El aprendizaje: un encuentro de sentidos - Silvia Schlemenson

Al encuentro de sentidos
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más
que por un caudal intelectual genéticamente heredado.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla, guiado por una
diversidad de sentidos que la orientan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el que cada sujeto
se apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo con el
sentido que los mismos le convocan.
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características personales del sujeto
que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y evitar
aquellas que le producen sufrimiento.
La teoría psicoanalítica plantea que las distintas formas de aprendizaje comienzan en el momento mismo
del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el
niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
El tipo de relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la realidad en la
que se inserta.
Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de
seleccionar áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos que las transforman en atrayentes.

Acto de investimiento: actualización y expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es la

búsqueda de placer.

Los padres deben acompañar los aprendizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus
tareas y la integración al grupo de pares. Preocuparse por los cuadernos, las tareas de los niños y su
relación con el grupo de pares, compromete aspectos de filiación semejantes a los que los padres
ejercieron durante los primeros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación, protección y
abrigo.

Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y no puede concretar la descarga parcial que
sus aprendizajes le posibilitan.
El pensamiento necesita un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de autonomía que lo
potencie.
Para que la modalidad de interpretación del aprendizaje se efectivice, es necesario conocer a los niños,
saber cómo son, cómo piensan, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse como docentes para
favorecer su expresión.

Partiendo del origen

A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia incondicional a los requerimientos del
niño, e integra al padre. Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones, se produce una
primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado por
ella.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la existencia de algo más que
él mismo para su madre, es decir, se impone otro espacio. Se constituye un segundo espacio en el que la
palabra del padre y los atributos familiares son los únicos ordenadores del psiquismo infantil.
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus progenitores, parece ser
uno de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siempre que
esos relatos sean verídicos y autorreferenciales. La mentira, la vigencia de secretos entre adultos y la
obturación de información significativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho y
producen la obstrucción del deseo de imaginar con autonomía.

Las relaciones tempranas, libidinalmente satisfactorias, ofrecen el marco de confianza necesario como para
que el niño pueda atravesar naturalmente el pasaje de la legalidad familiar primaria a la institucional
secundaria.

Las madres destructivas descuidan a sus hijos o los asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo
posible de su potencialidad. Las madres expulsivas tampoco protegían a sus hijos, les exigían una
autonomía anticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo que destruían la
estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier aprendizaje.

Confiar y asistir con cariño al niño, resulta ser el referente inicial básico para lograr las condiciones
psíquicas suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores lazos de integración al
mundo circundante.
La función paterna autoritaria perturba también el pasaje de lo privado a lo social; y la ejercitan aquellos
padres que imponen arbitrariamente un modo de relación con el mundo, que genera en el niño una
retracción, lo cual impide la confianza necesaria para la búsqueda de intereses y referentes extrafamiliares.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan los
suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo.

Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de su entorno familiar, de esta manera, se
impone un nuevo lugar en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen para su
reconstrucción y armonización en el intercambio con sus semejantes.
Se impone un nuevo lugar en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen para su
reconstrucción y armonización en el intercambio con sus semejantes.
Los ideales del yo del niño se forman según procesos inconscientes que actúan como residuos de las
tempranas relaciones de objeto y se constituyen por una identificación primaria con personas
significativas.
Con la presencia de “los otros” en el aula, se instituye la diversidad, la duda, la ruptura de las certezas
iniciales, la posibilidad de la confrontación y puesta a prueba de múltiples pareceres.
Este nuevo espacio, es el que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra
manera.

Ya en la escuela: el lugar de la diferencia.

El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones tempranas, de las certezas
familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos con autoridad
que no son los padres, y los niños participan de actividades con otros niños.
La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y objetos desconocidos que
ingresan en la vida afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su actividad psíquica.
En el momento del nacimiento se instituye entre el niño y su madre un único espacio y una única relación
preponderante, la de su madre y él. No hay representación de la realidad, ni posibilidad de diferenciación.

Al separarse de su madre, el niño encuentra lo más próximo a ella misma, aquella que la rodea y que el
niño considera que la atrae: el padre, los hermanos y los emblemas que lo sostienen. Reconoce la
existencia de un segundo espacio: el familiar.
Cada uno de los espacios que el niño constituye en su desarrollo son la síntesis de lo que representa para él
la realidad.
Con la institucionalización del espacio familiar como único referente representativo de la realidad psíquica
surge la fantasía, producción con la que se intenta recapturar e imaginar situaciones ideales de
reencuentro con lo amado.

Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de relaciones,
informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan modificaciones en
su afectividad.
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de “los otros”, el de las
informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y le permite potenciar el
pensamiento y el aprendizaje.
La sustitución y la integración que se produce con el ingreso del niño a la escolaridad no es mecánica, ni
repentina. Los niños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen padecer algún tipo de
fijación a modalidades o sujetos del entorno familiar, que perturban la tendencia natural al
enriquecimiento psíquico.

Los niños que manifestaban problemas de aprendizaje eran aquellos que se mostraban inhibidos, aislados
y/o extremadamente impulsivos.
En el interior del grupo escolar, las características del desempeño individual del niño en relación con los
pares permiten anticipar eventuales problemas de integración social y rendimiento potencial.
Así como existen niños creativos que con pequeñas indicaciones del docente construyen sus conocimientos
con independencia y progresan casi sin necesidad de intervención de los adultos, otros necesitan del
seguimiento y la orientación permanente del docente para comprender y progresar en sus producciones.
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que
se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora.
Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser reconocido y diferenciado
por el maestro y sus compañeros. Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación y confirmación
de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empeña cualquier enunciación de un futuro posible,
transformándose dicho fracaso en una profecía de inadecuación social difícil de superar.
El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inadecuación al grupo de pares compromete en
algunos niños no sólo su desempeño escolar, si no la globalidad de su comportamiento social.
De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en acompañar al niño en este difícil proceso
de integración social y apertura hacia el conocimiento.

Graciela Frigerio dice: La especificidad de la institución educativa puede entenderse como lugar de
encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender. Por su
carácter de lugar de encuentro con un tercero, diremos que la característica de la institución educativa es
que en ella se sostienen vínculos triangulares.

Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el conocimiento como objeto, sino que se
extienden a situaciones de mayor complejidad psíquica que también se juegan en el interior del espacio
escolar.
Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería el que se produce entre el niño, el
docente y el conocimiento. Otra triangulación es la que se constituye entre: el docente, el niño y el grupo
de pares.

Una nueva responsabilidad recae sobre el docente, quien es el representante social del conocimiento y
activador de una triangulación intersubjetiva.
La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como representante de la autoridad y del capital
cultural, el niño y el grupo de los alumnos del grado.

Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como miembros de un mismo grupo, deben tener
primaria y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos.
El lenguajes el instrumento básico con el que los niños reconocen diferencias y pareceres.

Interesarse por participar e intervenir naturalmente en las conversaciones de los niños permite
entenderlos y construir con ellos códigos de referencia que aproximan las distancias, no sólo entre ellos,
sino también del adulto con ellos.

Abrir la escucha y atender a los decires y los supuestos es una de las funciones de la lógica profesional del
maestro, quien activa mediante la escucha el ejercicio de su propia capacidad de aprendizaje.

Distintos tipos de intervenciones:

 Intervenciones de tipo 1: Son aquellas enunciaciones que convocan a los niños a verbalizar sobre
contenidos objetivos.
Se le solicita al niño que especifique y amplíe al grupo las informaciones que él tiene sobre el tema
de que él o sus compañeros están hablando. Estas intervenciones posibilitan la recuperación de
saberes y el reposicionamiento del niño en relación con sus propios conocimientos.
 Intervenciones de tipo 2: poden explicación, surgen a partir de algo que está presente en el
discurso. El adulto al escuchar a un niño expresarse sobre algún tema escasamente desarrollado,
solicita la ampliación del tema para él y para el conjunto del grupo. El maestro que desea
enriquecer las producciones y expresiones de los niños e incrementar las interacciones entre ellos,
puede partir de las predicaciones usadas por ellos y no imponer la lengua oficial considerándola
como única correcta. Se trata de favorecer la actividad representativa del niño, y su
posicionamiento en relación con los niños y no de hacer esfuerzos por uniformar el lenguaje, que
restan espontaneidad y creatividad participativa.
 Intervenciones de tipo 3: comprende aquellas intervenciones que tienden a destacar una palabra o
una frase pronunciada por alguno de los niños, simplemente ratificándola. El docente reconoce
que algunas de las producciones gráficas o verbales que un determinado niño realiza son originales
e interesantes. El adulto deja de ser productor de informaciones para posicionarse como
coordinador de pareceres, atento a la expresión individualizada y los saberes de todos y cada uno
de los niños.

Hacia una inscripción social satisfactoria.

La escuela ha quedado definida como un espacio de transición de lo íntimo, lo privado, lo conocido, a lo

público y social. Es una segunda oportunidad para la reorganización psíquica.
La presencia de “los otros”, el grupo de compañeros y un adulto que orienta (el maestro), favorece la
confrontación, otorga filiación y activa la enunciación de posiciones y proyectos.
La construcción del capital cultural, y el enriquecimiento psíquico que el sujeto alcanza en su interacción
con el semejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscripción social satisfactoria.
La escuela no cumple con un objetivo constructivo, epistemológico, sino que ocupa también un lugar
preponderante en la vida afectiva de los sujetos que a ella concurre. Es espacio de placer y sufrimientos, de
discriminación y transformaciones psíquicas.
La integración a la escuela genera en cada niño y grupo social, representaciones imaginarias diferentes de
las características que esta institución tiene o debería tener.

Los padres eligen y evalúan la escuela de sus hijos en relación con un ideal educativo que compensa
eventuales sufrimientos y carencias que ellos mismos han tenido como alumnos.

La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que los padres esperan encontrar, es lo que
ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los niños pudieran tener
en el aprendizaje.
Cuando los padres no comparten los modelos con los que los docentes organizan la enseñanza, suelen
asimilar las dificultades que los niños tienen a problemas del docente o de la escuela y no a las
perturbaciones de sus hijos en el proceso de construcción de conocimientos e incorporación de
novedades.
Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales existentes se producen fenómenos de
deserción social e incremento de los fracasos escolares, producto de la imposición arbitraria de una cultura
dominante que perturba la integración del niño al sistema.

El desconocimiento de las características regionales, la imposición de una lengua oral desafectivizada y

culta, la imposibilidad de incorporar experiencias singulares, perturba cualquier intento de integración que
la familia se proponga y potencia cualquier diferencia existente.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-cultural de cada uno de los alumnos es condición de
una integración escolar satisfactoria.

Al ingresar a la escuela, el niño es convocado a través de sus maestros y pares a incorporar novedades y
pareceres. Para que esto se produzca, dichas novedades deberían respetar las raíces que fundamentan su
transformación. Por ello tiene que poder encontrar en la escuela un lugar de reconocimiento y
consonancia entre lo que la escuela ofrece y aquello que se correlaciona con los ideales que él y sus padres
tienen acerca del proceso educativo.

La escuela se transforma de este modo, en un nuevo espacio en constitución, en un nuevo “lugar” donde
se pueden proyectar, desplegar confrontar y modificar aspectos esenciales de la individualidad.

Algunos maestros no evalúan la importancia que tiene la diferenciación de todos y cada uno de sus
alumnos en el estímulo para el despliegue de sus particularidades y pareceres, no logran enseñar ni
modificar nada, sino recortar la creatividad básica que toda situación de aprendizaje requiere.

La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de disciplina implícito o explícito compartido,

que regula el intercambio entre los miembros. Es necesario que el niño sepa qué es lo que se puede y se
debe.

Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos que el niño despliega en el interior de la
institución es ofrecer una de las pocas oportunidades existente para la reflexión, la modificación y el
cambio.

La escuela ofrece entonces la oportunidad de una inscripción social satisfactoria en la medida en que
integra las diferencias, permite el disenso y promueve la reflexión como instrumento de transformación y
construcción de conocimientos.