TEMA 3.

Teoría de las profesiones

3.1. De la profesión al campo del conocimiento.

Al final de la II Guerra Mundial, con el restañar de las armas todavía en los oídos, un grupo de
personas clarividentes comprendió la necesidad de aportar nuevos ideales a la humanidad.
Frente al grito que recogía el anhelo de que no hubiera más guerras, la ambición de crear una
cultura diferente: la cultura de la paz .

Deseaban un mundo nuevo, un mundo mejor y, para lograrlo adoptaron un papel preventivo,
generador de nuevos ideales, ilusiones y valores que se plasmaron en la Declaración Universal
de los Derechos Humanos. Consideraron que la clave para lograr este mundo diferente era
lograr un cambio de la mente y de los corazones que diera lugar al nacimiento una nueva
conciencia ética, y esto sólo sería posible mediante la educación. El paso de una cultura bélica
a una cultura de la paz exige un cambio radical en los hábitos de comportamiento, y la
educación es la clave de esta transformación pacífica, el pilar capaz de garantizar el desarrollo
cultural y material de la sociedad y asegurar la gobernabilidad democrática. De este modo, la
educación debe ser un derecho al que todos deben tener acceso, especialmente a los más
jóvenes, a los que han de facilitárseles los medios necesarios para formarse y reflexionar. Hoy
en día, existe una desigualdad evidente entre los que no disponen de lo imprescindible y los
que se muestran indiferentes porque lo tienen casi todo sin haber soñado casi nada, y lo que no
se ha soñado no se aprecia.

Es propio de los jóvenes abrir nuevos horizontes y arriesgarse, y, en este sentido, es necesario
hacerles notar las dificultades que entraña la construcción de una sociedad más justa y solidaria,
que se mueva –como decía Havel– entre la habilidad para realizar lo posible y la ilusión para
llevar acabo lo imposible. El futuro, debemos iluminarlo con grandes ideales, inspiradores de
vida: libertad, justicia y solidaridad ética y moral. Los valores y los principios no deben situarse
a ras del suelo, sino en lo alto. La luna se refleja tanto en el mar, como en el río y en el lago
porque se sitúa en lo alto. Aunque, actualmente, la sociedad se mueve por directrices
económicas y de mercado, éstas no pueden ser nuestro referente normativo; antes bien, se debe
luchar para que los ideales y los valores ocupen este lugar.

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Los informes internacionales coinciden en señalar la importancia del papel que la educación
está llamada a desempeñar como factor de promoción, desarrollo e igualdad entre los pueblos,
pues hoy nadie duda de que la educación es el pilar fundamental para construir la paz y la
libertad de las personas, y de que sin ella no habrá desarrollo posible. Este desarrollo tiene que
ser endógeno, no se da, se gana cada día, es algo que, como la libertad, ha de ser conquistado.

La educación es uno de los conceptos más amplios y, también, uno de los que tien más
posibilidades de propiciar una convivencia armónica. En este sentido, la evaluación del Libro
Blanco de las Comunidades Europeas sitúa «la educación y la formación en el centro de un
proyecto de sociedad. Para dar cuerpo a esta perspectiva, la Comisión ha querido sensibilizar
a la población sobre la necesidad de construir la sociedad del conocimiento para que Europa
sea más competitiva y más consciente de sí misma y de sus valores intrínsecos».

La mejor manera de preparar el futuro es diseñar una educación de calidad, capaz de ofrecer a
las nuevas generaciones un mensaje espiritual atrayente. Pues ¿cómo no pensar que la
educación es la base de la democracia y del porvenir de los pueblos? Se tiende a pensar que en
las sociedades democráticas no debería existir ningún tipo de peligro para los derechos
humanos y, sin embargo, en ellas, los peligros son más
sutiles, por lo que, muchas veces, pasan desapercibidos, dado que este tipo de sociedades no
vigilan su cumplimiento. Es importante no adormecerse y, sobre todo, desarrollar una cultura
de la prevención, ya que ésta, pese a ser intangible e invisible, resulta, con diferencia, la más
efectiva y duradera, puesto que permite evitar el sufrimiento, el dolor y el enfrentamiento. Sin
embargo, la sociedad aún no está preparada para valorar la cultura de la paz y la prevención,
falta la costumbre. Si un general gana una guerra, es condecorado, si la evita, nadie se acordará
de él. Como Señala el aforismo «ojos que no ven, corazón que no siente».

3.1.1 Fundamentos.
El precisar qué se entiende por derechos humanos no es una tarea fácil. No obstante, aunque
los diccionarios no suelen proporcionarnos una definición a la que podamos adherirnos, se
puede afirmar que son algo específico del ser humano. Son inherentes a la naturaleza humana
y sin ellos no es posible vivir como seres humanos (Naciones Unidas, 2002). Es decir, son los
derechos que tiene una persona por el hecho de serlo.

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Los derechos humanos son derechos, en cuanto tienen que ver con la justicia (dar lo justo, lo
propio, ni más ni menos) (López Calera, 2000, p. 171). Un derecho humano es, pues, algo que
el hombre determina a partir de aspectos y dimensiones de la realidad humana que valora
especialmente y que considera propio del hombre y sólo de él, y por lo que se siente
comprometido; sea a respetarlo, sea a ayudar a su realización... los derechos humanos son un
veredicto del hombre sobre el hombre, un veredicto transido de valoración positiva sobre sí
mismo (Cobo, 1993, p. 144).

Se consideran derechos aquellos bienes que constituyen una verdadera propiedad del ser
humano y le corresponden en cuanto tal. De este modo, se vincula el derecho- necesidad con
la obligación de respetar la carencia y de reconocer, en definitiva, que algo se le debe a alguien
como propio, es decir, le pertenece. Se trata, en definitiva, del reconocimiento tanto de los
derechos que se tienen, como de la obligación de respetarlos y velar por su cumplimiento.

Los derechos humanos y las libertades fundamentales nos permiten desarrollar nuestras
cualidades, nuestra inteligencia, nuestro talento y nuestra conciencia, y satisfacer nuestras
variadas necesidades, entre ellas, las espirituales. Se basan en la creciente exigencia de la
humanidad de que la dignidad y el valor inherentes a cada ser humano sean respetados y
protegidos.

3.1.2 El reconocimiento de la dignidad de la persona.

El concepto de dignidad de la persona es el fundamento de todos los derechos, y así se pone de
relieve en el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: «Considerando
que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad
intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana».
Sin embargo, este concepto es muy amplio y resulta poco operativo. Por ello, históricamente,
se ha ido dotando de contenido mediante el reconocimiento de derechos humanos concretos
que, como las piezas de un «puzz-le», van conformando el verdadero perfil de esa dignidad.

La conquista de los Derechos Humanos ha supuesto un largo proceso que tiene ya una historia
bicentenaria, a lo largo del cual se ha ido trazando un camino que nos ha llevado,
progresivamente, desde el reconocimiento de los llamados derechos naturales, hasta la
universalización de estos en los derechos fundamentales, proclamados por nuestras sociedades
como derechos civiles, sociales, económicos y políticos.

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El fundamento de los derechos humanos es la dignidad de la persona humana. Por ello, toda
persona es sujeto tanto de los derechos, como de los deberes que éstos comportan. El nexo
entre derechos y deberes tiende a regular las relaciones entre los hombres y los pueblos. Hoy
en día, el respeto a los Derechos Humanos se ha convertido en el principio de moralidad
universal, dado que se toma como criterio que juzga la conducta tanto individual, como social.

Los Derechos Humanos constituyen, por tanto, un referente ético, y no sólo se aspira a lograr
su máximo desarrollo, sino que se consideran principios internacionales de comportamiento.
La inclusión del concepto de dignidad de la persona en la Carta de las Naciones Unidas de
1948 trajo consigo la internacionalización de los DerechosHumanos, lo que supuso todo un
logro en el ámbito del derecho internacional. La obligación de respetarlos constituye un deber
ineludible de los Estados, que deben responder de su observancia ante la comunidad
internacional.

No obstante, la protección de la dignidad humana es un ideal anterior a la aparición del

concepto jurídico de «derechos humanos». Sus orígenes se pierden en la historia, si bien,
ciñéndonos a la edad moderna, podemos mencionar algunos momentos significativos.

La historia se escribe, se va escribiendo, con pequeños logros y conquistas. Actualmente, se

constata una brecha entre el marco que diseñan los derechos humanos y la plasmación jurídica
de los mismos, y la cruda realidad en la que viven muchas personas a las que no se les
reconocen sus derechos.

Así, se producen por doquier abusos de poder que engendran sumisión, hambre y guerras, a la
vez que, en muchos lugares, masas ingentes se ven condenadas por la intolerancia, la injusticia
y la muerte. Vivimos en un mundo desigual donde el poder y la riqueza se acumulan en los
países desarrollados y, más concretamente, en algunos sectores de los mismos. El hecho de que
estas desigualdades se vayan incrementando interroga a toda la humanidad pues, en tanto no
haya una mejor distribución de la riqueza, no se podrá hablar de paz.

Esta situación debe movernos a tratar de lograr nuevas conquistas, pues la historia de los
derechos humanos es la historia de una evolución que se ha ido produciendo con cada uno de
los logros alcanzados. Este hiato entre la situación ideal y una realidad alicorta nos invita seguir

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buscando. La conquista de todos los derechos ha supuesto un gran esfuerzo y lucha constante,
y esta tarea, siempre inacabada, está orientada a «lograr el mayor bienestar para el mayor
número» de seres humanos.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada por la Organización de las

Naciones Unidas (ONU) en 1948, consta de un Preámbulo y 30 artículos con 50 cláusulas. Esta
declaración representa un primer catálogo de garantías de la persona a escala prácticamente
universal, si bien también ha sido criticada por considerar que ha sido elaborada por y para la
cultura occidental.

No obstante, a pesar de las reticencias que se manifestaron en su momento, consiguió un apoyo

casi unánime. El punto de vista común de la humanidad se logra a partir de lo que pudiéramos
llamar el nivel natural, que permite dialogar, coincidir y subrayar lo común a gentes de las
condiciones más variadas. Jacques Maritain –que intervino en la redacción de la Declaración
de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas– decía que, curiosamente, en la redacción
de esos derechos se pusieron de acuerdo representantes de distintas religiones e,
incluso,agnósticos, pues eran connaturales a la condición humana.

No es que los gobiernos los crearan o los decretaran, sencillamente los reconocieron, y, en
consecuencia, se les instaba a tenerlos en cuenta en sus propias legislaciones. Lo importante
era reconocer que, con independencia de la ideología, se estaba de acuerdo en esos derechos.
Esa moral natural arranca de nuestra común condición, de las necesidades humanas y de los
bienes en los que hallan su cumplimiento. Esas prescripciones tienen carácter moral porque
salvaguardan la dignidad humana.

La internacionalización de los derechos humanos, lejos de ser una evolución natural, supone
una auténtica ruptura. Deberíamos estar bastante sorprendidos por el hecho de que los estados
hayan aceptado comprometerse a ello y asombrados de lo que se ha logrado hasta ahora, pues
los estados soberanos son los que han negociado y adoptado los textos, los que han ido tejiendo
un entramado de obligaciones cada vez más denso. Al comprometerse en la defensa de los
derechos humanos, los estados han admitido que las relaciones entre los poderes públicos y la
protección están reguladas por normas internacionales.

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Ello significa que, a pesar de que existan algunas voces discordantes, la invocación de los
derechos humanos no puede considerarse una injerencia en los asuntos internos de un estado.
Ante nuestros ojos, se está produciendo, lenta pero progresivamente, una transformación de las
estructuras y el propio concepto de las relaciones internacionales. Este progreso no impide que
se atente de forma inadmisible contra la dignidad de muchos hombres y mujeres. Si miramos
a nuestro alrededor, somos testigos de cómo a menudo, los derechos humanos son violados.
Pero estos, lejos de caer en el olvido, tienen una presencia extraordinaria. Constituyen una
aspiración irreprimible, y eso les ha conducido a ocupar un lugar privilegiado entre las
preocupaciones de los estados. No es posible ignorar los derechos humanos, ya que estos se
imponen como exigencia ética universal.

Otro momento fundamental en la historia de la humanidad fue la creación de la UNESCO.

Después de las dos guerras mundiales, un grupo de políticos tomó conciencia de la necesidad
de promover la paz con el fin de evitar las desastrosas consecuencias de las guerras. Esto
condujo a la creación de la UNESCO, organización cuyo principal objetivo es promover la
cultura de la paz. En una reunión que tuvo lugar en Londres en Noviembre de 1945, los
representantes de los estados firmaron el Acta Constitutiva, en la que se declara que: si las
guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres donde deben
erigirse los baluartes de la paz.

Se estimó que una paz fundada sólo en acuerdos políticos y económicos no podía ser duradera,
y que la paz debía tener su origen en la solidaridad y el fin de la incomprensión mutua, la
desconfianza y el recelo, que son las causas de las guerras. El propósito general de la UNESCO
es fundamentalmente ético, ya que se orienta a la defensa de los Derechos Humanos, la paz y
la cooperación. La Declaración de los Derechos Humanos proclama, por primera vez en la
historia, que los derechos individuales y la relación entre los gobiernos y los grupos de
individuos son una legitimación referida a la humanidad. Esta proclamación está basada en el
concepto de la existencia de derechos universales que debieran ser reconocidos y defendidos
por la comunidad mundial.

Desde la proclamación de los Derechos Humanos, hemos visto aparecer nuevas necesidades, y
nuevas amenazas y restricciones de las libertades que deben ser tenidas en cuenta. Los derechos
humanos, en su pretensión de alcanzar un horizonte de nuevas conquistas, han de hacer frente
a nuevos desafíos.

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Conviene subrayar que los derechos de la ciudadanía han sido siempre, a lo largo de la historia,
una conquista, el resultado de una lucha constante contra la jerarquía en su tradicional forma
feudal, y contra la injusticia social y la desigualdad, que, muchas veces, tenía su origen en las
propias instituciones estatales. Los derechos se han ido consiguiendo poco a poco, se ha
luchado por ellos y, una vez logrados, han de ser protegidos. En la raíz de estos procesos, se
halla el delicado equilibrio entre las fuerzas políticas y sociales.

3.1.3 Generaciones DDHH

La mutación histórica de los Derechos Humanos ha dado lugar –en función de un enfoque
periódico basado en la progresiva cobertura de los mismos– al establecimiento de lo que se ha
denominado generaciones.

PRIMERA GENERACIÓN
La primera generación de Derechos Humanos tiene su fundamento en la libertad y está
constituida por aquellos que nacen con una impronta individualista, como libertades
individuales y la defensa de éstas ante los poderes públicos. Los derechos políticos y civiles
hacen referencia a la «civis». En este sentido, podrían hacer mención a los derechos del
ciudadano. No obstante, desde el punto de vista etimológico, es muy difícil precisar el sentido
de los derechos civiles, dada la polisemia del término.

Las sucesivas declaraciones han reflejado fluctuaciones en la forma de concebir tanto el ser
humano, como la sociedad, y se pasado de un enfoque fundamentalmente individualista a otro
de carácter más social. El primer enfoque refleja mejor la mentalidad liberal de exaltación del
individuo y se traduce en las llamadas libertades individuales o derechos civiles.

Desde esta perspectiva, el enfoque individualista implica el reconocimiento de un ámbito de

actuación personal que debe ser respetado por todos y, en especial, por los poderes públicos, a
los cuales se les encomienda garantizar la inviolabilidad de ese espacio propio de cada persona.
Los derechos básicos del ciudadano son: el derecho a la vida, a la intimidad, y a la integridad
física y psíquica. Son importantes también derechos como la libertad de creencia, de expresión,
de reunión y de asociación; y los referentes a la dimensión moral de la persona, sus creencias
morales y la manifestación de las mismas.

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Estos derechos se caracterizan porque:
- Imponen un deber de abstención a los estados. Por ejemplo, respetar la libertad de
expresión, es decir, no impedirla
- El titular de estos derechos es todo ser humano en general y, en el caso de los derechos
políticos, todo ciudadano.
- Pueden ser reclamados en todo momento y lugar.

SEGUNDA GENERACIÓN
La segunda generación de Derechos Humanos tiene su fundamento en la igualdad y en ella se
incluyen los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. La observación de los derechos
civiles no fue suficiente para garantizar una convivencia pacífica y en la que imperase la
justicia, si bien su consecución supuso un paso importante en la conquista de otros derechos.
Las reivindicaciones –a lo largo del siglo XIX y la primera parte del XX– tanto del movimiento
obrero, como de otros colectivos discriminados consiguieron que el estado tomara una postura
más proclive al restablecimiento de la igualdad. Éste fue el origen de los derechos de la segunda
generación: los derechos económicos, sociales y culturales. Tras un largo proceso a lo largo
del cual se sucedieron las reivindicaciones, el estado liberal de derecho se fue transformando
en estado social de derecho. Ahora corresponde a los poderes públicos el facilitar el acceso
efectivo de todos los ciudadanos a los bienes económicos, sociales y culturales. De este modo,
los individuos esperan de la sociedad la atención y las ayudas que precisen para ejercer esos
derechos, y, al mismo tiempo, la sociedad está obligada moralmente a buscar los cauces y
recursos necesarios para que los ciudadanos puedan hacerlo. Esto implica que los ciudadanos
tienen también determinados deberes con la sociedad ala que pertenecen, y que deben
cumplirlos con el fin de que los recursos dedicados a la atención de sus miembros se extiendan
al mayor número posible de estos. Al aceptar los derechos de la segunda generación, el estado
se obliga a proveer los medios materiales para la realización de los servicios públicos.

Los derechos de segunda generación:

- Imponen a los estados un deber positivo, puesto que tienen la obligación de
proporcionar los recursos para la satisfacción de tales necesidades.
- Son derechos de carácter colectivo más que individual, es decir, su titular es el individuo
en comunidad.
- No pueden ser reclamados inmediata y directamente, sino que se encuentran
condicionados a las posibilidades de cada país.

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Dentro de este grupo, se pueden enumerar:
- El derecho al trabajo.
- El derecho a percibir un salario decoroso como medio para subsistir a las necesidades
individuales y familiares.
- El derecho a la realización humana en el trabajo.
- Toda persona tiene derecho a formar sindicatos para la defensa de sus intereses.
- Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su
familia, la salud, la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los
servicios sociales necesarios.
- Toda persona tiene derecho a la salud física y mental.
- La maternidad y la infancia tienen derechos a cuidados y asistencia especiales.
- Toda persona tiene derecho a la educación en sus diversas modalidades.
- La educación primaria será gratuita.
- Los padres tienen derecho a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

TERCERA GENERACIÓN
La tercera generación de Derechos Humanos tiene su fundamento en la solidaridad. A estos
derechos se les denomina Derechos de los Pueblos o Derechos de Solidaridad, si bien se hallan
todavía poco definidos.
La estrategia reivindicativa de los derechos de la tercera generación se polariza actualmente en
torno a temas como el derecho a la paz, a la calidad de vida (que incluye el derecho al medio
ambiente) y a la libertad informática, que constituye una respuesta a lo que se ha dado en llamar
la contaminación de las libertades. Estos derechos hacen referencia a tres tipos de bienes que
podemos englobar en:

- Derecho a la paz: Derechos civiles y políticos.

- Derecho al desarrollo: Derechos económicos, sociales y culturales.
- Derecho al medio ambiente: Derechos de los pueblos.

Como características de estos dere chos podemos destacar:

- Los Derechos de los Pueblos pueden ser reclamados ante el propio Estado por grupos
pertenecientes al mismo, pero su titular puede ser también otro estado.

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 - Requieren para su cumplimiento de prestaciones positivas por parte tanto del Estado,
como de la Comunidad Internacional.
- Estos derechos se involucran en el concepto de paz en su sentido más amplio. Por ello,
con frecuencia, se asocian los derechos de la tercera generación y el derecho a la paz.

En los últimos años, la paz ha adquirido un protagonismo fundamental entre las necesidades
insatisfechas de los pueblos, pues la paz –como ya indicó la UNESCO (1996, p. 1)– «debe
basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad». Hoy, los derechos deben
plantearse desde la perspectiva de la paz, el desarme y el desarrollo de una solidaridad humana
que permita vivir dignamente a todos los pueblos. Derechos humanos y paz se presentan
estrechamente vinculados. El derecho a la paz es un derecho «síntesis» de otros, es una
condición previa al ejercicio de todos los derechos. Sin paz, los demás derechos resultan vanos
y se vacían de contenido. Todo ello, a pesar de que el referido derecho a la paz es, en la política
internacional, una idea relativamente reciente.

Como señala Mayor Zaragoza, el derecho a la paz es un derecho fundamental que la comunidad
internacional debería reconocer –tal y como ya ha hecho con el derecho al desarrollo. Sin paz,
todos los derechos son letra muerta. Por otro lado, las condiciones del medio ambiente están
cobrando una importancia creciente en la existencia humana y su influencia en la vida de las
generaciones actuales y futuras justifica su inclusión en el estatuto de los derechos
fundamentales de la calidad de vida. El derecho a la paz, el derecho a la calidad de vida y el
derecho al desarrollo están íntimamente ligados y son, además, complementarios.

Los derechos de la tercera generación tienen una nueva fundamentación. Los de la primera
generación buscaban la libertad, los de la segunda la igualdad y los de la tercera
tienen como principal valor de referencia la solidaridad.

Los derechos de la tercera generación o derechos de los pueblos son, según Magendzo (1993,
p. 150):
- Derecho a la autodeterminación.
- Derecho a la independencia económica y política.
- Derecho a la identidad nacional y cultural.
- Derecho a la paz.
- Derecho a la coexistencia pacífica, el entendimiento y la confianza.

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 - Derecho a la cooperación internacional y regional.
- Derecho al desarrollo.
- Derecho a la justicia social internacional.
- Derecho al uso de los avances de las ciencias y las tecnologías.
- Derecho a la solución de los problemas alimenticios, demográficos, educativos y
ecológicos.
- Derecho al medio ambiente.
- Derecho al patrimonio común de la humanidad.
- Derecho a un medio de calidad, que permita una vida digna.

A estos derechos podríamos añadir otros que están surgiendo con fuerza en la sociedad actual,
entre los que se pueden mencionar los vinculados con los nuevos modos de comunicación a
través de la red, la protección de la intimidad de personajes públicos, los
derechos de los excluidos, etc. En cualquier caso, los nuevos derechos humanos se caracterizan
por su incidencia universal en la vida de las personas y exigen una comunidad de esfuerzos y
responsabilidades a escala planetaria.

Sólo mediante un espíritu solidario de sinergia, es decir, de cooperación y sacrificio voluntario

y altruista, será posible satisfacer plenamente las necesidades y aspiraciones globales comunes,
relativas a la paz y a la calidad de vida (Pérez Luño, 2004, p. 3). La primera generación de
derechos reivindicaba el derecho al propio disfrute de los derechos humanos y la segunda
reconocía derechos a los grupos sociales y económicos, pero ha sido la tercera generación la
que ha contribuido, de forma decisiva, a crear conciencia de la necesidad de ampliar, a escala
planetaria, el reconocimiento de su titularidad para así lograr su realización total y solidaria.

El mismo Pérez Luño manifiesta que hoy: El individuo y las colectividades resultan
insuficientes para responder a unas agresiones que, por afectar a toda la humanidad, sólo
pueden ser contrarrestadas a través de derechos, cuya titularidad corresponde solidaria y
universalmente a todos los hombres (2004, p. 10).

El carácter solidario está indefectiblemente ligado a los derechos de la tercera generación, y ha

de ser también el impulso que nos mueva a actuar para que los derechos individuales y
colectivos se realicen en todo el planeta. Estamos, pues, ante una globalización de los derechos

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de los individuos y de los pueblos que constituye una garantía para la supervivencia de toda
cultura y civilización humana.

3.1.4 Peligros
Algunos pensarán que hablar de democracia y derechos humanos es una tautología. A menudo,
se tiende a pensar que si en una democracia los derechos humanos estuvieran en peligro, la
razón no sería otra que la desnaturalización, la perversión de esa democracia. En una verdadera
democracia, los derechos humanos no pueden estar expuestos a ningún riesgo. Sin embargo, el
peligro no sólo viene de las dictaduras, sino que, en las apacibles sociedades democráticas,
pueden existir peligros más sutiles.

Es difícil darse cuenta de todas las violaciones que se comenten contra los derechos humanos
en nuestras democracias. La mayoría de las veces se producen de forma silenciosa y pasan
desapercibidas. Estas violaciones suelen afectar a los que viven al margen de nuestras ciudades
o, simplemente, a los que son diferentes. Esta situación se manifiestan en fenómenos como el
racismo, la xenofobia, etc. Por ello, como ciudadanos, debemos estar especialmente atentos a
la vulneración de estos derechos. En una democracia, la cuestión de los derechos humanos no
se plantea necesariamente en términos de lucha o resistencia al poder público, tal y como ocurre
en una dictadura, sino en términos de vigilancia y de prevención.

Corremos el riesgo de que el «ambiente democrático» adormezca nuestras facultades y los

derechos humanos se conviertan en algo insípido. Tenemos que ser conscientes de que los
derechos humanos son frágiles y, precisamente por ello, necesitan contar con el apoyo de todos.
Es la única forma de lograr que se respete la dignidad de los seres humanos en todos los lugares
del planeta. Llegado a este punto, hay que señalar que si, hace décadas, los derechos humanos
eran importantes, ahora son el colchón de seguridad que nos sostiene. Los derechos humanos
vienen a cubrir el vacío que ha quedado tras el hundimiento de las ideologías que nos permitían
justificar y comprender nuestras sociedades, sus contradicciones y su futuro.

Tras el desencanto de estos años, no nos queda casi nada. Los sistemas religiosos y morales
que en otras épocas servían para ordenar y estructurar la sociedad han quedado circunscritos,
en la actualidad, a la esfera privada, ya que se ha producido una privatización de la religión. El
espacio público se ha convertido en algo completamente neutral. En este sentido, se ha
producido –como señala Medina (2000, p. 33)– un relevo generacional de las ideologías a nivel

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político y sociológico en lo que atañe a la configuración de las sociedades. Ya que las religiones
y las cosmovisiones no son compartidas por todos, para derivar de ellas los criterios o las
normas morales, se recurre a un elemento común (la razón moral) que asume la tarea de
fundamentar unas normas morales comunes a todos, capaces de servir de marco orientador para
el establecimiento de la norma positiva y educativa de los diferentes estados.

Como señala Camps: El culto de nuestro tiempo es el de los Derechos Humanos. Producto de
la secularización de la cultura, ocupan el lugar que en tiempos tuvo la religión; el lugar de los
mandamientos y deberes morales inspirados en la revelación divina, etc. La educación ha ido
sustituyendo la formación religiosa por una formación ética cuyo horizonte lo constituyen los
derechos fundamentales (Camps, 2003, p.134). No hay ética sin memoria, sin visión global.
No se debe olvidar que nuestra libertad ha costado muchas vidas. El futuro que anhelamos no
será posible si nos limitamos a aferrarnos a aquello de lo que estamos seguro, hemos de
buscarlo en la creación de ideales que permitan construir una sociedad mejor y en la defensa
aultranza de los mismos.

3.1.5. ¿Qué podemos hacer?

El precisar qué se entiende por derechos humanos no es una tarea fácil. No obstante, aunque
los diccionarios no suelen proporcionarnos una definición a la que podamos adherirnos, se
puede afirmar que son algo específico del ser humano. Son inherentes a la naturaleza humana
y sin ellos no es posible vivir como seres humanos (Naciones Unidas, 2002). Es decir, son los
derechos que tiene una persona por el hecho de serlo.

Los derechos humanos son derechos, en cuanto tienen que ver con la justicia (dar lo justo, lo
propio, ni más ni menos) (López Calera, 2000, p. 171). Un derecho humano es, pues, algo que
el hombre determina a partir de aspectos y dimensiones de la realidad humana que valora
especialmente y que considera propio del hombre y sólo de él, y por lo que se siente
comprometido; sea a respetarlo, sea a ayudar a su realización... los derechos humanos son un
veredicto del hombre sobre el hombre, un veredicto transido de valoración positiva sobre sí
mismo (Cobo, 1993, p. 144).

Se consideran derechos aquellos bienes que constituyen una verdadera propiedad del ser
humano y le corresponden en cuanto tal. De este modo, se vincula el derecho- necesidad con
la obligación de respetar la carencia y de reconocer, en definitiva, que algo se le debe a alguien

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como propio, es decir, le pertenece. Se trata, en definitiva, del reconocimiento tanto de los
derechos que se tienen, como de la obligación de respetarlos y velar por su cumplimiento.

Los derechos humanos y las libertades fundamentales nos permiten desarrollar nuestras
cualidades, nuestra inteligencia, nuestro talento y nuestra conciencia, y satisfacer nuestras
variadas necesidades, entre ellas, las espirituales. Se basan en la creciente exigencia de la
humanidad de que la dignidad y el valor inherentes a cada ser humano sean respetados y
protegidos.

3.2. La profesionalización de los educadores sociales: construcción de un modelo teórico

para su estudio.

La conciencia de responsabilidad pública frente a los problemas de la convivencia, el

surgimiento de nuevas modalidades de exclusión y marginación social y la necesidad de
construir un mundo en el que todos podamos compartir bienes de forma más equitativa son
algunos de los factores que explican y justifican la eclosión y relevancia social que ha
conseguido adquirir la educación social en nuestro país en las últimas décadas. Ya en la época
del Estado de Derecho y Bienestar la demanda y oferta de tareas socioeducativas se ha
multiplicado, se han ido abriendo nuevos espacios sociales para atender necesidades
educativas: el acceso a la vida social. En este sentido podemos decir que la educación ha dejado
de ser patrimonio exclusivo de la escuela.

Concebimos a la educación social como una prestación educativa, al servicio del cumplimiento
de los valores fundamentales de un Estado de Derecho: igualdad de todos los ciudadanos,
máximas cuotas de justicia social y el pleno desarrollo de la conciencia democrática. Por ello,
consideramos que la educación es un derecho de la ciudadanía porque así lo avalan los marcos
jurídicos internacionales, nacionales y autonómicos.

Destacamos entre ellos:

- La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 ratificada por nuestro país
en 1976, cuyo artículo 26 expone:
1. «Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional

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 habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores, será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y
el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo
de las actividades de Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.»

- La Constitución Española de 1978 que afirma en su artículo 27:

1. «Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales.» En consecuencia, como derecho democrático todos
deberíamos poder acceder a él. Deberían aprovecharse de este derecho todas las
personas y grupos que deseen incorporarse a la cultura de su tiempo para
incluirse en él (Sáez, 2003; García Molina, 2003).

3.2.1 La profesión
Proceso de búsqueda y mejora que algunas ocupaciones en un contexto geográfico
determinado, bajo condicionantes sociales, culturales, políticos y económicos específicos,
recorren para cualificarse cuantitativa y cualitativamente, dotándose de recursos que indicarían
el grado de estabilización. Siguiendo a Riera (1998), algunos de estos serían:

- La existencia de un cuerpo de conocimientos específico cuerpo de conocimientos

específico cuerpo de conocimientos específico cuerpo de conocimientos específico
cuerpo de conocimientos específico que proviene de la investigación científica y de la
elaboración teórica en el ámbito que abrace cada profesión (en nuestro caso la disciplina
Pedagogía Social).
- La existencia de una comunidad que comparte una misma una misma una misma una
misma formación específica (la Diplomatura de Educación Social).
- Desarrollo de unas funciones públicas y específicas con planteamientos comunes y
técnicos de intervención profesional, con retribución económica reconocida por la tarea
desarrollada y la asunción de un compromiso ético de la profesión hacia sus clientes o
usuarios.

15
 - La existencia de una normativa interna para el grupo profesional que permite el
autocontrol de sus miembros por parte del colectivo profesional (colegios
profesionales).

Desde esta concepción, en el proceso de profesionalización cuantitativo (Sáez, 1998 y

2003) se ha conseguido:
- Disponer de un reconocimiento y titulación académica de la formación.
- Iniciar el proceso de formulación de un Código Deontológico.
- Creación de colegios y asociaciones profesionales.

El proceso de profesionalización cualitativa pone, no obstante, el acento en distintas

dimensiones de la praxis; tanto en la posibilidad de mejora de la acción que los
educadores sociales ponemos en marcha en nuestros puestos de trabajo como de las
múltiples dinámicas en el empleo, dando cuentas de:
- Cómo se lleva a cabo la profesión y para qué se hace.
- Qué visión tiene el profesional de su propia práctica.
- La utilización y generación de plataformas desde donde poder estudiar y
analizar,proponer y construir, interpretar y evaluar la diversidad que convoca al mundo
de la Educación Social.

Al hilo de lo anterior, se entiende la Educación Social como una profesión en construcción,

relativamente joven, donde su profesionalización está en relación a una serie de actores sociales
con los cuales interactúa: grupo ocupacional, políticas sociales, universidad y mercado de
trabajo (Sáez,2003). Porque entendemos que la Pedagogía Social es la ciencia y la disciplina
que toma como objeto de estudio la Educación Social, proporcionando modelos de
conocimiento, metodologías y técnicas para la praxis educativa. A través de este campo de
conocimiento podemos disponer de un corpus sistemático de conocimientos especializados con
los que se adquieren competencias intelectuales y técnicas para actuar en un campo de acción
educativa

3.3. La profesionalización como proceso: el caso de la Pedagogía Social y la Educación

Social en España.
La complejidad de lo social, acentuada por las situaciones de crisis que experimentan nuestras
sociedades, genera entornos adversos que, paradójicamente, son propicios para el desarrollo de

16
la Pedagogía Social y de la Educación Social. La primera como una ciencia teórico-práctica
(praxiológica) de los fenómenos socioeducativos, y la segunda como una práctica profesional
que se compromete y actúa en-con ellos. Es cierto que, en el pasado, “académicos” y
“prácticos” hemos podido caminar por separado y con una relativa independencia y, quizá,
también lo sea, que podríamos seguir así durante los próximos años. La cuestión a plantearnos
reside en cómo deseamos continuar y en todo caso, qué podemos perder o ganar con ello ambos
colectivos. O mejor aún: de qué podrá servir su acercamiento o alejamiento para mejorar la
educación y la sociedad, a la que unos y otros nos debemos.

Estas son algunas reflexiones, históricas y de futuro que, desde nuestro punto de vista, justifican
y avalan la apuesta por construir un camino compartido, que nos haga crecer no sólo en la
acción intervención socioeducativa, sino también como un campo de investigación disciplinar
y profesional donde lo científico-académico y lo laboral importan mucho, pero no lo son todo.

Lo que no admite dudas es que la Pedagogía Social y la Educación Social están integradas por
dos colectivos que compartimos el apellido “social”. Aunque con sustantivos distintos,
“Pedagogía” y “Educación”, es del todo evidente que somos una familia con parientes muy
cercanos, por abundar en la idea que Trilla (1996) utilizó para referirse al “aire de familia” de
los diferentes ámbitos, especialidades y metodologías de la Pedagogía-Educación Social.
Ambos colectivos formamos parte de un campo único, que la Historia ha hecho y continúa
haciendo confluir a través de, al menos, cuatro elementos claramente interrelacionados: la
institucionalización, la formación, la “normalización” y la investigación.

Al hablar de institucionalización nos referimos al proceso que ha permitido que la Educación

Social se haya convertido en una profesión. Este fue el primer ámbito de convergencia entre la
Pedagogía Social y la Educación Social; un proceso que, como hemos descrito, se inició con
las acciones desarrolladas por agentes “informales” en los barrios y comunidades de la
geografía española. Además de las iniciativas emprendidas por distintos colectivos
(Asociaciones, Fundaciones, etc.), quienes primero se ocuparon de la formación de buena parte
de estos agentes fueron las Administraciones Locales.

La generalización de aquellas acciones a todo el Estado, con la implicación de las

Administraciones Públicas del Estado y de las Comunidades Autónomas, confluyó en la
necesidad de construir una formación inicial con un perfil universitario que formalizara y

17
reconociera la profesión. Una tarea en la que, junto con un amplio elenco de “académicos” y
“profesionales”, desempeñaría un rol especialmente activo Juan Carlos Mato favoreciendo,
desde las responsabilidades institucionales y políticas que desempeñaba en el Ministerio de
Asuntos Sociales, la mediación entre ambos colectivos.

Es evidente que la formación (inicial y continuada) se haya totalmente ligada a la progresiva

institucionalización de la profesión (Ortega, 2002). Si la planteamos como segunda confluencia
es porque ha sido lugar encuentro entre “académicos” y “profesionales”. La formación de las
primeras promociones universitarias de educadores/as sociales nos puede servir de ejemplo. Es
un hecho que los primeros años las Universidades no disponían de suficiente profesorado
formado en Educación Social.Eso generó un trasvase de personas que accedieron del mundo
profesional al universitario. Este es un fenómeno que se sigue produciendo en la actualidad,
por no mencionar a los profesionales que son invitados a colaborar con los docentes
universitarios en actividades o materias específicas de la formación de sus estudiantes. Son
lugar de confluencia, también, los procesos de formación, a través de postgrados o cursos de
especialización, que las Universidades o los Colegios Profesionales ofertan. Como lo es, sobre
todo, el “prácticum”.

Caracterizamos como tercer tiempo-espacio de confluencia los procesos de normalización de

la profesión que, sobre todo, se desarrollaron en la década de los noventa del pasado siglo. El
ejemplo más claro de esta aproximación lo tenemos en los procesos de habilitación y
acreditación de profesionales en activo, que se fueron implementando con la
institucionalización universitaria de la formación de los profesionales de la Educación Social,
desarrollados conjuntamente por académicos y profesionales. Siendo cierto que la profesión se
halla “normalizada” en el mundo laboral y que se ha pasado de un nicho de ocupación
prácticamente copado por las Administraciones Públicas a una situación de relativo equilibrio
entre aquellas y el tercer sector, aún quedan por explorar y desarrollar las posibilidades que
puede brindar el segundo sector o sector empresarial, junto con el autoempleo y el
“emprendimiento”. Esta puede ser, sin duda, una línea de futuro también a explorar
conjuntamente por académicos y profesionales tanto en la formación como en la investigación.

La cuarta concurrencia se materializa en la investigación. Las acciones e intervenciones

socioeducativas son complejas, ya que se desarrollan,en y sobre la teoría y la práctica.De hecho
resulta difícil, por no decir imposible, diferenciar o separar lo que corresponde a una y a otra

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en una acción socioeducativa. Por ello no tiene sentido hablar, estrictamente, de teóricos y
prácticos de la educación social.Ambos se nutren recíproca y continuamente de lo que nace en
la teoría y de lo que emerge de la práctica. La primera sin la segunda se torna especulación
vacía e inútil. La segunda sin la primera se convierte en acción cerrada, rutinaria y carente de
vida. Separadas la teoría y la práctica de la Pedagogía y la Educación Social se mueven en el
ámbito de los solipsismos: el de la teoría y el de la práctica; esto es, una cierta forma, a veces
radical, de subjetivismo según el cual sólo existe o sólo puede ser conocido lo que cada una de
ellas es o representa.

3.4. Competencias y profesionalización.

3.4.1 Competencias relacionales y personales.

Las circunstancias fundamentales para la educación social constituyen el marco que determina
el perfil de competencias de las educadoras y los educadores sociales. La relación con el niño,
el adolescente o el adulto que necesita apoyo es esencial en todo el trabajo socioeducativo.
Estos dos polos de relación constituyen y son constituidos por la propia relación. Por tanto las
competencias personales y relacionales son cruciales en todo el trabajo socioeducativo.

En los últimos años, el aspecto personal ha ido ganando protagonismo en la vida profesional
en general. Actualmente, las competencias personales como el compromiso, la motivación, las
actitudes y el espíritu, están mucho más solicitadas por los gestores y por los usuarios, que unos
años atrás. Aún así, para el educador o educadora social que trabaja con personas, la cuestión
del compromiso personal en el trabajo tiene otra dimensión: la relación personal con el niño,
adolescente y/o adulto a la que se añade una visión humana de la educación, una trayectoria
personal, la moral y la ética.

El aspecto personal de la profesión consiste en trabajar con rigor las relaciones con el usuario.
Este es el instrumento que crea el vínculo con el niño, adolescente y/o adulto, la
sensibilidad de este contacto, su interpretación, su proceso y su modificación. Es este contacto
el que deja huella y que hace que el educador o educadora que, de entrada, no tiene nada que
ver con el niño, adolescente y/o adulto, sea capaz de intervenir en la vida de otra persona. Sin
embargo, esta relación no es simétrica. El educador o educadora social debe ser capaz de

19
relacionarse personalmente y profesionalmente con cualquier niño, adolescente, o adulto,
mientras que el usuario no está obligado a relacionarse con el educador o educadora. Esta
relación puede convertirse en destructiva si no se gestiona
de manera constructiva. Para ello, las educadoras y los educadores deben ser conscientes de su
visión fundamental del ser humano y de sus propias normas y valores.

Para comprometerse profesionalmente respetando la propia personalidad, las educadoras y los

educadores no deben, en ningún caso, excluir, sino incluir, centrarse en las necesidades del
niño, el adolescente y el adulto, respetar una ética profesional y una moral, y ser capaz de
separar las relaciones profesionales de las relaciones privadas. Ello requiere un alto nivel de
empatía, de conciencia, de reflexión ética, de extroversión, de compromiso, así como de sentido
de la responsabilidad y mucha perspicacia profesional.

3.4.2 Competencias de aprendizaje y desarrollo

El trabajo de la educación social no es un trabajo en solitario. En gran parte depende de la
colaboración de las partes implicadas,es decir, el niño, el adolescente, el adulto, el equipo, los
usuarios, los padres, los familiares, los demás grupos profesionales,las autoridades, etc. Así
pues, las educadoras y los educadores sociales deben tener competencias sociales y
comunicativas.

La mayoría del trabajo educativo -a todos los niveles- se lleva a cabo en equipos
multidisciplinarios o en grupo, lo que implica que las educadoras y los educadores han de ser
capaces de colaborar y participar en un trabajo en equipo. Además, las competencias sociales
y comunicativas abarcan la capacidad de actuar en los ámbitos en los cuales no siempre habrá
armonía ni acuerdo en cuanto a objetivos, medios y métodos, tanto en relación con los colegas,
como con los niños/usuarios, padres, familiares, autoridades sociales o sistema político.

La colaboración es una parte fundamental del trabajo del educador o educadora. La

colaboración constructiva en la que los conflictos se tratan y se gestionan de manera
constructiva es crucial tanto para el bienestar del usuario como para la profesionalidad y el
entorno psicológico de trabajo del educador o educadora. Así pues, el educador o educadora
debería tener competencias para resolver y gestionar los conflictos de manera rigurosa,
basándose en su conocimiento de métodos de gestión de conflictos, formas de colaboración,
dinámica de grupo y trabajo psicológico.

20
En cuanto a los padres, familiares y, por descontado, en cuanto al usuario, el educador o
educadora debe poseer competencias de comunicación teóricas, prácticas y metodológicas para
poder intercambiar mensajes y puntos de vista con ayuda de sus códigos sociales, de su lenguaje
y de sus antecedentes, principalmente en caso de conversaciones difíciles.

Gran parte del trabajo socioeducativo se desarrolla en colaboración interdisciplinaria. El

educador o educadora debe ser capaz de trabajar en equipos interdisciplinarios y debe poder
utilizar la terminología profesional en relaciones interdisciplinarias. Además, debe
tener conocimiento de otros grupos profesionales, así como de su terminología. Asimismo, el
educador o educadora social debe ser capaz de colaborar con las autoridades, la administración
y los familiares, lo que requiere considerables competencias sociales y comunicativas y una
adaptación de la terminología socioeducativa al trabajo interdisciplinario.

Como último punto, pero no menos importante, el educador o educadora debe poder aconsejar
y guiar a los padres y familiares. Por tanto, el educador o educadora debería tener un rol especial
como counseller (aconsejador) y reconocer la relación de poder de este rol, lo que requiere
competencias comunicativas y el conocimiento y el dominio de técnicas counseling (técnicas
para aconsejar).

Así pues el educador o educadora debe:

- Ser capaz de trabajar en equipo y tener conocimientos de técnicas de formación de
equipo y de dinámica de grupos.
- Ser capaz de trabajar en equipos multidisciplinarios y efectuaruna amplia variedad de
funciones.
- Tener conocimientos sobre otras profesiones, sobre su terminología profesional y su
ética.
- Ser capaz de colaborar con padres y familiares.
- Ser capaz de utilizar métodos de colaboración interdisciplinaria.
- Ser capaz de comunicarse a diferentes niveles y dominar diferentes instrumentos de
comunicación.
- Tener conocimientos sobre diversos métodos de gestión de conflictos y ser capaz de
utilizarlos.

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 - Ser capaz de analizar los problemas y situaciones complejas en función de la
experiencia y de sus conocimientos sobre diferentes problemas relacionados con la
psicología y la sociología.
- Ser capaz de guiar y aconsejar, incluyendo el conocimiento sobre el uso de varias
técnicas de counselling.

3.4.3 Competencias organizativas.

Las relaciones no son únicamente relaciones. Éstas tienen una intención y un propósito basado
en la labor de educar, desarrollar, culturizar y ser amo de la propia vida; la educación social
plantea sus acciones (planeadas o no) y actividades hacia estos objetivos. Así pues, se requieren
competencias organizativas, y la competencia de reflexionar y actuar. Estas competencias
permiten al educador o educadora social planificar y realizar actividades y procesos
socioeducativos basados en la relación socioeducativa para alcanzar sus objetivos
profesionales.

Las competencias organizativas del educador o educadora social tienen que ver con la
administración, la gestión y el desarrollo del puesto de trabajo socioeducativo y con su
funcionamiento planeado y sistematizado. El educador o educadora social debe poder
planificar y realizar actividades y procesos socioeducativos, así como documentarlos y
evaluarlos desde un punto de vista, una finalidad y unos métodos socioeducativos.

Para ello, en un marco general, el educador o educadora social debe, solo o en grupo, ser
capaz de:
- Definir objetivos para planificar, estructurar y sistematizar el total de la práctica
educativa de la institución y el trabajo socioeducativo, incluyendo el marco educativo
físico y psicológico
- Definir objetivos, planificar, iniciar, estructurar, implementar, coordinar y evaluar
tareas de mayor o menor importancia de las actividades socioeducativas, de los
procesos, de los programas y de los proyectos de desarrollo orientados a individuos y a
grupos.
- Asumir la responsabilidad de sus propias acciones y decisiones y ser capaz de
justificarlas en función de la experiencia y la profesionalidad.
- Adaptar y llevar a cabo el counselling personal y colectivo, orientar a los padres,
familiares, colegas y a otros grupos profesionales.

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El usuario (niño/adolescente/adulto) y sus necesidades son la esencia del trabajo
socioeducativo y por tanto de las competencias de las educadoras y los educadores sociales.
Aún así, el trabajo socioeducativo también implica, y cada vez más, tareas administrativas y
participación en reuniones. Así pues, las educadoras y los educadores sociales también deben
conocer las tareas administrativas que comporta cualquier trabajo socioeducativo, como por
ejemplo tecnología de la información, documentación, evaluación, gestión de reuniones con
colegas, padres, familiares y otros grupos profesionales.

3.4.4 Competencias del sistema

La comunidad, las administraciones, la agenda política, los padres y familiares, los otros grupos
profesionales y, por supuesto, la moral, la ética y la profesionalidad del propio educador o
educadora constituyen, en gran medida, las condiciones fundamentales del trabajo. En estas
condiciones el educador o educadora social debe funcionar, actuar, negociar y ejecutar su labor
social. Las competencias del sistema engloban el conjunto de competencias que, entre otras
cosas, hacen que las educadoras y los educadores sociales actúen bajo estas condiciones. El
trabajo socioeducativo es una labor social; las necesidades sociales, los cambios y las
diferencias en las agendas políticas junto con el sistema privado y el público de los que forma
parte el trabajo socioeducativo, establecen el marco de trabajo de las educadoras y los
educadores sociales, su contenido y su estatus. Por una parte la educación social debe apoyar
y guiar al usuario en el “sistema”;
administrar las expectativas y demandas de la comunidad hacia estos grupos. Las educadoras
y los educadores sociales también deben ayudar a mejorar y a desarrollar marcos de trabajo y
condiciones favorables para estos grupos.

Como se ha dicho anteriormente el puesto de trabajo socioeducativo no está aislado en su

propia dinámica. La institución social forma parte de una institución mayor que establece el
marco general de las actividades socioeducativas.

El educador o educadora debe saber y poder establecer relaciones y actuar en el contexto en el

que se desarrolla el trabajo y, por tanto:
- Conocerlo profundamente y ser capaz de planificar el trabajo en el marco de la
legislación, normas y acuerdos que construyen el marco general del trabajo del
educador o educadora.

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 - Poseer conocimientos relativos a la administración pública y privada y, basándose en
su experiencia, ser capaz de trabajar y conocer los sistemas de toma de decisiones y de
jerarquía de las mismas.
- Conocer y comprender los sistemas de organización y de administración y su gestión,
y ser capaz de dar respuesta a presentes y futuras demandas de empresas públicas y
privadas relativas a la documentación, a la evaluación y a la garantía de calidad.
- Poseer conocimientos de sistemas pertinentes de evaluación y de documentación del
trabajo socioeducativo.
- Conocer perfectamente y poder participar, como profesionales autorizados, en la
creación del diálogo y la negociación de decisiones con las autoridades locales que
constituyen el marco del trabajo socioeducativo; por ejemplo en políticas sobre
infancia, juventud, adultos, mercado laboral, familia, etc.
- Tener capacidad para actuar con relación al hecho de que la educación social – en tanto
que actividad esencialmente pública- también ofrece un gran interés y atención por
parte de la opinión pública. Así el educador o educadora social debe tomar parte en el
actual debate social sobre el trabajo socioeducativo y su impacto en la comunidad.

3.4.6 Competencias generadas por el ejercicio de la profesión.

En cuanto a la manera en que las educadoras y los educadores debemos ejecutar y administrar
nuestra profesión para apoyar al máximo el trabajo que se está llevando a cabo con el
niño/adolescente/adulto, nuestra opinión es distinta a la de otras profesiones. Además, hay que
decir que la comprensión, la ética, la moral y las normas de la profesión establecen un marco
para el trabajo de las educadoras y los educadores y la relación con los niños, jóvenes y adultos
y los otros colaboradores. Las competencias que de ello se derivan pueden resumirse bajo el
título competencias generadas por el ejercicio de la profesión.

Las competencias personales y relacionales, las competencias sociales y comunicativas, las

competencias del sistema, las competencias organizativas y las competencias de aprendizaje y
desarrollo deben completarse con las competencias generadas por el ejercicio de la profesión
para que en conjunto puedan constituir la base para que el trabajo socioeducativo funcione y
se ejecute de manera profesional y éticamente correcta. Estas competencias incluyen:

3.4.6.1 Comencias teóricas y metodológicas

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Actualmente la educación social está desarrollando y construyendo su propio sistema
independiente de conceptos, aunque no está completamente enmarcada en una teoría única. El
trabajo que se está realizando busca elementos normativos y descriptivos de nuestra práctica
profesional combinados con elementos de la pedagogía, la psicología, la sociología, la
antropología, la filosofía, etc. La práctica de las educadoras y los educadores sociales implica,
pues, habilidad socioeducativa y profesionalidad, así como
conocimientos teóricos y prácticos, métodos e instrumentos.

El educador o educadora social debe:

- Estar familiarizado con las teorías educativas básicas más reconocidas y aceptadas.
- Tener capacidad para buscar y adquirir teorías y métodos educativos, psicológicos,
sociológicos, antropológicos, etc. relevantes y adecuados e incluirlos en su trabajo.
- Tener la capacidad de adquirir y utilizar métodos adecuados y reconocidos en el trabajo.
Como por ejemplo, el trabajo en grupo…
- Ser capaz de razonar las acciones y actividades basándose en teorías y métodos
reconocidos
- Tener capacidad para contribuir en la generación de conocimientos basándose en
descripciones reconocidas y reflexiones sobre la experiencia del trabajo socioeducativo.

3.4.6.2. Competencias conductuales

A parte de los conocimientos teóricos y prácticos, los métodos de autocomprensión, las normas,
la ética y la moral de la profesión son cruciales para la profesionalidad del trabajo
socioeducativo.

Esto implica un conjunto de competencias profesionales que son necesarias para la

práctica de la profesión socioeducativa. Por consiguiente, el educador o educadora social
debe:
- Dominar la terminología y los conceptos de la profesión y tomar parte en la creación
de esta terminología.
- Tener capacidad de interiorizar la ética y la moral de la profesión.
- Tener capacidad de participar en debates, propuestas, borradores, acuerdos, etc. sobre
la educación social.
- Tener conocimiento de terminología, conceptos y cimientos éticos de profesiones
similares.

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3.4.6.3. Competencias culturales
La profesionalidad de las educadoras y los educadores sociales incluye también competencias
culturales, es decir, conocimientos sobre la comprensión y la inclusión de puntos de vista de
diferentes culturas y valores culturales. Las educadoras y los educadores sociales deben ser
capaces de utilizar sus competencias culturales con los niños, adolescentes y adultos para
descubrir y comprender sus valores y para contribuir al desarrollo de las competencias
culturales de comunicación de valores sociales y culturales de las personas.

Así pues, las competencias culturales del educador o educadora social tienen muchas
dimensiones:
- Una relación fructífera con el usuario depende del hecho de que el educador o
educadora social sepa y asuma que los valores culturales ayudan al usuario a establecer
el marco de aproximación a los demás, y también influyen en el usuario en la manera
de relacionarse y de comportarse en la comunidad.
- El educador o educadora social sabe cómo adquirir conocimientos sobre las diferentes
culturas y sus valores y cómo comprenderlas.
- El educador o educadora social debe ser capaz de establecer relaciones con la
institución en que se desarrolla la práctica socioeducativa para poder transmitir estas
competencias al niño, adolescente y/o adulto, como parte del desarrollo socioeducativo
y de las tareas de dominio de su propia vida.

3.4.6.4. Competencias creativas

El educador o educadora social debe dominar formas de expresión y aptitudes en el marco de
la creatividad, el movimiento y la música que puedan ser desarrolladoras, activadoras,
iniciadoras y creadoras, que son utilizadas como parte integral del trabajo socioeducativo con
los individuos para su desarrollo emocional, social, lingüístico e intelectual. Además, las
educadoras y los educadores sociales deben colaborar y participar con el usuario sobre cómo
adquirir y desarrollar estas formas propias de expresión a través de la música o de otros
horizontes creativos en un contexto sociocultural.

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