P. 1
Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas

Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas

|Views: 934|Likes:
Publicado porjaller19

More info:

Published by: jaller19 on Oct 01, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/06/2013

pdf

text

original

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS (D.A.M.

)
Áreas de dificultad en las matemáticas

NUMERACIÓN — En la asociación número-objetos. — La concepción del número como la unión de las operaciones de clasificar y seriar. — Los fundamentos del sistema decimal. — La escritura de los números debido a problemas espaciales o de lateralidad o la comprensión del valor posicional de las cifras. CÁLCULO — Dificultad principal: la comprensión y la mecánica de las cuatro operaciones básicas. — Los niños con problemas grafomotrices y perceptivos manifiestas escritura de números en espejo, comienzan las operaciones por la izquierda, restan a veces el número superior del inferior, no colocan bien los números,… — Los niños con alteraciones de atención suelen equivocarse al calcular: ponen cualquier número, no terminan las operaciones,… — Los niños con dificultades de memoria no dominan los automatismos del cálculo ni recuerdan las tablas. ÁLGEBRA — Los alumnos no comprenden que las letras simbolizan números y que pueden tener un valor único o infinitos valores, no comprenden ni respetan el significado de los paréntesis. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS — Dificultades para comprender el texto. 1

— Los que tienen desorientación espacio-temporal, falta de estructuración mental o atención inestable no ordenan bien las partes de un problema. GEOMETRÍA — Presenta problemas debidos a la rigidez y abstracción de algunas nociones y a la dificultad terminológica. GRÁFICAS — Muchos alumnos identifican una gráfica con el dibujo de una situación; no entienden que las gráficas muestran una relación de variables. FRACCIONES — El concepto en sí es difícil de entender. LENGUAJE MATEMÁTICO — No asimilan la cantidad de vocabulario teórico. — Significado de los términos. — Legibilidad del texto. — Símbolos matemáticos. Discalculia • Trastorno parcial de la capacidad de manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos • BEAUVAIS (1971): dificultades relativas al aprendizaje y a la utilización de los números y operaciones sobre ellos. • KOSC (1974): trastorno estructural de las habilidades matemáticas originado por un trastorno genético o congénito de partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas a cada edad, sin un trastorno simultáneo de las funciones mentales generales. Manifestaciones de la discalculia en el ámbito escolar • • • • Afecta a la correcta adquisición y ejecución de las habilidades aritméticas y del conocimiento numérico. Discrepancia sustancial entre la capacidad para el cálculo y el cociente de inteligencia. Interferencia significativa en el rendimiento académico o en las tareas de la vida cotidiana. Las dificultades no deben ser causadas por un déficit sensorial o algún trastorno neurológico, médico o mental.

La discalculia tiene una prevalencia entre el 3% y el 6% de la población infantil, similar a la de otros trastornos del desarrollo y aproximadamente en el 25% de los casos la discalculia es comórbida con otras alteraciones del desarrollo. – – – Asociada a la dislexia un 25%. En un 26% de los casos se asocia al TDAH. También se observan en diferentes alteraciones cromosómicas (fenilcetonuria, el síndrome de X frágil, y el síndrome de Turner.) 2

La evolución de las dislalias es similar a la observada en otras alteraciones del desarrollo. En un estudio realizado con adolescentes en el que el 47%, al cabo de 3 años, seguían manifestando alteraciones severas relacionadas con la gravedad del trastorno y con la cantidad de hermanos en los que se observaba el problema. Este trastorno no se ve afectado por: – – – – El estatus socioeconómico. El sexo. Concurrencia con el desarrollo de otra alteración. Tipo y cantidad de intervenciones educativas recibidas. Durante el desarrollo podemos encontrar tres tipos de discalculia:  –  – • de multiplicar.  – • leer números. Según algunas concepciones, en Primaria sólo sería un trastorno del aprendizaje del cálculo asociado a una lesión cerebral, sin relación con alteraciones del lenguaje o del razonamiento. Por el contrario, en Secundaria iría asociada a otras alteraciones de base verbal, espacio-temporal o de razonamiento. Generalmente asociada a la dislexia. Se presenta en niños con CI normal y sin alteraciones neurológicas graves. Sin embargo, sabemos que en Primaria también se dan casos de niños que, sin tener una lesión cerebral, presentan dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, bien por carencias en el ámbito del desarrollo cognitivo y psicomotor previo, bien por problemas de organización funcional del cerebro (no orgánicos) que afectan a las bases del procesamiento numérico y del cálculo. Subtipo persuasivo: Déficit numérico y de cálculo en general. Problemas para contar, memorizar las tablas, calcular, escribir y Subtipo arábigo: Dificultades en leer en voz alta los números arábigos así como al escribirlos a partir del dictado. Subtipo verbal: Dificultades para contar y realizar cálculos mentales. Olvidarse de contar un elemento o la memorización de las tablas

3

Dehaene (1995) propone un modelo llamado “del triple código” para explicar las bases del procesamiento numérico basado en tres postulados: (1) La información numérica se puede manipular en tres tipos de códigos: - una representación análoga a las magnitudes, en la que los números se representan como distribuciones de activación en la línea numérica; - un formato verbal-auditivo, en el que los números se representan como cadenas de palabras; - una forma arábiga-visual, en la que los números se representan como cadenas de dígitos.

(2) Hay procesos que permiten que la información se traduzca directamente de uno a otro código. (3) La selección de uno u otro código depende del tipo de operación mental que se requiera en cada caso: - el código arábigo-visual se usa principalmente para las operaciones aritméticas con números de varios dígitos, - el código verbal-auditivo se usa para contar, - la representación análoga a las magnitudes se utiliza para comparaciones. Características de los niños discalcúlicos 4

• • • • • •

Experiencia, enseñanza y tiempo del aula son insuficientes. Habitualmente en el grupo se da el paso a conceptos más abstractos antes de que hayan podido comprender los básicos. Actitud negativa y de indefensión hacia las matemáticas. Tienen una pobre intuición para el sentido numérico. Utilizan un concepto numérico basado en unidades, tanto para los números pequeños como para los grupos de números. Su concepto numérico es poco dinámico, siempre se basa en las unidades.

 En relación con el lenguaje matemático: • • • Dificultades con el lenguaje ligado a conceptos, como posiciones, relaciones y tamaño. El lenguaje es procedimientos. importante para ordenar informaciones y

Los niños/as discalcúlicos no usan el lenguaje interno necesario para el aprendizaje de los conceptos matemáticos.

 En relación con las habilidades viso-espaciales: • Los alumnos/as con discalculia no utilizan imágenes visuales y pueden encontrar dificultades en procedimientos que requieren procedimientos holísticos y espaciales. Los conceptos matemáticos son más fácilmente comprensibles si se asocian a una imagen. Los niños/as discalcúlicos encuentran difícil el localizar los números en la línea numérica. Dificultades en la comprensión del espacio. Es importante que para la resolución de tareas matemáticas se coloquen adecuadamente los signos y los números.

• • • •

 En relación con la memoria: • Muchos alumnos/as discálculicos presentan problemas mnesicos, entre ellos destacar problemas como: dificultades para recordar los procedimientos matemáticos, las tablas de multiplicar, los enunciados de los problemas. 5

Estos problemas se dan tanto en la M.L.P. (memoria a largo plazo) como en la M.C.P. (memoria a corto plazo).

 En relación con los efectos emocionales:

Causas de las Dificultades en el Aprendizaje Matemático  Causas relacionadas con las características y la naturaleza de la Ciencia Matemática: • • • • Alto grado de abstracción y carácter acumulativo de sus contenidos. La notación simbólica No se adquieren en un medio natural ni se utilizan de manera constante. Su carácter jerárquico, conceptual. su naturaleza lógica y su complejidad

 Causas debidas a factores que interactúan para obstaculizar el aprendizaje de las matemáticas: • Factores contextuales: estrategias de enseñanza, organización de la clase, estilo del profesor, recursos materiales y temporales, contenido que debe aprenderse… Con respecto a las variables instruccionales, cabe destacar la METODOLOGÍA (homogénea) utilizada en la enseñanza de las matemáticas. Los objetivos de estos métodos son: adquisición de determinados conceptos y destrezas. Se transmite al alumno la idea de que el conocimiento válido está fuera de él y deben transferírselo (en un caso el profesor, en otro los propios materiales) Otros autores atribuyen los bajos rendimientos en matemáticas a: – – – – Menor énfasis con respecto a la lectura. Agrupamiento de alumnos por niveles de habilidad. Currículo repetitivo. Actitudes del profesorado acerca de su aprendizaje.

Engelmann, Carnina y Steely concretaron una serie aspectos instruccionales que afectan directamente a la escasa habilidad de los alumnos para resolver problemas: – Mucho tiempo en enseñar habilidades de cálculo, a expensas de la comprensión de conceptos y la solución de problemas. – Los temas reciben muy poco tiempo de instrucción. – No se cuida el exceso de repetición ni la presentación y gradación dentro de los mismos. 6

– Muchos conceptos se introducen de manera demasiado rápida, sin asegurarse de que los alumnos disponen del conocimiento previo necesario. – No se provee a los alumnos de herramientas para que revisen lo que han aprendido. • • Factores socioculturales: nivel socioeconómico y cultural, sexo… Factores cognitivos: estrategias, procesamiento, atención, memoria, mentales… lenguaje, velocidad de elaboración de modelos

Pretende descubrir los procesos mentales que subyacen a los errores de los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas. Hay dos tipos diferentes de perfiles cognitivos: a) DAM asociadas a problemas de lenguaje: confusión de números, escritura de números en espejo, confusión de signos… b) Niños que presentan DAM con habilidades lectoras normales, pero con una serie de problemas que afectan a las matemáticas y a otros ámbitos. Según González-Piensa las dificultades más comunes son: — Problemas en la memoria a corto plazo. — Dificultades en el perfil psicomotor especialmente en la coordinación óculo-manual. — Dificultades en las habilidades viso-espaciales. — Lentitud en los trabajos escritos y en el ritmo de adquisición de los conceptos matemáticos. — Puntuaciones bajas en el subtest de códigos del WISC-R. — Frecuentes errores en los subtests aritméticos. — Dificultades a la hora de dar significado a las operaciones que realizan y, en consecuencia, se ven incapacitados para aplicarlas a la resolución de problemas. Respecto a las estrategias cognitivas y metacognitivas habría que decir: — Las estrategias cognitivas tienen un importante papel en las distintas fases de la resolución de problemas. Numerosos estudios han señalado que los alumnos con dificultades en el aprendizaje y, en particular, en las matemáticas presentan déficits importantes de estrategias cognitivas. — En general, los alumnos con DAM necesitan ayuda para automatizar sus procedimientos y para aprender a reconocer cuándo se necesita realizar un determinado cálculo y qué relación guarda con otros problemas. En muchos casos, no pueden realizar las actividades propuestas para resolver problemas, porqué no saben qué hacer; además, aunque parecen aprender los componentes cognitivos y metacognitivos de las estrategias con relativa facilidad, no mantienen su uso a lo largo del tiempo, lo que exige entrenarles en técnicas de generalización.

7

• •

Factores afectivos: ansiedad, motivación, actitudes, sentimiento de autoeficacia… Las posibles lesiones cerebrales de algunos sujetos actuarían a través de su influencia sobre los factores personales: cognitivos y afectivos. Autores como Luria (1977), Money (1973), Keller y Sutton (1991) entre otros, han determinado que pueden producirse alteraciones que influyan en las DAM, asociadas a lesiones localizadas en unas u otras regiones del cerebro. No obstante, aunque ciertos trastornos neurológicos se acompañen de DAM, no se puede decir que sean aplicables a la gran cantidad de niños que, a pesar de sus funciones intelectuales, perceptivas y emocionales normales, adquieren lentamente el conocimiento matemático. Así pues, aunque algunos niños con DAM puedan padecer lesiones cerebrales, no podemos considerar que sean éstas la causa de todas o la mayor parte de estas dificultades.

Diagnóstico • Cualquier intervención educativa debe ir precedida de un diagnóstico diferencial en el que se identifiquen las Dificultades de Aprendizaje Matemático. Tradicionalmente la evaluación diagnóstico examinaban variables como: el nivel de desarrollo del razonamiento, la realización de cálculos aritméticos, los conceptos matemáticos que posee el alumno/a, su comprensión y expresión verbal y el planteamiento de los problemas y modo de resolverlos; los elementos gnoso-práxicos, la estructura espacio temporal y el espacio gráfico. El enfoque cognitivo se centra especialmente en los procesos de aprendizaje, es decir, en los conceptos, correctos o erróneos, que presenta el alumnado y en las estrategias, adecuadas o no, que utiliza para afrontar las tareas. Para un diagnóstico correcto debe examinar tanto el conocimiento formal como el informal, ya que este último puede ser insuficiente y dificultar el acceso a las matemáticas, debiendo detallar los puntos fuertes y débiles del alumnado, la precisión y eficacia de las técnicas matemáticas básicas y su grado de automatización, las estrategias seguidas para llegar a una solución de los errores sistemáticos que cometen, para tratar de conocer las insuficiencias de los conocimientos subyacentes. El objetivo de la evaluación psicopedagógica de las dificultades en las matemáticas básicas debe ser el establecimiento de una hipótesis sobre la naturaleza del problema. Para determinar conjuntamente: la naturaleza del problema debemos analizar

— el nivel del niño/a en la realización aritmética. — su nivel actual. — la discrepancia entre el potencial y realización. 8

— el tipo de errores. — el estatus de las habilidades evolutivas del niño/a.

COMO DETECTAR A UN NIÑO/A CON DISCALCULIA • Lentitud. – – • En dar la respuesta a cuestiones matemáticas. En la realización de las tareas con respecto a sus compañeros/as.

Uso de la contabilización tangible. – – – – Tienen dificultades con el cálculo mental. Utilizan los dedos para contar. Utilizan marcas donde otros alumnos/as utilizan el cálculo mental. Encuentran dificultades en estimar o dar respuestas aproximadas.

Dificultades con las secuencias – – – Se pierden al contar. Se pierden al decir las tablas de multiplicar. Dificultades para recordar todos los pasos de un proceso.

Dificultades con el lenguaje matemático. – – – – Les resulta difícil hablar sobre los procesos matemáticos. No formulan preguntas pese a ser evidente que no comprenden. Dificultades en generalizar el aprendizaje de una situación a otra. Comisión de errores en la interpretación de los enunciados de los problemas.

Dificultades mnésicas: – – – Dificultades en el recuerdo de hechos matemáticos y símbolos. Dificultades en recordar aprendizajes anteriores. Dificultades en recordar enunciados de los problemas.

• •

Uso de la imitación y el aprendizaje de memoria en lugar de comprender. Dificultades en la organización espacial: – – – – – – Puede confundir números como el 12 y el 21 utilizándolos de manera indiferente. Puede confundir + y el x. Coloca los números en posiciones incorrectas al realizar operaciones. No es consciente de la diferencia entre el 6-2 y el 2-6, siendo siempre 4 su respuesta. Copia de forma poco precisa. Le resulta difícil decir la hora en un reloj analógico. 9

– –

Dificultades en el redondeo de números. Dificultades con la división, confundiendo el 6/3 con el 3/6

CÓMO LLEVAR A CABO EL DIAGNÓSTICO • Determinar el nivel de ejecución aritmética a través de: o Tests o subpruebas de ejecución aritmética.  Pedagógicos: Finalidad: ayudan a determinar el grado del dominio de la diversidad de conceptos y procedimientos propios del ámbito matemático, tales como: habilidades para comprender y usar conceptos matemáticos; habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir con números naturales, enteros y fracciones; habilidad para aplicar los conceptos matemáticos a la solución de problemas; habilidad para clasificar, categorizar datos y hechos matemáticos y adquisición de nociones e informaciones específicas de las matemáticas. Pruebas pedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial (EAP de Terrasa, 1989). Pruebas psicopedagógicas (Montesinos et al., 1991). de evaluación individual

Prueba de cálculo y nivel matemático (A. Palomino y J. Crespo). Prueba de aptitud y rendimiento matemático (R. Olea, L. E. Libano y H. Ahumada).

 Psicológicos: Finalidad: identificar alumnado que presenta déficits aptitudinales específicos que algunos autores han encontrado que correlacionan con el rendimiento matemático, así para identificar los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen en la realización de las tareas matemáticas, pudiendo utilizar diferentes tests disponibles. - Escala de inteligencia de Weshsler (WPPSI de los 4 a los 6 ½ años; WISC-R, de 6 a 16 años; WAIS, de los 16 años en adelante). - Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad. - Test de factor g (como Factor g de Cattell y el de Matrices Progresivas de Raven) - DAT. - Test del desarrollo de la percepción visual de Frostig. - Test gestáltico visomotor de Bender. 10

- Batería de Luria-DNI. - Cuestionarios de personalidad de Cattell (ESPQ, CPQ, HSPQ y 16PF). o o o Cuadernos matemáticos. Realización por parte del alumno/a una serie de tareas aritméticas. Pruebas Psicológicas:

• • •

Determinar la discrepancia entre el potencial y el rendimiento. Determinar los errores en el cálculo y en el razonamiento. Identificar factores contribuyentes.

INTERVECIÓN EDUCATIVA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Principios psicodidácticos: • • • • • • • • • Diseñar actuaciones descubrimiento. de aprendizaje que conduzcan al alumnado al

Respectar los distintos estadios del desarrollo de los niños/as, de tal manera que se proceda de lo concreto a lo abstracto siendo un proceso en espiral. La presentación de los contenidos lógico matemáticos ha de estar presidida por la secuenciación, la jerarquía del aprendizaje y la recurrencia (en espiral). Principio de primero automatización. la comprensión, después la mecanización o

Las reglas, principios y/o generalizadores lógico – matemáticos serán construidos inductivamente y aplicados deductivamente. Propiciar situaciones divergente (creativo). de aprendizaje que estimulen el conocimiento

Facilitar aprendizajes a través de la interacción social. La motivación intrínseca se genera a través de situaciones problemáticas reales y significativas. Sacar partido de los errores del alumnado.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA NUMERACIÓN. – Aprende el nombre de los números.

– Cuenta los objetos que forman un conjunto con independencia de su posición espacial. – Cuenta los objetos que forman un conjunto con independencia de su posición espacial. 11

– Abstrae globalmente el número sin necesidad de contar uno a uno los elementos, siempre y cuando el número sea pequeño. – Ordena y compara cantidades diferentes.

Actividades • • • • Actividades inversas de escritura de la grafía y el nombre de los números correspondientes a conjuntos dados. Dinámica de trabajo activa y utilización de la clase como grupo. El paso de la percepción del conjunto a su representación por su número correspondiente se hará de forma paulatina. Las técnicas básicas de contar deben ser aprendidas con diferentes materiales hasta que queden interiorizadas de modo que puedan ser utilizadas automáticamente. Cada número debe presentarse en relación con su anterior en la serie numérica, añadiéndole una unidad. Durante el aprendizaje de las decenas, el alumnado debe comprender el valor de las posiciones de las cifras para que pueda asignarles su valor en función del lugar que ocupan. No introducir el vocabulario matemático hasta que no se haya asimilado cada concepto. Utilizar el refuerzo verbal y el ritmo en el trabajo de las seriaciones. Ejercicios de identificación de la grafía de los números asociados a las cantidades que representan.

• •

• • •

CONSOLIDACIÓN DE LA LÍNEA NUMÉRICA MENTAL • Contar grandes cantidades: uso de las decenas por encima y por debajo de 100. – Se utilizan para que los conocimientos adquiridos en la manipulación de las decenas puedan ser extrapolados en la formación de unidades más grandes: después del 90 viene el 100, después el 110 y no el 200.

Está dirigido a los que pueden contar pero no entienden el significado.

ACTIVIDAD 1 • Ayuda a entender las relaciones entre unidades, decenas y centenas.

• Colocar en una plantilla de 100 unidades las fichas de las decenas de una en una mientras las cuenta en voz alta. • • Cuando la 1º plantilla de 100 unidades está llena se pasa a la segunda. Se pueden hacer variaciones yendo de adelante a atrás.

ACTIVIDAD 2 • Pedir que cuenten desde diferentes puntos. Así por ejemplo se le puede pedir que cuente de 10 en 10 desde el 60 hasta el 200. 12

• Utilizar el mismo procedimiento que en el apartado anterior, pero variando la persona que cuenta: cuando dean 4 respuestas pasar a otro niño/a. • La misma tarea que la primera pero contando hacia atrás.

• Croos counting: contar decenas, después pasar a unidades para volver a contar más adelante en decenas. Se pueden introducir las variaciones anteriores.

CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA NÚMERICO • Se utiliza cuando al alumno/a le cuesta escribir cifras, como por ejemplo: 302 y 3002. – – – Ayuda a entender el sistema numérico escrito y a cambiar entre el sistema numérico escrito y el hablado. Se dice un número por ejemplo el 27 y el niño/a lo debe construir con las fichas de las que dispone. Se pide que lo construya y lo lea en voz alta.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS OPERACIONES DE CÁLCULO • Los objetivos generales de la intervención son: – – – – • Comprender el significado de las operaciones. Saber aplicarlas y captar su funcionalidad. Conseguir su mecanización. Alcanzar una cierta agilidad y habilidad en el cálculo mental.

Es necesario adquirir: – La comprensión del significado de cada una de las operaciones. • Agrupación (adición, suma); sustracción (disminución, resta); repetición de sumandos (multiplicación) y reparto o distribución (división).

– –

El conocimiento del símbolo gráfico utilizado en cada una de las operaciones. El conocimiento de los términos verbales implicados en cada operación: suma (sumandos y suma toral); resta (minuendo, sustraendo y diferencia); multiplicación (multiplicando, multiplicador y producto) y división (dividendo, divisor, cociente y resto). La situación espacial de cada operación.

Aspectos metodológicos 13

• • • • •

El comienzo del aprendizaje de una operación matemática debe contar con el soporte de conocimientos que lo haga eficaz y sólido. Los aspectos espaciales y direccionales de las operaciones exigen una previa atención a estas nociones. Es aconsejable simultanear la suma, la resta y multiplicación, para introducirlos en la reversibilidad de la suma y la resta. Respetar el orden graduado de dificultad que presenta cada operación, de forma que sobre la más sencilla se vayan sustentando las restantes. La enseñanza se hará dinámica y se utilizarán todos los medios manipulativos, experienciales y gráficos de forma paralela a los procesos operatorios numéricos. En la ejercitación que requiere el cálculo operatorio, procurar realizar actividades y juegos matemáticos variados, tanto verbales como escritos y mentales, que mantengan la motivación. Simultanear el cálculo matemático con la resolución de problemas, ya que proporciona un sentido práctico y útil a sus operaciones numéricas.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REALIZACIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS Conocimientos previos: • Clasificar, seriar, ordenar y establecer equivalencias. • Debe saber realizar operaciones concretas. • Ha de tener una compresión clara de: Los conceptos de cantidad y número.

De la permanencia de la cantidad a través de las modificaciones a que se somete. – – – – De la reversibilidad de las acciones.

Saber expresar operaciones a través del lenguaje. Conocer la numeración y saber manejarla con soltura. Tener aprendido el significado de las operaciones y su ejecución numérica. Saber analizar el texto, estableciendo los datos con los que se cuenta, el orden en el que aparecen y como se puede utilizar para llegar a la solución.

Aspectos metodológicos: • La secuencia a seguir será de la manipulación a la verbalización, al dibujo representativo y por último al símbolo matemático. • Los problemas manipulativos deben realizarse en pequeños grupos o individualmente, ya que precisan de una atención muy personalizada. 14

• En los problemas verbales, referir lo que se hace al operar con objetos. • Los problemas de tipo icónico y la representación gráfica de problemas verbales aparecen también desde el primer momento. • A los problemas numéricos se llega de forma gradual. Se empieza por cantidades pequeñas y por situaciones conocidas. • Siempre se dejará un margen de tiempo para que el alumno/a resuelva el problema a su manera. • Conviene también desde distintos puntos de vista, intercambiando datos e incógnitas. • Es interesante presentar algunas veces problemas que no se puedan resolver, o absurdos, e ir induciendo al alumnado hasta el descubrimiento de dicha imposibilidad.

PASOS PARA LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA • • • • • • Comprender el problema. Esquematizar el problema, dejando bien claro lo que se nos da y lo que se nos pide. Elaborar un plan para resolver el problema. Ejecutar dicho plan. Examinar la solución obtenida. Resolver el problema de otras maneras.

Según Montague y Boss: • • • • • • • • Leer el problema en voz alta. Parafrasear el problema en voz alta. Visualizar gráficamente la información. Exponer el problema. Hipotetizar. Estimar. Cálculo. Autoobservación y registro.

REEDUCACIÓN DE LA DISCALCULIA – – Una enseñanza más intensiva y explícita sobre el sentido numérico. Más práctica en el uso del sistema numérico.

– Un período de tiempo más extenso en el aprendizaje de los conocimientos básicos. 15

Experiencias concretas con los números grandes y pequeños.

– Destacar el uso de estrategias siendo más intensivas, más extensas en el tiempo y con un repaso constante. – Es necesario un diagnóstico temprano, ya que con él se puede facilitar la eficacia de los programas de tratamiento. – Objetivos de la reeducación: Contar de forma precisa y flexible. Entender el uso de los múltiplos de 10. Comprender el valor de cada número en su forma escrita. Entender la composición / descomposición de números. Adquirir el sentido de magnitud de cada número y su relación en el contexto determinado.

16

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->