudio de seguimiento efectuado 7 años después resultó que estos niños (según la
opinión de sus madres y enseñantes) habían demostrado una mayor “preparación para la
escuela”. Sucesivamente habían adquirido mejores habilidades de lectoescritura y aritmética
básica, y el promedio de sus calificaciones era más elevado que el de los niños cuyas madres
no habían participado en el programa. También era más probable que continuaran sus
estudios al terminar la escolarización obligatoria y su adaptación al ambiente escolar era más
satisfactoria que en el caso de los hijos de madres no atendidas por el programa. Tenían
recuerdos retrospectivos más positivos de sus madres y manifestaban una mejor integración
social y mayor autonomía a la hora de hacer que sus amigos aceptaran sus ideas o de tomar
decisiones propias (Bekman, 1998; Kağıtçıbaşı y otros, 2001).

Los beneficios del programa se reflejaban asimismo en la relación de las madres con sus
hijos. Las participantes tendían a aplicar métodos más verbales y menos punitivos, eran más
receptivas, tenían más interacción con sus hijos y resultaban más estimulantes desde el punto
de vista cognitivo. Habían cambiado sus prácticas de crianza, tal como se manifestaba en sus
comportamientos: mantenían las promesas hechas al niño y respondían adecuadamente a sus
preguntas. Estas madres se caracterizaban por una mayor autoestima y se veían a sí mismas
como madres mejores, esposas mejores y personas más realizadas. Un seguimiento de 19
años más tarde confirma que los efectos son duraderos, por ejemplo en cuanto al nivel de
asistencia a la universidad y de prestigio ocupacional, más alto para quienes habían
participado en el programa.

7.3.4 Reino Unido: el estudio Educación Preescolar y Primaria Efectiva (EPPE).

EPPE es el estudio de mayor alcance llevado a cabo en Europa sobre los efectos de la
educación preescolar en el desarrollo intelectual, social y comportamental de los niños (Sylva
y otros, 2004).
Los 3000 niños cubiertos por el estudio fueron seleccionados al azar a la edad de 3 años en
centros preescolares de Inglaterra. El núcleo del estudio consiste en la elaboración del perfil
evolutivo de cada niño, basado en evaluaciones cognitivas, lingüísticas, sociales y
comportamentales efectuadas a las edades de 3, 5, 6, 7, 10 y 11 años. Los investigadores
luego interrogaron a los padres acerca de la historia del niño desde el nacimiento, las
características demográficas de la familia y las actividades de aprendizaje realizadas en el
hogar. Los 141 centros preescolares a los cuales asistían los niños fueron examinados
mediante entrevistas, cuestionarios y observaciones, y abarcaban todos los tipos de

17
suministro de servicio: privados, voluntarios y estatales. También había un grupo “hogareño”
sin experiencia de preescolar (Sammons y otros, 2008a; 2008b).
Algunos de los resultados clave son los siguientes:
- Los niños que asistieron al preescolar hicieron mayores progresos cognitivos, sociales
y comportamentales que quienes se quedaron en el hogar.
- Aunque la clase social y el nivel educativo de los padres están relacionados con los
resultados de los niños, la estimulación proporcionada en el ambiente de aprendizaje
temprano del niño dentro del hogar ejerció una influencia aún mayor.
- Tanto la calidad como la duración de la educación preescolar son importantes para el
desarrollo del niño. Cada mes de preescolar a partir de la edad de 2 años comporta un
mejor desarrollo cognitivo y mayor independencia, concentración y sociabilidad.
- Un preescolar de alta calidad ejerce impacto perdurable hasta la edad de 11 años.
- Los preescolares más eficaces se diferencian por sus prácticas pedagógicas y
estructurales específicas.
- El “aprendizaje guiado” es tan importante como el juego libre de los niños, pero
ambos son necesarios para un desarrollo óptimo (Siraj-Blatchford y otros, 2003).
- Los estudios de casos revelan que los niños hacen mayores progresos en los
preescolares donde se considera que el desarrollo educativo y el social son
complementarios.

7.4. Los programas socioeducativos en el ámbito del menor.

7.4.1 Perfil de los menores infractores.

Ley Orgánica 5/2000, de Responsabilidad Penal de los Menores, tiene vigencia desde el 13
de enero del año 2001. Esta Ley es de aplicación a los menores que cometen un delito entre
los 14 y los 18 años de edad y las medidas que a través de la misma se adoptan han de estar
orientadas hacia la efectiva reinserción social, estableciendo la competencia de las
Comunidades Autónomas para su ejecución, bajo el control del Juez de Menores.

La Ley Orgánica 5/2000 prevé un amplio catálogo de derechos y deberes, reconocidos a los
menores privados de libertad, que recoge desde el derecho a recibir una educación y
formación integral así como a una formación laboral adecuada y a un trabajo remunerado,
hasta el derecho a un programa de tratamiento individualizado o a formular peticiones o
quejas.

18
En última instancia, significando nuevamente el espíritu reinsertador de esta Ley, entendemos
que una clara muestra del mismo se encuentra reflejada en los siguientes principios
inspiradores para la ejecución de las medidas judiciales:

- El interés superior del menor.

- El respeto al libre desarrollo de la personalidad del menor.
- La información de los derechos que les corresponden y la asistenica necesaria para
poder ejercerlos
- La aplicación de programas fundamentales educativos que fomenten el sentido de la
responsabilidad y el respeto por los derechos y libertades de los otros.
- La adecuación de las actuaciones a la edad, personalidad y circunstancias personales y
sociale de los menores.
- La prioridad de las actuaciones en le propio entorno familiar y social, siempre que no
sea perjudicial para el interés del menor. Utilización preferentemente interdisciplinar
en la toma de decisiones.
- La confidencialidad y la ausencia de injerencias innecesarias.
- La coordinación de actuaciones y la colaboración con otros organismos.

PERFIL DE LOS MENORES INFRACTORES

La edad de mayor incidencia, en el momento del inicio de la medida judicial, es a los 16/17
años, habiendo de destacarse un cierto aumento en el número de mujeres en el sistema de
reforma juvenil que, si bien se encuentran en torno a un 17% del total de la población, se ha
incrementado de manera significativa en los últimos años.

Los menores procedentes de familias españolas abarcan un amplio abanico de características

y particularidades donde pueden apreciarse desde circunstancias relacionadas, por ejemplo,
con el abandono de las responsabilidades parentales, con carencia de estrategias educativas
por parte de los progenitores o con estilos educativos excesivamente permisivos hasta
familias que, durante generaciones, han perpetuado estilos de vida marginales y que
presentan los más puros perfiles criminógenos recogidos en la bibliografía.

Los menores procedentes de otros países se caracterizan, en algunos casos, por haber viajado
a España de forma irregular. Hablamos de menores no acompañados y que no cuentan con

19
referentes familiares en su vida cotidiana, que tienen problemas de documentación o,
directamente, se encuentran indocumentados. Estos menores, en evidente descenso dentro del
sistema de ejecución de medidas judiciales, presentan, en general, una importante
desestructuración personal, con estilos de vida altamente influenciados por grupos de iguales
de características semejantes y con una situación de riesgo social evidente por tratarse de
personas de gran vulnerabilidad. En otros casos, de creciente incidencia en el sistema,
encontramos menores que han realizado un proceso migratorio en plena adolescencia para
reunirse con sus padres, que ya se encontraban en España, detectándose, a menudo, un
sentimiento de desarraigo notable y una dificultad evidente para integrarse en una nueva
sociedad, en una cultura distinta, sin los apoyos necesarios. Ello, unido a las extensas
jornadas laborales de los progenitores, hace que se encuentren sin la necesaria supervisión y
control por parte de adultos que puedan regular e influir en la práctica de estilos de vida
saludables.

De manera general, de una forma u otra, se trata de menores que presentan o han presentado
un alto grado de absentismo y fracaso escolar, muestran capacidades intelectuales por debajo
de la media, con frecuencia debido a la carencia de estímulos educativos y socioafectivos;
han experimentado, en diversos grados, consumos de diferentes drogas, permanecen
desocupados la mayor parte del día, no cuentan con límites ni normas, muestran una baja
tolerancia a la frustración así como una deficiente capacidad para la resolución de problemas.
Poseen en general, además, una baja autoestima y, en la mayoría, los sentimientos de
autoeficacia se encuentran muy mermados.
En definitiva, se trata de menores que, de uno u otro modo, se presentan como carenciales: de
afecto, de oportunidades, de éxito, de experiencias gratificantes, de referentes positivos,
carenciales de normas y límites que ofrezcan seguridad personal, de estímulos educativos;
son menores desmotivados, con pocos recursos y estrategias personales que les permitan la
superación de crisis y les faciliten los cambios necesarios para mejorar los estilos de vida que
protagonizan.

En general, podría decirse que los menores y jóvenes internos presentan diferentes tipos de
carencias y niveles de intensidad según los casos y, por tanto, con consecuencias distintas en
la esfera sociopersonal de cada uno.

20
- Escolares y académicos. Son menores que, o bien no han tenido la oportunidad de
recibir formación escolar (por cuestiones culturales, políticas o sociales) como es el
caso de parte de los menores extranjeros, o bien, han protagonizado un grado elevado
de absentismo escolar lo cual ha desembocado en el correspondiente fracaso y en un
déficit académico importante, encontrándose por debajo del nivel medio que por edad
les correspondería.
- Intelectuales. Nos encontramos con menores que con frecuencia presentan déficit de
atención, falta de capacidad para la concentración, que son poco o nada perseverantes
y no cuentan con hábitos de trabajo ni con habilidades para el desempeño de
funciones que requieran de disciplina.
- Afectivas. Una mayoría importante pertenece a núcleos familiares disfuncionales.
Con frecuencia han tenido una infancia marcada por las desatenciones, han podido
sufrir maltrato físico o psicológico, abandono por alguno o ambos progenitores,
también han podido ser sobreprotegidos, anulando sus potencialidades o no les han
marcado límites y normas claras para un desenvolvimiento social adecuado.
Encontramos también un número creciente de menores, sobre todo aquellos
vinculados con el delito de violencia intrafamiliar ascendente, que habiendo tenido
cubiertos todos los aspectos materiales, no disponen de un autocontrol adecuado de
impulsos y su nivel de tolerancia a la frustración es muy bajo, en relación directa con
los estilos parentales mantenidos.
- Sociales. Son menores procedentes, en muchos casos, de ámbitos donde se impone e
interioriza un estilo de vida escasamente prosocial. Los hijos de familias inmigrantes
sufren un gran cambio cultural al que les cuesta adaptarse, facilitando la vinculación
con otros menores en semejante situación.
- Culturales. Estos menores, con cierta frecuencia, pertenecen a culturas diferentes a las
admitidas mayoritariamente por la sociedad, con usos y costumbres no asumidos por
la comunidad en general, que no participan en la cultura dominante, pudiendo
integrarse en subculturas marginales relacionadas con delincuencia, drogas y
violencia. Suelen ser muy influenciables por elementos “culturales” dominantes tales
como televisión, publicidad y consumismo.
- Laborales. Los grupos sociales y familiares donde se desenvuelven estos menores
sufren un alto nivel de inactividad laboral. También suelen darse casos en los que las
actividades que realizan para conseguir ingresos económicos son de carácter marginal
y, en ocasiones, ilegal. Aparecen también jornadas laborales excesivamente extensas

21
 que, unidas en ocasiones a inseguridad laboral y a trabajos inestables dan lugar, en
definitiva, a una notable precariedad.
- Salud. A pesar de que estos menores muestran, en general, un estado de salud
normalizado respecto a su grupo de edad, hay que destacar que presentan, también,
deficiencias sanitarias relacionadas con la salud bucodental, con hábitos de higiene y
alimentación, incorrecciones en el cuadro de vacunaciones, infecciones
dermatológicas, desatenciones oftalmológicas; en definitiva, presentan una gran
carencia en todo lo relativo a la prevención y mejora del estado general de salud.
Asimismo encontramos la frecuencia en el uso de sustancias tóxicas, generalmente
asociado al grupo de iguales y a los espacios de ocio.
- Ocio. Caracterizado por su escasa estructuración, hablamos de un ocio pasivo que
suele centrarse en los lugares de encuentro del grupo. La alternativa es el ocio
individual, bien asociado al visionado de TV o, en otros casos, al uso de ordenador,
videoconsolas, etc. Se trata de un ocio poco constructivo y de escaso aporte para el
desarrollo personal.
- Personalidad. En general encontramos menores que poseen una baja o disfuncional
autoestima, una escasa tolerancia a la frustración, habilidades cognitivas deficitarias,
inestabilidad emocional y dificultad para la empatía. También son escasamente
asertivos, tienen pocas habilidades para la resolución de conflictos y muestran una
evidente dificultad para asumir normas y ejercer control sobre sus impulsos.
-
Respecto a los delitos más frecuentemente cometidos por los menores infractores, estos se
relacionan, principalmente, con el robo en sus diferentes modalidades y, en números
inferiores, con el delito de lesiones, con el hurto y con los daños. Son poco significativos, a
pesar de la alarma social que producen, los porcentajes referidos a delitos más graves. Por
otro lado, el delito de maltrato familiar ascendente que comenzó a emerger en el año 2006 de
forma significativa, alcanza en la actualidad aproximadamente un 13% del total de los casos.

En este sentido, conseguir que los menores infractores tomen las riendas de su propia vida de
manera responsable es tarea fundamental de los Centros de Menores, y para ello es preciso
llevar a cabo una intervención responsabilizada que posibilite que los sujetos puedan
solventar las carencias que han ido acumulándose en su desarrollo personal, a fin de
reintegrarlos en la sociedad como ciudadanos libres, formados, responsables y
comprometidos. A este fin, la puesta en práctica de programas y actividades que les ofrezcan

22
experiencias valiosas y de protagonismo positivo y que supongan, además, un alto grado de
exigencia personal, son acicates fundamentales para su correcta evolución, así como para
conseguir una mejora de su autoestima y autoconcepto.
7.4.2 Programas.
Entendemos que la actuación con los menores infractores se debe apoyar en tres bases
fundamentales de intervención más una cuarta que atiende al contexto familiar:
- La intervención educativa y formativa en todos sus amplios contenidos:
escolarización, formación profesional, deporte, educación no formal con las rutinas de
la vida cotidiana, actividades de educación en valores y desarrollo personal.
- La inserción laboral, como eje fundamental de inserción social, que comprende tanto
desde el primer momento de búsqueda de empleo y desarrollo de las aptitudes para
conseguirlo como el mantenimiento y el apoyo al menor durante el desarrollo y
consolidación en el mismo.
- La intervención terapéutica y profesional que atienda las necesidades criminógenas
específicas, es decir, los factores de riesgo dinámicos presentes en cada caso. En este
sentido, la Agencia desarrolla trabajos pioneros y, entendemos, de especial interés
como el desarrollo de Programas Generales y Especializados de Tratamiento.
- Debemos añadir a estos tres ejes un cuarto aspecto, que si bien ya se abordaba, sigue
cobrando vital importancia a medida que avanzamos en el trabajo investigador y en la
recogida de datos, y éste no es otro que la intervención con la familia. La información
que obtenemos desde diferentes ámbitos, corrobora el papel fundamental de la
interrelación familiar: el maltrato familiar ascendente o violencia filioparental, la
pertenencia a grupos violentos o su influencia en el desarrollo de las carreras
delictivas de los menores son algunos aspectos en los que la ascendencia de la familia
se revela como fundamental.

La individualización del tratamiento es uno de los ejes fundamentales de nuestra

intervención. Ya en el artículo 27.1 la Ley 5/2000 establece la elaboración de un informe
“sobre la situación psicológica, educativa y familiar del menor, así como sobre su entorno
social, y en general sobre cualquier otra circunstancia relevante a los efectos de la adopción
de alguna de las medidas previstas”. Todo ello tiene un valor fundamental, no sólo en el
sentido de personalizar el tratamiento sino también, y esto es mucho menos reconocido, en el
de atender al hecho delictivo de forma específica, tal y como se desprende del último párrafo
anterior, puesto que esas circunstancias a las que se refiere deben marcar la especificidad

23
tanto del menor objeto de intervención como del delito que, finalmente, no es sino una
actuación concreta y determinada de la persona.
Además de que así lo determina la ley, el criterio educativo que mantenemos, el espíritu con
el que se crea la Agencia y la eficacia para alcanzar los objetivos que se pretenden, exigen
esta atención.
La individualización de la intervención supone ajustar el tratamiento a las necesidades y
factores de riesgo y protección que presenta cada menor. Si hasta ahora ha venido
desarrollándose una intervención global sobre las circunstancias generales de desarrollo del
menor, dando por hecho que éstas tienen una relación directa con los comportamientos que
son constitutivos del delito penado, desde la Agencia intentamos avanzar en el análisis y la
comprensión de su comportamiento antisocial, entendiéndolo como resultado no sólo de
factores genéricos, sino también de otros factores, tanto externos como internos, específicos y
determinantes en cada individuo.
La intervención sobre aspectos generales de los diferentes contextos (área sociofamiliar,
historial escolar e interrelaciones) no deja de tener una gran importancia, puesto que pueden
facilitar el comportamiento delictivo, pero nos quedaríamos cortos si no atendemos a la
especificidad individual. No son los mismos los factores que determinan directamente un
robo con fuerza que un delito de lesiones o una agresión a los padres y además, incluso en el
mismo delito, las variables serán diferentes para un menor u otro. Nos estamos refiriendo a
los factores que establecen una probabilidad directa de emisión o no del comportamiento
delictivo: el consumo de alcohol, en un caso determinado, es condición determinante para el
delito, aunque en muchos otros está presente como factor que predispone, que facilita, y esta
distinción es importante porque implica abordajes diferentes. Otros factores determinantes se
refieren en muchas ocasiones a los propios procesos de pensamiento del menor o, algo sobre
lo que hemos decidido intervenir preferentemente, las actitudes personales en el sentido de
justificación, de aceptación del delito como algo consustancial al propio comportamiento sin
que el menor lo someta en modo alguno a crítica o revisión.
El perfil del menor que comete un delito ha cambiado, así como las nuevas formas de
transgredir. Hace unos años los menores se ajustaban mucho más al concepto de “carrera
delictiva”: el menor que llegaba a cometer un delito grave había pasado anteriormente por
toda una escalada de infracciones. Empezaba con faltas o delitos menores e iban
incrementando la intensidad y la frecuencia dela conducta. De la misma forma, las medidas
adoptadas iban escalonadas: no era frecuente que un menor llegase al internamiento si antes
no había sido objeto de otras medidas (amonestación, libertad vigilada). En cambio, en la

24
actualidad, nos encontramos con un número cada vez mayor de casos en los que, en la
primera vez que se interviene, se adopta una medida de contención porque la gravedad del
delito —y la necesidad de una intervención en profundidad— así lo requieren. No nos
olvidemos de que un buen número de estos actos conllevan o van íntimamente ligados a
conductas violentas.

Objetivo prioritario es, en consecuencia, la prevención de la reincidencia. Nuestra

competencia empieza cuando el menor ya ha cometido un delito, no antes puesto que la
Agencia actúa a partir de la demanda judicial. La responsabilidad previa a la comisión del
primer delito deberá corresponder fundamentalmente, aparte del propio menor, a las
instituciones que tienen entre sus funciones y objetivos la prevención de la conducta
antisocial, aunque esto, lógicamente, no es algo demasiado definido habitualmente. Sí se nos
podrá cuestionar en cuanto al menor que reincide y ésta es la línea en que avanzamos. En
base a ello, la Agencia desarrolla diversos programas especializados de tratamiento, dos de
tipo general y una serie de programas específicos. Todos ellos se llevan a cabo en
colaboración con instituciones académicas y expertas en los objetivos y contenidos que se
desarrollan. De esta forma, la Agencia mantiene convenios de colaboración con la práctica
totalidad de Universidades de la Comunidad de Madrid, contemplándose también la
participación en actuaciones formativas y realización de prácticas para los futuros
profesionales que trabajen con menores infractores.

Programas Generales
- Programa para la Prevención del Riesgo de Reincidencia.
- Programa Central de Tratamiento Educativo-Terapéutico para menores infractores.

Programas Específicos
- Programa de Intervención por Maltrato Familiar Ascendente.
- Programa de Intervención para Agresores Sexuales.
- Programa de Atención a Drogodependencias.
- Programa de Atención a madres con hijos menores de tres años.
- Programa Terapéutico para Salud Mental.

El desarrollo de diferentes programas generales de tratamiento que permiten la intervención

personalizada de la conducta infractora se revela como fundamental. Respecto al "Programa

25
para la Predicción del Riesgo de Reincidencia", la elección por parte de la Agencia de
herramientas que sirven para predecir el riesgo de reincidencia —como el “Inventario de
Gestión e Intervención para jóvenes" —, que ya se está aplicando con la totalidad de nuestros
menores internados en centros y de los que próximamente podremos publicar los primeros
resultados, tiene numerosas ventajas y un doble objetivo:

- Por un lado, poder comprobar la evaluación objetiva del menor a lo largo del tiempo
que pasa en cumplimiento de medida judicial, con todas las ventajas que supone:
unifica la evaluación y el tratamiento del caso por parte de los diferentes agentes de
intervención, homogeneizando las intervenciones, dándolas continuidad y
garantizando la intervención educativa necesaria independientemente del centro en
que se encuentra el menor y, a fin de cuentas, permite hablar a los diferentes
profesionales que intervienen en un mismo lenguaje.
- Por otro, establecer de forma metodológicamente correcta al abordaje del caso desde
el inicio hasta la finalización de la medida, a la vez que proporciona datos precisos
para posibles investigaciones ulteriores, reforzando el criterio técnico ante los
organismos judiciales y posibilitando la optimización de los diferentes recursos
disponibles al clarificar cuáles son las necesidades más importantes en cada menor.

El "Programa Central de Tratamiento Educativo y Terapéutico para menores infractores"

elaborado en colaboración con la Universidad Complutense de Madrid, tiene entre sus
objetivos modificar actitudes y creencias que justifican la violencia, reconocer las emociones
implicadas en la misma, la responsabilización personal de los hechos delictivos
protagonizados, la modificación de hábitos agresivos que conducen a la comisión del acto
delictivo, la empatía con la víctima así como potenciar la construcción de una vida alternativa
a la agresión y violencia. Es, en definitiva, un programa para la evitación de la reincidencia
delictiva, teniendo en cuenta los factores de riesgo y protección que presenta cada menor.
Este programa ha de enmarcarse también en la acción tutorial que el personal educativo de
los centros y en medio abierto viene implementando en la actualidad, es decir, en el continuo
de la intervención terapéutica que ya se desarrolla. Así, el Programa se constituye en un
nuevo elemento de mejora técnica y posibilita un mejor desempeño de la tarea profesional a
llevar a cabo, además supone, especialmente, un instrumento de análisis, seguimiento y
evaluación en aras a optimizar la intervención con los menores infractores. Se pretende, por
tanto, avanzar en una mejora cuantitativa y cualitativa de las potencialidades de estos

26
menores y, por ende, en una mayor y mejor cualificación de su desarrollo personal y
competencia social.
A este fin, el programa se centra en abordar aquellas disonancias cognitivas que han
ocasionado la conducta antisocial, ofreciendo a los menores un mayor conocimiento de sí
mismos, de las emociones que se implican en la agresión y cómo controlar las mismas. Por
otro lado incide, también, en la modificación de los hábitos agresivos y en la mejora del
autocontrol y la autoestima personal. Se trata, en definitiva, de fomentar estrategias y
habilidades que les permitan a estos menores desarrollar una motivación al cambio y
potenciar una vida alternativa a la agresión y la violencia, previniendo recaídas y permitiendo
su correcta inserción social.
Junto a él se están desarrollando otra serie de programas complementarios terapéuticos y
educativos. Son programas dirigidos al uso adecuado del ocio y del tiempo libre, al desarrollo
de habilidades prosociales, al establecimiento de pautas de convivencia, ya que, si bien todos
estos aspectos vienen trabajándose de forma estructurada con los menores desde hace tiempo,
queremos darles una mayor consistencia y forma más adecuada así como el mayor respaldo
técnico y científico posible.
La segunda línea de actuación referida a los programas de tratamiento persigue el desarrollo
de programas específicos de intervención en determinados tipos de delitos que, por sus
características concretas, se diferencian del resto. Ésta se presenta como la línea adecuada
para el abordaje de las problemáticas que requieren de un cambio de enfoque respecto a como
se venía haciendo hasta el momento en la mayoría de las ocasiones.
Hasta hace poco el elemento definitorio de la intervención era “la conducta delictiva” en
general; aunque ya entendíamos, como he dicho anteriormente, que no requiere la misma
intervención el menor que agrede a sus padres que el que realiza una agresión sexual o el que
comete un robo con intimidación y por lo tanto no se les puede aplicar el mismo tratamiento.

La decisión de establecer centros y/o programas especializados en diferentes problemáticas

viene determinada precisamente por la necesidad de atención al delito en sus características
diferenciadoras y, por lo tanto del desarrollo de programas específicos. Ahora bien, no
podíamos establecer sin más esta estructura, si no que debía venir respaldada por el análisis
de estas problemáticas.
Los programas especializados y que se desarrollan con profesionales y centros específicos en
cada una de las materias, donde el equipo técnico habitual (psicólogo, trabajador social y

27
educador) se complementa con otros profesionales especializados en los distintos perfiles y
programas, son en la actualidad:
- Maltrato familiar ascendente. Programa específico destinado al tratamiento de
menores con comisión de este delito. Se considera que la gravedad de la conducta
problema, así como el grado de conciencia de la misma, tanto por parte de la familia
como del menor, y la colaboración de todos ellos en el tratamiento, constituyen los
elementos fundamentales para orientar la intervención, disminuyendo, de este modo,
la probabilidad de que se mantenga este comportamiento.
- Agresores sexuales. Programa específico que se desarrolla con menores que han
cometido delitos contra la integridad sexual, en el que se incide, de forma primordial,
en la empatía hacia la víctima, las distorsiones cognitivas que presentan, modificación
del impulso sexual/autocontrol y prevención de recaídas; y donde desarrollan
contenidos transversales que abarcan desde la educación sexual hasta las habilidades
sociales y la intervención específica con la familia.
- Terapéutico en consumo de sustancias tóxicas. Programa de apoyo y refuerzo del
proceso de deshabituación y rehabilitación del menor que presenta problemas de
abuso o adicción a sustancias psicoactivas y precisa de un contexto estructurado En el
que poder llevar a cabo una actuación terapéutico y que, por sus características
personales y/o de régimen de internamiento no puede ser atendido ambulatoriamente
o en otros programas.
- Madres con un hijo a su cargo. Designación de centro específico y adecuación de la
infraestructura y espacios favorecedores del desarrollo de la relación madre-hijo.
Además de la intervención que se lleva a cabo en calidad de menores infractoras, se
incide de forma importante en que adquieran una mayor concienciación sobre la
responsabilidad maternal.
- Terapéutico en salud mental. Este programa pretende la restauración y promoción de
la salud mental y por tanto el ajuste y la armonía integral del menor, a través de la
elaboración de un diagnóstico diferencial de la psicopatología asociada a la comisión
del delito imputado y el establecimiento de un tratamiento específico.

Desde este punto de vista, los principios que orientan la intervención han de centrarse en el
desarrollo de la responsabilidad, induciendo al menor a responsabilizarse de las
consecuencias de sus actos para el mismo y para los demás. Por otra parte, ha de tratarse de
una intervención profesional, programada, individualizada y posibilitadora de que los

28
menores puedan superar los déficits que presentan. Cada medida impuesta a un menor se
adopta ordinariamente atendiendo, por un lado, a los hechos cometidos, pero también,
especialmente, atendiendo a sus potencialidades, sus conocimientos, sus valores, sus
carencias. En este punto entendemos que adquiere especial relevancia el principio de
formación, por ello, han de ofertarse a estos menores programas educativos variados que
permitan atender las distintas situaciones de necesidad del individuo, programas que mejoren
los recursos de desenvolvimiento social, los niveles de salud física, psíquica y social y, por
supuesto, programas que vayan dirigidos a la motivación al cambio en el estilo de vida, con
especial mención al cambio en su conducta y al desarrollo en valores.

7.5. Los programas socioeducativos en la adolescencia

7.5.1 Programa "El arte de vivir" .

Divertido y desafiante, este seminario de 20 horas ofrece a los adolescentes de entre 13 y 17
años una caja de herramientas completa para desarrollar las habilidades interpersonales y la
inteligencia emocional necesarias para destacarse en su vida social, sus estudios y su vida
profesional futura. El programa amplía la visión que los jóvenes tienen del mundo y
proporciona conocimientos prácticos y destrezas para asumir nuevos desafíos con
responsabilidad y alegría.

Principales aspectos del programa

Los invitamos a participar de juegos, procesos interactivos y debates grupales sobre los temas
que más les preocupan: amistades y relaciones, aumento de la concentración a la hora de
estudiar, manejo de la ansiedad y de los temores con miras a alcanzar su máximo potencial y
acceder a nuevos puntos de vista.

Seguimiento: empoderando a los jóvenes

Los estudiantes diseñan e implementan su propio proyecto de voluntariado, asumiendo la

responsabilidad por sí mismos y su comunidad. Esto propicia el desarrollo de una actitud de
servicio hacia los demás y la toma de conciencia por el cuidado del planeta. Al término de

29
este programa de seis sesiones, los graduados de YES! participan de encuentros semanales de
seguimiento durante los cuales refrescan las técnicas aprendidas y, con el apoyo de mentores
adultos, implementan sus proyectos de servicio. Además de desarrollar habilidades de
liderazgo, fortalecen la autodisciplina gracias a la práctica de la relajación combinada con la
técnica de respiración Sudarshan Kriya. El objetivo es continuar fomentando la educación en
los valores humanos.

7.5.2 Prevención de drogas.

Para ayudar a los que trabajan en la prevención del abuso de drogas, el NIDA, en cooperación
con científicos del campo de la prevención, presenta los siguientes ejemplos de programas
con bases científicas que contienen una variedad de estrategias, cuya eficacia ha sido
probada.

Cada programa se desarrolló como parte de un estudio de investigación, que demostró que
con el tiempo los jóvenes que participaron en los programas tenían mejores resultados que
aquellos que no participaron. Los programas están presentados por categoría de audiencia
(universal, selectivo, indicado, o escalonado). Ya que estos programas son ejemplos
solamente, puede que los planificadores comunitarios deseen explorar los programas
adicionales y las guías de la planificación descritas en la sección Recursos y Referencias
Selectas.
Para más información sobre los materiales para los programas y las referencias, por favor
consulte el libro Cómo Prevenir el Uso de Drogas en los Niños y los Adolescentes Nicholas
Ialongo. Este currículo fue diseñado para enseñar a los padres cómo reducir los factores de
riesgo y fortalecer los lazos familiares. En cinco sesiones de 2 horas, los padres aprenden
habilidades de envolvimiento e interacción familiar, cómo fijar expectaciones claras,
supervisar la conducta, y mantener la disciplina y otros enfoques de manejo familiar y de
vinculación.

- Programa de Entrenamiento en las Habilidades para la Vida (Life Skills Training

Program [LST]). El LST es un programa universal para los estudiantes de la escuela
media diseñado para tratar un amplio rango de factores de riesgo y de protección,
enseñando habilidades personales y sociales en general, conjuntamente con las
habilidades para resistir las drogas y la educación sobre las mismas.

30
- Programa Lions-Quest sobre las Habilidades para la Adolescencia (Lions-Quest Skills
for Adolescence [SFA]). SFA está disponible comercialmente y es un programa
universal de educación sobre las habilidades para la vida para los estudiantes de la
escuela media, que se está utilizando en las escuelas en todo el país. El enfoque radica
en enseñar las habilidades para formar la autoestima y la responsabilidad personal, la
comunicación, la toma de decisiones, la resistencia a las influencias sociales y la
afirmación de los derechos, y en aumentar el conocimiento sobre el uso de drogas y
sus consecuencias.
- Cómo Prevenir el Uso de Drogas en los Niños y los Adolescentes Proyecto ALERT
(Project ALERT). El Proyecto ALERT es un programa universal de dos años de
duración para los estudiantes de la escuela media. Está diseñado para reducir el
comienzo y el uso regular de las drogas entre los jóvenes. El programa está dirigido a
prevenir el uso del alcohol, el tabaco, la marihuana, y los inhalantes. El Proyecto
ALERT Plus, una versión mejorada, tiene un componente adicional para la
secundaria, que se está probando en 45 comunidades rurales.
- El Proyecto STAR (Project STAR). El Proyecto STAR es un programa comunitario
integral para la prevención del abuso de drogas para ser usado por las escuelas, los
padres, las organizaciones comunitarias, los medios de comunicación, y los
encargados de formular las políticas de la salud. La porción para la escuela media
enfoca la influencia social y está incluida en la instrucción que profesores entrenados
imparten en sus clases durante un período de dos años. El programa para los padres
ayuda a los padres a trabajar con sus hijos en las tareas, a aprender habilidades para la
comunicación familiar, y a involucrase en la acción comunitaria.
- Promoción de Estrategias para el Pensamiento Alternativo (Promoting Alternative
Thinking Strategies [PATHS]). PATHS es un programa integral para la promoción de
las habilidades sociales y de salud emocional. El programa también está dirigido a
reducir la agresión y los problemas de conducta en los niños de la primaria, al mismo
tiempo que mejora el proceso educativo en la clase.
- Habilidades, Oportunidad, y Reconocimiento (Skills, Opportunity, And Recognition
[SOAR], anteriormente, el Seattle Social Development Program). Esta intervención
universal basada en la escuela que abarca los grados del uno al seis, busca reducir los
riesgos de la delincuencia y el abuso de drogas en la niñez mejorando los factores de
protección. Con múltiples componentes, esta intervención combina el entrenamiento
para los profesores, los padres y los niños durante la etapa de la primaria para

31
 promover la formación de los lazos de los niños con la escuela, comportamiento
positivo en la escuela, y rendimiento académico.
- Programa “Fortaleciendo a las Familias”: Para Padres y Jóvenes de 10–14 Años
(Strengthening Families Program: For Parents and Youth 10–14 [SFP
10–14])(Anteriormente, el Programa “Fortaleciendo a las Familias” de Iowa). Este
programa ofrece siete sesiones. En cada sesión participan los jóvenes y sus padres y
se realizan a través de sociedades que incluyen a los investigadores de las
universidades estatales, el personal de extensión cooperativa, las escuelas locales, y
otras organizaciones comunitarias.

7.5.3 Prevención de la violencia.

Consideraciones metodológicas para el desarrollo de talleres de prevención de la violencia:
En la planificación de las actividades o talleres de prevención de la violencia (de género, en
la pareja, de acoso escolar, etc.), entendemos que pueden realizarse una o más actividades de
forma progresiva. Así, hay que tener en cuenta distintos factores de forma previa a la
realización de las mismas, no únicamente en lo relativo al procedimiento de cada una de
ellas, sino también respecto a las características del grupo al que van dirigidas.

Las necesidades propias de los adolescentes.

Hay que valorar las características especiales del grupo de adolescentes al que irán dirigidas
las actividades o talleres. Esta afirmación, que resulta muy obvia, no obstante en la práctica
no siempre se lleva a cabo. En ocasiones, se conocen las necesidades percibidas de los
adolescentes respecto a una temática y, a partir de esas necesidades percibidas, planificamos
unas actividades para disminuir el riesgo o mejorar su situación, pero no partimos de las
necesidades sentidas por los adolescentes, sino de las necesidades percibidas por los
profesionales del ámbito.
Es muy probable que los adolescentes sientan necesidades que no son percibidas por los
técnicos o especialistas, del mismo modo que nosotros podemos detectar necesidades que
ellos y ellas no perciban debido a la visión positiva del riesgo, ya que la ausencia de
percepción de riesgo es una característica asociada a la adolescencia. Dado que los programas
preventivos sobre violencia con jóvenes son relativamente recientes, no se tienen suficientes
datos evaluativos de su eficacia. Las investigaciones en la temática recomiendan aplicar los
programas de prevención en edades tempranas. En esta línea, creemos que debe fomentarse la
participación de los adolescentes en el proceso de cambio, y es necesario coordinar estos

32
programas dentro de una política general de prevención para contar con los recursos
necesarios para la implementación y cristalización del cambio.

Los talleres de prevención del programa Violencia: Tolerancia Cero son talleres de
prevención a nivel primario (antes de que surja el problema), dejando a un lado otros tipos de
prevención, como la de nivel secundario (cuando ya existe el riesgo, como por ejemplo
cuando ya se ha vivenciado en la violencia doméstica) o la de nivel terciario (victimización o
agresión, rehabilitación de maltratadores, etc.). Por otro lado, es posible que muchos
adolescentes puedan mostrar reticencias a la hora de mostrarse motivados inicialmente a la
realización de algunos talleres, seguramente debido a que han llevado a cabo actividades
previas o a que se muestran desmotivados ante el tema porque consideran que
curricularmente ya se les han expuesto asuntos similares en otras ocasiones.
Como profesionales, no debemos percibir estos elementos como resistencias, sino como
oportunidades para desarrollar estrategias que sirvan para sorprender a los adolescentes con
tareas que les ayuden a reflexionar personalmente, mucho más allá de la aportación de
elementos teóricos que, subjetivamente, crean que ya tienen incorporados.

1. Las necesidades propias del grupo con el que realizaremos las actividades:
Resulta importante que preguntemos (previamente a la organización de la actividad o taller) a
los chicos y chicas qué conocen del tema y cómo les gustaría trabajarlo. De este modo, se
implica a los destinatarios de la actividad o taller en el proceso de construcción del
conocimiento, pasando de ser usuarios a formar parte del proceso de intervención
socioeducativa. Las investigaciones pedagógicas en prevención apuntan a la mayor eficacia
de los procesos preventivos en los que los destinatarios forman parte del proceso. Un
diagnóstico fiable, sin duda, tiene un gran valor para el diseño eficaz y coherente de
programas de prevención ajustados a la realidad del alumnado.
Como profesionales, deberíamos plantearnos tres cuestiones principales:
a. Qué conocimiento o experiencia tiene el grupo sobre las actividades que pretendemos
realizar. Así, es posible que hayan recibido alguna formación previa, que hayan
realizado alguna actividad en alguna tutoría anterior o que hayan participado en
talleres anteriormente. Estos elementos nos ayudarán a entender en qué nivel se
encuentran para ofrecerles una actividad que no quede por encima de sus
posibilidades a nivel reflexivo, pero que tampoco les resulte repetitiva o que abunde
en conocimientos ya adquiridos.

33
 b. Si en el grupo con el que vamos a realizar las actividades ha habido conflictos o
incidentes previos relacionados con esta casuística. En este sentido, conocer la
realidad del grupo ayudará a mantener la actividad en un rango de actuación óptimo
que no hiera susceptibilidades, y que ayude a no eclosionar problemas en el aula
desconocidos por el profesional. Entendemos que estos problemas deben abordarse
con las personas implicadas, pero una actividad o taller debe tener una función
reflexiva y preventiva, pudiendo causar dificultades en adolescentes que se vean
reflejados de forma directa.
c. Resulta interesante tener en cuenta con qué espacios, instalaciones o estructuras
podemos contar. En este sentido, muchas de las actividades pueden ser reformuladas
por el profesional en función de sus posibilidades. No es necesario acondicionar el
entorno para poder realizar la actividad, sino que más bien deberá adaptarse la
actividad al entorno.

Progresividad y secuenciación
Usualmente, muchos talleres o actividades son aplicados de forma longitudinal o continuada
en el tiempo, ya sea en distintos cursos escolares o en diferentes horas o sesiones dentro de un
mismo curso escolar. Esto supone que el profesional debe tener la opción de aplicar
actividades que sirvan para elaborar temas más básicos e ir progresando hacia temas más
complejos para los adolescentes.

En este sentido, el abordaje de temas básicos conlleva trabajar aspectos emocionales o de

inteligencia emocional como la resolución de problemas, la autoestima, habilidades sociales,
habilidades comunicativas, la solidaridad, la integración social, el conocimiento de su
entorno, etc. El tratar elementos más complejos implica abordar problemáticas específicas
como el acoso escolar o la violencia en la pareja.

El hecho de tratar temas básicos no implica que no se estén abordando temas de interés para
los menores, sino que los sitúa en la comprensión de valores esenciales que les facilitarán la
integración de elementos morales y actitudinales multidimensionales. Habitualmente, tratar
elementos básicos en las actividades iniciales ayuda al técnico a conocer a su grupo (valorar
la existencia de posibles conflictos previos, liderazgos por parte de algún miembro de la
clase, dificultades por parte de algún alumno para integrarse, capacidad reflexiva del grupo o
tipo de actividades que les motivan más).

34
Se recomienda aplicar actividades básicas o que trabajen solo algún aspecto emocional en
grupos en los que se sepa de la existencia de un conflicto previo. Esto ayudará al grupo a
adquirir habilidades personales y sociales que contribuirán al abordaje de problemas
mayores. Incluso el plantearse una aproximación progresiva al problema desde otro punto de
vista suele ser más resolutivo en las actividades que un abordaje directo. Por ejemplo: en el
caso de desconocer la incidencia de una situación de acoso escolar en un aula, puede ser útil
una aproximación longitudinal basada en la adquisición de valores, para pasar a realizar una
actividad sobre acoso laboral (fuera de su entorno habitual); o incluso para situaciones de
violencia en la pareja, puede realizarse un taller inicial sobre la violencia hacia las personas
de la tercera edad.

Los adolescentes suelen pronunciarse o empatizar de forma más rápida y reflexiva con tareas
o actividades que inicialmente quedan algo alejadas de su realidad, para posteriormente
ayudarles a reflexionar que esos valores o actitudes promovidos en los talleres son aplicables
a su vida cotidiana. Las actividades que se presentan en esta publicación van acompañadas de
una valoración de progresividad para ayudar al profesional a ubicar el mejor momento para
su realización con el grupo.

Asimismo, entendemos que, para poder interiorizar los elementos expuestos en esta guía,
deberían realizarse un mínimo de tres actividades (o combinaciones de las mismas en
distintos grados de progresión) para que surta mayor efecto en los adolescentes el cambio de
creencias o la reflexión.

2. Consideraciones metodológicas para el éxito de las actividades o talleres

Como se ha señalado anteriormente, una de las claves del éxito de un taller de prevención
está en la realización de un diagnóstico fiable, ajustado a la realidad del alumnado. Por ello
nuestra propuesta de prevención se ha basado en los estudios diagnósticos realizados en el
ámbito nacional e internacional. En los estudios citados a lo largo del capítulo de prevención
se sugieren algunos elementos que debemos incluir en la prevención de la violencia en los
adolescentes, así como la metodología que más les motive para el trabajo de la temática.
Por lo tanto, es importante definir los objetivos de modo que resulten claros y viables. Para la
consecución de los objetivos, será importante planificar bien las sesiones de trabajo y definir
las competencias y el rol de los dinamizadores de la actividad o taller.

35
Planificar (el horario de las actividades o talleres, la duración, etc.)
Es importante que las sesiones estén bien estructuradas y definidas, y que todas las personas
que impartan la actividad o taller cuenten con el mismo material, para evitar que el éxito o el
fracaso de las actividades dependa de la persona que lo aplica. Para que se imparta por igual
la actividad o taller, es preciso recordar los siguientes elementos clave:
- Previamente al desarrollo de las actividades o talleres, es necesario acordar algunos
elementos de organización y estructura del aula con el responsable del centro. Es
decir, hay que prever el uso de audiovisuales, el movimiento de mobiliario (sillas,
mesas), etc. antes de realizar la actividad o taller, para no perder tiempo con temas
estructurales. Es en este momento cuando hay que valorar la adaptación de la
actividad al entorno y, si no es posible, buscar alternativas viables.
- Al temporalizar la actividad o taller, aunque se cuenta teóricamente con dos horas, es
necesario prever unos minutos entre la entrada y la salida de los adolescentes del aula.
Cabe señalar que este aspecto se ha tenido en cuenta en la temporalización de las
actividades o talleres, incluyendo la posibilidad de que algunos de ellos se inicien o
finalicen con unos minutos de retraso o antelación. Asimismo, la actividad debe ser
planteada de modo que quede tiempo suficiente para la discusión, el debate y la
reflexión.
- Antes de iniciar las dinámicas, la persona o personas dinamizadoras se presentan al
grupo y explican la actividad o taller de prevención de la violencia de la Fundación
”la Caixa”. Es recomendable que en el contacto previo con el centro para la
realización de la actividad o taller se sugiera la necesidad de un aula con posibilidad
de cambio de ubicación del mobiliario. Para facilitar el clima de diálogo entre el
alumnado y el dinamizador, es importante insistir en que exista este paso previo al
inicio de la actividad o taller. La violencia es un tema que afecta a los
comportamientos y, especialmente, a las actitudes y emociones. Por ello, es
imprescindible crear un clima de clase que transmita confianza para poder participar
en las actividades y en el diálogo-reflexión. Por otro lado, las personas que impartan
la actividad o taller deben conocer no tan solo su metodología, sino también su
objetivo, ya que así se facilita la transferencia del conocimiento.
- Es preciso realizar la actividad o taller en base a los criterios planteados (objetivos,
progresividad, temporalización y estructura).

36
 - Al finalizar cada actividad, se recomienda extraer las conclusiones incorporando los
contenidos teóricos de la temática (apoyo de diapositivas o materiales) y
relacionándolo todo con las aportaciones de los jóvenes durante el desarrollo de la
misma. De este modo facilitamos la transferencia entre el contenido práctico de la
actividad y el contenido teórico de la temática, favoreciendo la construcción
significativa del conocimiento (este punto se encuentra más desarrollado en el
apartado de estructura de la actividad o taller que presentamos a continuación).

3. Estructurar la actividad o taller

Para contribuir al buen funcionamiento de la actividad o taller, no es suficiente contar con el
conocimiento de la temática. Es importante disponer de estrategias didácticas que faciliten la
dinamización de las actividades y de una estructura detallada de cada taller. Para estructurar
las actividades o talleres y llevarlos a la práctica de forma uniforme (aunque abiertos y
flexibles a los imprevistos y demandas que puedan surgir en el feedback con el alumnado),
proponemos una estructura basada en fichas para cada una de las actividades.
Permanecer flexibles al grupo no implica improvisación en las actividades, sino tener
previstas posibles adaptaciones de las mismas ante imprevistos, incluso contemplar
dificultades para la motivación del alumnado, así como ajustes de horario. Para prever
alternativas ante una situación inesperada, es necesario tener en cuenta los objetivos
generales de la actividad o taller, los recursos con los que contamos y el tiempo que podemos
destinar a cada actividad. Para adaptar las actividades, es necesario tener como punto de
referencia sus objetivos, ya que de lo contrario podríamos realizar algunas que no
responderían a los objetivos y la finalidad de la actividad o taller.
Contar con la ficha de estructura de la actividad o taller permite al dinamizador o
dinamizadora realizar un resumen del mismo previamente a su desarrollo, a fin de interiorizar
su contenido teniendo en cuenta elementos importantes, como por ejemplo los objetivos
generales del taller y los específicos de las actividades.
Por otro lado, la creación de estas fichas ayudará al profesional a crear su propia cartera de
actividades, así como a establecerlas de forma más estandarizada entre distintos profesionales
de un mismo centro, contribuyendo así a la creación de una amplia variedad de actividades.

7.5.4 Prevención de la adicción a las TIC.

En algunas situaciones que, sobre todo, afectan durante la adolescencia, los recursos
tecnológicos e internet pueden dejar de ser un medio para convertirse en un fin. Cuando

37
existe una constante insistencia por tener la última novedad tecnológica, o las TIC pasan a ser
un instrumento de placer prioritario, el afán por estar a la última puede encubrir otras
necesidades.

El objetivo principal de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) es el

de facilitarnos el día a día, aunque en ocasiones nos lo pueden complicar. Es evidente que las
TIC facilitan las tareas y que internet es atrayente, ya que se obtienen respuestas rápidas y
recompensas inmediatas. Su uso es positivo, siempre que no se descuiden el resto de
actividades de la vida cotidiana, como por ejemplo relacionarse con la familia y los amigos,
estudiar, hacer deporte o las actividades de ocio. Otra cosa bien distinta es cuando el abuso de
las tecnologías afecta a la autoestima, provoca aislamiento o hace que una persona pierda su
capacidad de control.

La pérdida de control y la dependencia es lo que caracteriza a una adicción. Esto se podría

traducir en que una persona sin adicción puede conectarse a internet o hablar por el móvil por
el provecho o por el placer de la conducta en sí misma, pero una persona con adicción lo hace
buscando el alivio de su malestar emocional (enfado, tristeza, aburrimiento, soledad, etc.). En
el caso de los adolescentes, esta adicción se establece cuando, por ejemplo, dejan de quedar
con sus amistades y eligen quedarse con sus videojuegos, le prestan más atención al móvil
que a su pareja o amigos, se relacionan casi totalmente con ellos por mensajería instantánea,
dejando de hacerlo físicamente, o revisan de forma obsesiva sus correos. Tal y como ocurre
con las adicciones químicas, las personas con adicción a una determinada conducta también
experimentan un síndrome de abstinencia cuando no pueden ejecutarla.

Los riesgos más importantes del abuso de las TIC en personas adolescentes y jóvenes son,
además de la adicción, el acceso a contenidos inapropiados para su edad (contenidos
violentos, sexuales, racistas,…), la pérdida de intimidad o el acoso.

Ante tal situación, se podría decir que existen determinados factores de riesgo en este
colectivo, que pueden contribuir a generar una adicción a las TIC. Los principales son:

- Los adolescentes están más familiarizados que la mayoría de personas adultas a las
nuevas tecnologías y son un grupo de riesgo con tendencia a buscar sensaciones
nuevas.

38
 - Existen ciertas características que les puede hacer más vulnerables a las adicciones,
por ejemplo: la impulsividad, la intolerancia a estímulos que no producen placer
(dolores, insomnio, cansancio, preocupaciones, responsabilidades,…), la búsqueda
exagerada de emociones fuertes, la timidez excesiva o una autoestima baja.
- Los adolescentes con carencias afectivas que intentan llenar ese vacío de alguna
manera (a través del consumo de drogas, de las compras, de internet, del móvil, del
juego, etc.).

Existen una serie de estrategias de prevención que padres y madres pueden aplicar para
intentar minimizar estos factores de riesgo. Algunas de ellas son:

- Restringir el uso de aparatos y pactar las horas de uso del ordenador, teléfono,
consolas o internet.
- Motivar la relación con otras personas: amigos, familia, grupos de ocio,...
- Favorecer aficiones y actividades culturales: música, cine, lectura, museos,…
- Estimular las actividades deportivas y en equipo.
- Fomentar actividades grupales (por ejemplo, el voluntariado).
- Activar la comunicación y el diálogo en la propia familia.
Para finalizar, conviene señalar que lo peculiar de la adicción a internet o a las TIC es que
ocupan una parte primordial en la vida de los adolescentes, y que el abuso de las redes
sociales puede causar una pérdida de habilidades de interacción personal y social, así como
también facilitar relaciones sociales ficticias. No obstante, hay que tener en cuenta que ni
todas las adicciones sin sustancia son idénticas, ni tampoco lo son las personas que las
presentan. Por ello, el apoyo familiar se hace indispensable para poder facilitar el
reaprendizaje de la conducta de forma controlada.

7.6. Importancia de la intervención socioeducativa en la juventud.

El término juventud es una construcción y convención social que se atribuye a una edad
determinada. Abarca el periodo comprendido entre la infancia y la edad adulta. Esta
población es muy compleja dando lugar a tipologías diversas; no obstante, comparte algunos
rasgos estructurales que la define, en lo que se refiere a los medios de producción, a la
división social del trabajo y al poder social. Se produce también una separación cada vez
mayor entre la niñez y la adultez alargándose como consecuencia el periodo de la juventud.

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https://pixabay.com/es/audiencia-concierto-m%C3%BAsica-868074/ (CC0)

Las situaciones por las que atraviesan los jóvenes son objeto de preocupación en el mundo
actual y se les dedican grandes esfuerzos desde diferentes organismos nacionales e
internacionales, gubernamentales y no gubernamentales. De tal modo, se destinan
presupuestos a impulsar observatorios

sobre la juventud en las diferentes esferas de vida personal, social y laboral. Por otro lado, la
situación de la sociedad actual en la que vivimos en tiempos de crisis provoca incertidumbre
en el futuro de los jóvenes. Estamos experimentado cambios importantes en el
funcionamiento de las instituciones, en la sociedad, la familia, la escuela, el mundo laboral
que están generando una pérdida de capacidad de regulación de la sociedad. Esta situación
incide directamente en la identidad del joven, en su proceso de socialización e inserción
social y laboral dado que no se perciben normas claras para su vinculación en la sociedad. Tal
y como señala Conde (2013): «los proyectos vitales se ven substituidos por un deambular,
más o menos errático, por una serie de trayectos y de rutas (...) que no construyen ni se
proyectan hacia el futuro».

Como consecuencia, la juventud se percibe cada vez más como un periodo indefinido que se
prolonga en el tiempo debido a los problemas sociales, económicos y laborales que les
impiden lograr una mínima estabilidad que les haga posible diseñar su trayectoria de vida con
autonomía. Por su parte, Alcañiz y otros, (2014), aluden a diferentes tipos de transición de la
juventud a la edad adulta:
transición lineal (para los provenientes de clases medias acomodadas que pueden permitirse
el lujo de “esperar” por un empleo relacionado con su formación);
transición discontinua (clases trabajadoras que invirtieron en educación y cuyos hijos e hijas
siguen hoy diversas vías de ida y vuelta del sistema educativo al mercado laboral, con la
subocupación presidiendo la mayoría de sus trayectorias laborales);
transición desestructurada (sectores inferiores de la población trabajadora que encuentran el
camino a la inserción laboral seriamente obstruido, incluso en su segmento más precario).
Los problemas fundamentales tanto personales como sociales y económicos a los que se
enfrenta la juventud en los momentos actuales, entre otros, son los siguientes: el desempleo y
el empleo precario (problemas especialmente acusados en España). Aquellos que trabajan,
suelen trabajar más horas y con escasa protección social. Esta condición les convierte en una

40
población especialmente vulnerable. Las dificultades que plantea el acceso a la formación
universitaria en el periodo de crisis en el que estamos inmersos. La poca consideración y
reconocimiento de la Formación Profesional. Los estudiantes que transitan por el sistema
educativo no adquieren los conocimientos, las destrezas y las habilidades necesarias para el
desempeño de un empleo adecuado. Las empresas demandan experiencia y competencia
profesional a los jóvenes sin proporcionarles oportunidades para poder adquirirla. El
problema es la disonancia existente entre la formación teórica y las competencias que exige el
mundo laboral. Otros problemas asociados son la violencia el alcohol y el mundo de las
drogas.

Con todo, la inquietud por el trabajo de los jóvenes supera las fronteras y constituye una
preocupación para la Oficina Internacional del Trabajo (2013) al afirmar que el
debilitamiento de la recuperación mundial ha agravado la crisis del empleo juvenil,
dificultando el acceso al trabajo. Igualmente, se debe considerar que la carencia de un puesto
de trabajo estable dificulta la emancipación de los jóvenes al verse obligados a permanecer en
el domicilio familiar. Así lo corrobora un estudio realizado por el Consejo de la Juventud de
España (CJE), desde el Observatorio de emancipación en el informe (1er trimestre de 2014),
que confirma que a menor nivel de estudios de la población joven corresponde una tasa de
desempleo más elevada mientras que el colectivo con mayor nivel de cualificación son los
que presentan una menor tasa de paro. Se destaca además que España ha sufrido, en los
últimos años, un descenso constante en la tasa de emancipación residencial de la población
joven. Así, el 77,7% de las personas menores de 30 años siguen residiendo en su hogar de
origen, la proporción más alta de los últimos años. De hecho el abandono del domicilio
familiar para constituir un nuevo núcleo de convivencia, ha descendido notablemente durante
la crisis económica. La carencia de trabajo conduce a los jóvenes a la precariedad, la
exclusión social, la baja autoestima, la desmotivación e incluso la desesperanza acumulada
que les lleva a la frustración.

Este fenómeno se agudiza con las elevadas tasas de desempleo juvenil que se une a la escasa
formación de muchos jóvenes o la sobre cualificación de otros con empleos precarios, que
difícilmente les permiten emanciparse y construir un proyecto de vida futuro. Situación que
se hace alarmante para aquellos jóvenes que ni estudian ni trabajan, lo que ha generado una
imagen de la juventud como problema cuando en realidad se trata de un colectivo que
representa nuestra esperanza para lograr construir un futuro mejor.

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En otro orden, el informe de la OCDE (Panorama de la Educación 2014), indica que el nivel
educativo determina tanto las posibilidades de conseguir empleo como el nivel salarial al que
se aspira. Existiendo una relación directa entre formación y empleo. Es decir, las personas
con formación superior ganan un 41% más que las que han finalizado la segunda etapa de
Educación Secundaria y un 60% más que las que han completado la primera etapa de
Educación Secundaria o un nivel inferior. Se constata, no obstante, que en España las
diferencias entre los ingresos según el nivel educativo son menos pronunciadas que en la
media del conjunto de los países de la OCDE y de la UE-21.

Debemos tener presente que el trabajo es uno de los ejes centrales en el desarrollo de la
persona. La estabilidad laboral permite crear entornos de vida saludable. Por el trabajo, se
accede a un mundo en el que cada ser humano consigue su identidad, ensancha sus
esperanzas, pone nombre y apellidos a sus motivaciones e intereses, y asume como propios
los logros y afronta con entereza los retos y las dificultades encontradas

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