El “afuera escolar” desde la visión de los sujetos de la educación.

El oeste del Territorio

rionegrino 1910-1945
Liliana Lusetti Ma. Cecilia Mecozzi 1

Resumen
Incorporados los territorios del sur al Estado nacional tras la campaña militar a la Patagonia en
las últimas décadas del siglo XIX, se activaron una serie de mecanismos tendientes a
homogeneizar y controlar a la nueva población incorporada a la nación; la escuela pública fue
uno de los dispositivos más importantes a través del cual se trató de lograr estos propósitos.
La presencia chilena e indígena en el oeste del Territorio de Río Negro concebido como espacio
de frontera, fue considerada peligrosa por las autoridades argentinas. Para enfrentar dicha
“peligrosidad”, el Estado argentino y territoriano desplegó distintas estrategias, entre ellas la
educación pública para ejercer mayor control.
De este modo se instaló en el origen de la estatalidad nacional, como discurso hegemónico, el
mito del desierto a ser poblado. El discurso de la generación del ochenta instaló el discurso
sobre la barbarización de los indios de “tierra adentro” y, por extensión, de la de gauchos,
montoneros y paisanos de la “frontera” Esta ideología caló profundo en la matriz pedagógica
argentina, al construir un imaginario pedagógico que instaló a la escuela como el lugar de
frontera entre un adentro escolar “civilizado y pulcro” y un afuera escolar “negativo, habitado
por la nada que hay que combatir y ocupar”. De este modo, desde una lógica binaria, el adentro
y el afuera escolar aparecen como términos excluyentes y antagónicos. La escuela así es
concebida como un templo de salud, tradición, patria, ciencia e irradia estas cualidades hacia el
exterior, sede de la enfermedad, de la barbarie, de la antipatria.
Este trabajo se propone indagar, en los discursos de docentes y alumnos de las escuelas públicas
del oeste del territorio rionegrino entre 1910-1945, las visiones y representaciones del afuera
escolar con el objeto de analizar cómo estas impactan en las prácticas escolares, y cómo en la
complejidad de esa relación fueron significados los migrantes chilenos y las sociedades
indígenas en relación a las adscripciones identitarias hegemónicas fomentadas desde las
políticas educativas estatales.
En este trabajo se han analizado memorias de maestras y maestros, historias de vida, se
realizaron entrevistas a pobladores y se indagó en los Libros históricos de las escuelas, con la
intención de rastrear los imaginarios de los actores educativos puestos en marcha desde el
proyecto hegemónico y las relaciones de poder.

1
Liliana Lusetti: Universidad Nacional del Comahue – sede Bariloche.lusetti@bariloche.com.ar
Ma. Cecilia Mecozzi-Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón. oscaceci@elbolson.comAmbas autoras
son miembros del UER: CEHIR-ISHIR-CONICET/UNCO.

1
Presentación
Al analizar la escuela como producto de la modernidad, Pablo Pineau (2005) expresa que una
serie de procesos sociales acompañaron y encausaron el nacimiento de la escolarización. Entre
esos procesos pueden destacarse los siguientes: la definición de un estatuto de la infancia, la
emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños, la aparición de un
cuerpo de especialistas de la infancia, la constitución de la disciplina y el campo pedagógico, la
destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de estos procesos a través de
la obligatoriedad escolar (Pineau, 1996: 230 y ss. y Varela y Álvarez-Uría, 1991: 15). El
denominador común de esos procesos es la separación entre el interior del mundo escolar y el
exterior del mundo social, político y económico.
De ese modo, mediante esa marca la escuela se protege de un afuera considerado peligroso y
muchas veces negativo. Es mediante, esta doble intervención – la separación del mundo exterior
y la intervención sobre el mundo interior de los sujetos- que se produce la conversión de los
niños en alumnos para conformar sujetos homogéneos afianzados e integrados a la Nación y con
conciencia nacional.
Sarmiento depositó en la escuela primaria obligatoria las esperanzas de “fundir” las diferencias
y establecer las características de una nueva sociedad argentina. Terigi señala que al hablar de la
necesidad de fundar un sistema educativo moderno: “En principio se entendió que implicaba
darle estatuto legal, y por eso durante la década del 80 la política educativa del Estado
nacional se centró en la sanción de las leyes que regirían su funcionamiento. Pero en los años
que siguieron el trabajo pedagógico fue orientado hacia la codificación y homogeneización de
la cultura escolar, con el fin de construir un ‘sujeto pedagógico’ homogéneo”5. En tal sentido,
en la década de 1880, comenzaron a desarrollarse los trazos del modelo asimilacionista en
educación. La propuesta asimilacionista pretendía que las diferencias étnicas, nacionales y
lingüísticas fueran homogeneizadas a través de un proceso en el que se alcanzara la pérdida de
esas pertenencias originarias y se incorporara las de la sociedad dominante.
Ahora bien, la dirigencia gubernamental no promocionaba la asimilación de las minorías a una
cultura preexistente argentina, sino más bien a un tipo ideal identitario: el europeo. En este
sentido, Juliano señala: “(...), se proclamaba que se modificaría a los nativos para que se
parecieran a los inmigrantes”6. La idea motora fue, entonces, la de transformar tanto a criollos
como a aquellos inmigrantes europeos que no cumplieran con las pretensiones del proyecto
“civilizador”, en “ciudadanos modernos europeizados”.

5
F. Z. TERIGI: “El ‘caso Vergara’. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino”, en A.
PUIGGRÓS (dir.): Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Historia de la Educación
en la Argentina, Tomo II, Buenos Aires, Galerna, 1991, P. 226.
6
D. JULIANO: Las minorías étnicas en Argentina. La autorreproducción social y el tratamiento escolar de la
diferencia (1880- 1980), Memoria de Investigación, 1993, PP.52-53.

2
Ahora bien, Juliano sostiene que: “(...) en Argentina, no todas las minorías inmigrantes
sufrieron de la misma manera la presión desintegradora. La escuela oficial fue para todas
aséptica y uniformizadora, pero las minorías con mayores recursos económicos (alemanes,
ingleses, daneses, galeses, según las zonas) podían tener sus propios institutos (...) Las minorías
con menores recursos (inmigrantes internos o de países limítrofes, indígenas) no tenían
posibilidades reales de utilizar estos mecanismos de autoafirmación (...)”9. Sin embargo, cabe
destacar que las intervenciones en los contextos escolares fueron acompañadas con numerosas
campañas contra las escuelas pertenecientes a colectividades de inmigrantes extranjeros no
limítrofes.
En este sentido, en primer lugar, la enseñanza obligatoria, gratuita y laica se propuso garantizar
la masificación de la alfabetización exclusivamente castellana y promover los valores patrios
argentinos para que su acción civilizadora sea lo más profunda y abarcativa posible.
Desde esta perspectiva se planteó un afuera escolar que comprendía dos posibilidades de acción
que se complementaban. Una de las alternativas planteaba el afuera escolar como un desierto
plausible de ser ocupado y dominado, para dotarlo de progreso y ciencia. La otra opción, más
pesimista, calificaba al entorno escolar como un espacio de barbarie, ocupado por sujetos
violentos y amenazantes a los que había que someter y contra los que había que combatir de
manera constante e inclaudicable. (Pineau, op.cit:123)
¿Cómo fue representado el afuera escolar en el oeste del territorio rionegrino por parte de
maestros y funcionarios educativos? ¿Cómo fueron significadas las características físicas,
sociales y étnicas en estos espacios? Características que, de acuerdo a la ideología de la época,
predeterminaban el aprendizaje y consecuentemente la enseñanza en las escuelas, durante el
período del Territorio 1910- 1945.
La población en la región era esencialmente rural, con algunos centros urbanos como San
Carlos de Bariloche. Predominaba la población chilena e indígena ya que se continuaba con los
viejos patrones sociales y económicos que la unían desde épocas pasadas a Chile. Desde fines
del S XIX, se produjeron continuas migraciones de origen trasandino configurando una nueva
dinámica en las relaciones sociales en la región, debido a la irrupción de nuevos actores y a la
exclusión de las comunidades originarias. Como sostiene Laura Mendez, “el grupo social de
origen de mayor peso económico fue, desde principios del siglo XX, el de los extranjeros de
origen europeo o germano-chileno, vinculados a la actividad ganadera y comercial. En
segundo orden se encontraban las clases subordinadas, formadas por chilenos e indígenas que,
o bien vivían del trueque, con una economía de subsistencia, o trabajaban como mano de obra
barata en los emprendimientos de los grupos sociales dominantes” (Méndez, 2007:366).

9
D. JULIANO, op. cit, 97-98

3
Ahora bien, no todos los grupos sufrieron de la misma manera la presión desintegradora que la
escuela intentaba imponer. Los grupos de mayor poder económico y simbólico en el espacio
regional, pudieron tener sus propias escuelas. Un ejemplo de ello es la creación de la Asociación
Alemana “religiosa y educativa” en San Carlos de Bariloche en 1907 2, mientras que las
minorías de menores recursos económicos no tuvieron posibilidades de apelar a estos
dispositivos de autoafirmación. Apelaron, tal vez a otros.
En las escuelas del Estado, la población chilena e indígena sufrió, muchas veces, observaciones
y recomendaciones por parte de docentes y funcionarios que produjeron categorías
estigmatizantes, entre ellas la nominación de indio o chileno, que llevaron a la segregación de la
población que habitaba ese territorio porque su existencia hacía "peligrar la unificación
identitaria de ‘lo argentino’" (Trpin, 2004:21). Lo chileno emerge como significativo en
relación a la empresa nacionalizadora que ejerce el dispositivo escolar, sobre todo en regiones
que, como la zona cordillerana, estuvo habitada por altas proporciones de población trasandina.
La herencia chilena "amenaza" el sentido de argentinidad de estas sociedades en formación. La
chilenidad aparece asociada a la nacionalidad por medio del proceso de etnificación. Al
clasificarse y ser clasificada como chilena es simbólicamentAe excluida de la comunidad
nacional al tiempo que es integrada en términos económicos enfatizando su condición de
trabajadores explotados. Por ello, chileno no sólo significa "mantener inclusión de cierta
fidelidad a sus orígenes nacionales, alude a mecanismos institucionales de exclusión/inclusión
de grupos sociales tendientes a la producción y control de la fuerza de trabajo en la región.
(Trpin, 2004:80).
Se instalaron, de esta manera, fronteras internas concebidas como un espacio que implicó
vinculaciones entre distintos grupos, determinadas por las identidades que se asignaron a cada
uno de ellos y por las que le atribuyeron los demás. Proceso de identificación recíproca basada
en criterios de dominación. Por ejemplo, en la sociedad indígena, la identidad indígena
comunitaria, cambia ante la mirada del otro, quien impone otro sistema de valores y otra
identidad definida desde el exterior, a través de esta interacción se entera de los atributos
negativos atribuidos a su cultura: aprende así que es un campesino atrasado, sucio, haragán,
analfabeto, etc. (Areces, 2007:10)
Esta ideología caló profundo en la matriz pedagógica argentina, al construir un imaginario
pedagógico que instaló a la escuela como el lugar de frontera entre un adentro escolar
“civilizado y pulcro” y un afuera escolar “negativo, habitado por la nada que hay que combatir y

2
Hans Shulz sostiene que las intenciones de los integrantes de la Asociación era crear una institución con fines
religiosos y educativos, primando el fin educativo ya que, según se desprende de las actas, se deja de lado la
construcción de la iglesia y se prevén fondos para la construcción inmediata de un aula para la escuela que será
puesta bajo la conducción de un pastor alemán. Afirma que, según consta en las actas: “Todos los padres presentes
reconocen la necesidad imperiosa de una escuela alemana para que los hijos se mantengan dentro de la tradición
alemana”. Hans Shulz, “Bariloche. Breve Historia de la comunidad alemana y su escuela. 1907-2004”, Libros del
mediodía, 2004, p170.

4
ocupar”. De este modo, desde una lógica binaria, el adentro y el afuera escolar aparecen como
términos excluyentes y antagónicos. La escuela así es concebida como un templo de salud,
tradición, Patria, ciencia e irradia estas cualidades hacia el exterior, sede de la enfermedad, de la
barbarie, de la antipatria. (Pineau, 2005:120). Dentro de este exterior, predominaba “el desierto”
y “la barbarie”, La primera opción es más viable, ya que solo es territorio vacío a ocupar y
dominar para que en ese espacio pueda crecer la disciplina, la cultura y el progreso. En cambio,
la segunda posición es más pesimista ya que plantea un “enemigo externo” y “otro interno” que
hay que combatir incansablemente a través de las armas, de la pluma y el conocimiento, a riesgo
de ser vencidos por él. (Pineau, op.cit: 123). Estas políticas de control construyeron y
solidificaron fronteras categóricas que dominaron la matriz fundacional del sistema educativo
público argentino.

Aspectos metodológicos
Es nuestro desafío, volver inteligible en nuestras investigaciones, las particularidades
regionales y desentrañar algunos procesos históricos desde su especificidad y particularidad. Es
por eso que la Historia Regional y Local ayuda “a abordar y resolver problemas muy
generalizados pero peculiares en sus manifestaciones concretas, es, entonces, más una
demanda de nuestro objeto de estudio que un invento de los historiadores.” (Campi, 2001: 89)
El cambio desde la perspectiva teórica – metodológica que propone la Historia Regional y Local
no es temático sino analítico, ya que la Historia Regional y Local no propone un nuevo tema u
objeto de estudio, sino una nueva mirada, un nuevo acercamiento, un nuevo abordaje analítico.
(Fernández, S., 2007:39). Ahora bien, el espacio local y el espacio regional no dicen nada por sí:
ambos términos aluden a un ajuste espacial de la observación y de la práctica y a “la necesidad
de detectar la diversidad y la particularidad en un contexto mayor al que le une cierta
coherencia fenomenológica. Así, tanto lo local como lo regional, en tanto categorías
socialmente especializadas, tienen importancia comprensiva, paradójicamente a partir de la
conciencia de su artificialidad: el peso de los conceptos se encuentra no sólo en un espacio
físico, sino que se asume dentro de un tipo de investigación específica a la que llamamos
Historia regional y Local.” (Fernández, S.: Op.cit.)
La Historia Regional se preocupa por las rupturas y continuidades en la larga duración,
apuntando a la comprensión de los procesos sociales que se estructuran en un tiempo y en unos
espacios particulares, y atendiendo a la reconstrucción de las relaciones entre los sujetos
sociales que marcan la especificidad de sus manifestaciones. (Bandieri, 2007:49) “…estudiar
en no es sin más confirmar procesos generales. De ahí que no aceptemos aquella afirmación
según la cual lo local es un reflejo de procesos más amplios… si estudiamos éste o aquél objeto
en esa o aquella comunidad no es porque sea un pleonasmo, una tautología o una prueba
repetida o archisabida de lo que ya se conoce, sino porque tiene algo que lo hace irrepetible,

5
que lo hace específico y que pone en cuestión las evidencias defendidas desde la Historia
General.” (Serna – Pons, 2002: 125)
En este complejo conceptual, la Historia Regional aparece como un puente entre el microanálisis
y la macro comprensión de la vida pasada, a la que se le agregan los aportes teóricos que desde la
geografía crítica definen al espacio urbano y desde la historia social a la historia local. La
microhistoria, o más puntualmente el microanálisis como modelo analítico, tuvo sus orígenes en
Italia, al inicio de la década de 1970. Concebida como una práctica historiográfica, aporta al
estudio del pasado el uso del método nominativo y la preferencia por documentos específicos para
períodos de corta duración que permitan explicar las coyunturas. Al estudiar las acciones sociales
en toda su complejidad y densidad, el análisis se enriquece y permite realizar nuevos aportes a la
comprensión de las estructuras (Aguirre Rojas, 2003:18-19). Pero la reducción de la escala de
observación, como explicitan los historiadores franceses abocados a estudios microhistóricos, no
implica romper el diálogo con escenarios macros, sino abordar lo acotado a partir de la noción de
estructura, que incluye tanto la sincronía como la diacronía. Lo micro, en un “juego de escalas”,
como lo denomina Jacques Revel, pone en tensión categorías y explicaciones más generales, que
en una pretendida homogeneidad nacional obvian los matices que emergen desde la multiplicidad
de contextos.
Es interesante y pertinente tomar de la microhistoria los aportes vinculados a las concepciones del
sujeto, la relación micro- macro y la reducción de la escala de observación, que permiten abordar
la densidad de las relaciones sociales en un conjunto dinámico de interacción donde lo “local” o
“regional” se expanden en el tiempo y en el espacio, según sean las necesidades que surjan en la
búsqueda de explicaciones históricas satisfactorias. Como sostiene Giovanni Levi, “la
microhistoria no es estudiar cosas pequeñas sino mirar en un punto de vista específico pequeño,
pero proponerse problemas generales” (Levi 1999:188).
El intento de explicar el proceso de conformación de un espacio urbano obliga a referirse a la
historia local. La “nueva historia local” (Terradas I Saborit 2001:181, Dalla Corte-Fernández:
2001:217) concibe una historia a un nivel local comprensivo, concreto, con vinculación fuerte a lo
cotidiano, que permite analizar temas más amplios de la historia y aporta a lo ya conocido de las
corrientes generales, ya sea como excepción o como comprobación. Bajo esta concepción, la
historia local se comprende como ambición de historia total y pluridisciplinaria en la que la
sensibilidad etnográfica discrimina entre lo que se dice, lo que se piensa y lo que se hace, en
convivencia con la historia general.

Los espacios físicos son significados por los/as docentes

Los maestros/as normales designados por el Consejo Nacional de Educación para ocupar cargos
de dirección y enseñanza en las escuelas de zonas de frontera vinieron de lugares alejados,

6
Buenos Aires, La Pampa, Chaco o San Luis, generalmente estaban recién recibidos en las
Escuelas Normales Nacionales o con muy pocos años de experiencia.
Significaron estos lugares de frontera como espacios de “incivilidad”, espacios “ajenos al
concierto de la nacionalidad”, “donde aún quedaban resabios irreductibles de esa barbarie
autóctona con visos a malón y a toldería”, “lugares poblados exclusivamente por chilenos” o
por “indígenas”,3 pero a su vez, lo concibieron como espacios que podría dejar de serlo por la
acción educativa que las escuelas y sus maestros tendrían que cumplir. Como señala Ernesto
Bohoslavsky, “la historia de la lucha por controlar el territorio incluye también a la historia de
la lucha por atribuirle significado a ese territorio” (2009:40).
Instalarse como maestros en zonas de frontera implicaba todo un desafío en sus vidas. Lugares
alejados, caminos inexistentes, inmensas travesías, una frecuente imagen de soledad y abandono
pueblan sus recuerdos. En general la percepción era la de grandes espacios vacíos, dificultades
en las comunicaciones, aislamiento y soledad. Aunque en muchos casos, reconocían la
solidaridad de la gente para con los maestros. “Los maestros, siempre encontraron en la
Patagonia, el buen vecino que los arrimara a la escuela. El buen vecino que les diera la mano
amiga indispensable para vivir” 4
Esos docentes sintieron la vocación, y conservaron una fe inquebrantable en las fuerzas morales
del magisterio. Actuaron desde el puro cumplimiento del deber y desde la convicción de que su
misión era de “regeneración moral”, civilizatoria y de avanzada hacia el progreso en regiones
aisladas, apartadas o no integradas aún al Estado nacional, hacia allí debía acudir la escuela
argentina con “su misión pacífica de orientación y afianzamiento”, ya que en algunos parajes la
escuela precedió a otras instituciones estatales.
La Formación Docente que se impartía en las escuelas Normales poseyó una “tradición
normalizadora– disciplinadora, vertebrada en el ejercicio de la autoridad, siendo los docentes
portadores de una propuesta civilizatoria, a partir de la transmisión del conocimiento.” (Funes,
G., 2001:28). Este proyecto educativo normalizador se consolidó y afianzó en torno a la
Filosofía positivista porque la misma encajó perfectamente con el proyecto económico–político
que se quiso implantar en el país y, a la vez, facilitó que el modo de dominación estatal se
expanda, en la medida que el discurso positivista {…} orientó las actitudes y predisposiciones
de los sujetos a adherir a una asociación de carácter general: la Nación y la Patria. (Alliaud, A,
1993: 52).
“A principios del S. XX, cuando todavía no se acallaba la
parafernalia de la Conquista del desierto, desde Buenos Aires,
se empiezan a mandar maestros hacia el Sur porque tenían la
necesidad de crear las escuelas porque ya estaban conformados

3
Imágenes que aparecen con frecuencia en Memorias de docentes patagónicos o en informes de inspectores.
4
Ripa, Julian I, “Recuerdos de un maestro patagónico”, Bs.As, Marymar, 1980, p. 7.

7
 grupos poblacionales en los que se necesitaba instruirlos e
informarlos. El asunto de la nacionalidad empieza a jugar
porque era necesario formar a los niños ya, en un ámbito
nacional.[..] las escuelas aparecieron por la necesidad dentro
de la organización nacional, la institución que estaría más
acorde a esta necesidad, es por eso que la escuela precedió a
otras instituciones en parajes donde había necesidad de crear
escuelas”
La vocación estuvo asociada a la entrega afectiva e incondicional en pos de objetivos
superiores: combatir la ignorancia, constituir la identidad nacional e irradiar la “civilización” al
medio circundante, tareas que implicarían resignación, sufrimiento y abnegación. Se constituyó
una pedagogía basada en el docente como representante –funcionario del Estado- que conformó
una mística del servidor público preocupado por las necesidades de ese Estado a quien
representaban.
”Intimamos de inmediato con esta buena gente, máxime cuando
nos presentamos como el maestro del lugar. Si la difícil carrera
del magisterio es de resignación, sufrimiento y apostólica y
cristiana abnegación, consideramos que como paliativo a la
dura misión, se cosechan perdurables satisfacciones
espirituales las que no son cotizables por ningún valor o
prebenda económica”
Se registra, de todas maneras, en la memoria de los docentes la implicancia que poseía venir a
trabajar a esto lugares tan apartados, la soledad que significaba y al destierro que se verían
sometidos mientras durara el ciclo escolar. Las distancias eran fatigosas, el clima sórdido pero la
tarea de educar era prioritaria.
“Ingeniero Jacobacci es hoy, una romería de maestros. Por
todos los medios posibles han llegado los maestros de toda la
zona, para tomar, mañana, el tren que los conducirá a sus
hogares. Todos están contentos, todos se sienten libres de las
escuelas, de su destierro, de su soledad.”5
Además, señala que las distancias operaban fuertemente en el ánimo y decisión del trabajo
docente, haciendo anhelar a muchos docentes no regresar, poniendo en peligro la acción
civilizadora que la escuela debía imperiosamente realizar en estos parajes tan alejados.
“Eran las 22 hs. Habíamos demorado casi treinta horas en
recorrer poco más de 150 km. {…} se me había hecho llegar a

5
Ripá, Julián, op. cit, p. 34

8
 Ñorquinco mi caballo ensillado. Acomodé en el recado el
equipaje y partí hacia la escuela. Tenía que recorrer, con mi
equipaje por delante, cuarenta kilómetros que se me haría
interminables. La tierra dura por la helada, el viento
inclemente con todo el frío de la cordillera nevada,
multiplicarían la extensión del recorrido. Sin embargo, mucho
pero que mi cuerpo, sometido a tantos rigores, se encontraba
mi ánimo. Porque sabía que al término de viaje me esperaban
rancho solitario en el que tenía que vivir nueve meses
eternos.”6

La sociedad y los escolares son significados por docentes y funcionarios educativos

“Por primera vez, he hecho tañir la campana suspendida del alero de la escuela…Estoy
de pié, junto a la vieja puerta del aula sórdida y fría de esta pobre escuela. Soy, desde ahora el
nuevo maestro.
Tengo frente a mí una torcida hilera de niños congregados por el sonido de la
campana. Son los alumnos de la escuela. Desde hoy, mis alumnos.
¿Alumnos? No los reconozco. No los identifico con mi concepto de alumnos. Ni siquiera
de niños. Para alumnos, les falta el guardapolvo blanco; para niños, la vivacidad del niño, la
mirada del niño, la sonrisa del niño” 7
La escuela argentina de principios del siglo XX nace con un fuerte mandato de inclusión,
favoreciendo el ingreso de los/as estudiantes de diferentes orígenes étnicos o nacionales, pero
privándolos de la posibilidad de ser beneficiarios/as de una enseñanza que contemple sus
diferencias, promoviendo el intercambio de sus saberes y el respeto a las diferencias.
En este sentido, el incipiente “sistema educativo argentino” desplegó una serie de prácticas de
asimilación, que concibieron a la “otredad” como algo que debe ser “borrado”, y sobre lo cual
deben “imprimirse” los saberes, costumbres y valores de la cultura dominante. María
Sagastizabal sostiene que para la modalidad de la asimilación “(...) el ‘otro’, aquel que es
distinto a nosotros, no tiene consistencia, no tiene derecho a diferir o a ser ‘otro’, por lo tanto se
debe ‘hacer semejante’ para ‘ser’. La diversidad cultural “es un problema” de modo que ante la
presencia de niños/as con orígenes nacionales diversos y, en ocasiones, con diferentes
pertenencias étnicas, se lo intenta resolver promoviendo la invisibilización de esos orígenes. 8
Un docente reconstruye, en sus memorias, un diálogo que mantuvo con el padre de uno de sus
estudiantes con motivo de la fiesta del 25 de Mayo, en los siguientes términos:

6
Ripá, Julian, op.cit., p.38
7
Ripa, J; op. Cit., p. 13
8
Sagastizabal, M. A.: “Diversidad cultural y educación” en M. A. SAGASTIZABAL (Directora): Diversidad
cultural y fracaso escolar. Educación Intercultural: de la teoría a la práctica, Rosario, Ediciones IRICE, 2000. P. 22.

9
 “Antes de dar comienzo al acto patriótico se nos presenta un señor con quien
mantuvimos un parecido diálogo al siguiente:
- Dígame maistro y dispense; también van a “dentrar” a esta fiesta los chilenos?
- Sí señor. ¿Por qué mi amigo?
- Porque ellos son nuestros enemigos. Yo les oído decir que la “Patagoña” es de
ellos.
- Vea Don, ¿usted es argentino?
- Pa` servirlo en lo que guste!
- Bueno, los chilenos son nuestros hermanos; juntos nacimos a esta vida que
llamamos de libertad…San Martín, el grande nuestro y O`Higgins el padre de la
9
patria chilena…
Los chilenos de la zona cordillerana del Territorio de Río Negro, fueron ubicados en un punto
intermedio entre el inmigrante chileno-europeo que pobló esta zona y los indígenas. 10 En ese
sentido la preocupación por educar se dirigía principalmente hacia esos sectores subalternos de
la sociedad, que fueron categorizados y clasificados. De esta manera ser chileno, implicaba para
los funcionarios educativos: desapego/ ignorancia/ vagancia/pobreza/desidia/abandono,
imponiendo desde sus lugares de poder operaciones de racialización del otro 11y naturalización
de las diferencias culturales. (Baeza, Brígida, 2009:71)
En la zona del noroeste de Río Negro, fue una preocupación recurrente que los chilenos no
abandonaran su dependencia con el país de origen, en tanto que inscribían en Chile a los hijos
nacidos en territorio argentino. El mantenimiento de sus costumbres dificultaba, según su
óptica, el plan de argentinización llevado a cabo por el Estado.
Consecuentemente desde las escuelas del Estado, los alumnos indígenas y los alumnos chilenos,
situados en los márgenes, a menudo difusos, como el “otro interno” y como el “otro externo”
respectivamente, fueron objeto de múltiples observaciones y recomendaciones en los informes
escolares a fin de hacer posible, la disolución de las diferencias, necesaria e imprescindible para
el éxito del proyecto homogeneizador.
“el problema de la argentinidad en esta escuela cordillerana
es un asunto serio...Felizmente en esta escuela se cultiva de

9
Fernandez Demetrio “La escuela Patagónica”, p, 37, 38
10
BAEZA, Brígida. Fronteras e identidades en la Patagonia central (1885-2007), Rosario, Prohistoria ediciones,
2009, p. 71.
11
El racismo como ideología se remonta al S XIX paralelamente al auge que experimentaron las Ciencias Biológicas
y en relación al desarrollo del liberalismo político en sociedades de capitalismo avanzado, e impregnó el ideario
pedagógico junto al positivismo. MONTESINOS, María Paula, sostiene que el principio de la igualdad individual de
los ciudadanos posibilitó que el desarrollo de las ciencias biológicas en ese período jugara un papel central en la
legitimación de las desigualdades. Al no ser social o política, la diferencia devenía “natural” y biológica. La novedad
introducida por el racismo es el imponer el determinante biológico en la justificación de las jerarquías sociales.
MONTESINOS, María Paula. “En torno a la diversidad sociocultural. Algunas relaciones posibles entre migraciones,
Estado, sociedad y educación en Argentina”, en DOMENECH, Eduardo E. (comp.), Migraciones contemporáneas y
diversidad cultural en la Argentina, Centro de Estudios Avanzados, U.N.C, 2005.

10
 veras el nacionalismo, respetando como es natural todas las
nacionalidades. Los niños quieren bien la escuela argentina y
sus sagrados símbolos”.12

En el ítem “Acción nacionalista”, una docente informa que

“siendo la ubicación de la escuela que dirijo de frontera y
habiendo en estos lugares un 90% chilenos se ha trabajado
enormemente para que la acción nacionalista diese resultados
óptimos -- por lo que he dado en el curso escolar conferencias-
se conmemoraron con un sencillo acto reuniendo al vecindario
las fechas más destacadas: 12 de octubre, 2 de noviembre por
los muertos por la patria, el cincuentenario de la muerte de
Sarmiento, el 25 de mayo en que se conmemoró con entusiasmo
el día de nuestra libertad confundiéndose en un solo grito Viva
a la Patria demostrando toda la población de la localidad en
que actúa esta escuela amor, respeto y cariño al suelo en que
vive”.

En los informes también se señalaban las dificultad es que tenían los niños para el aprendizaje.
De alguna manera se atribuía esas dificultades a las particularidades étnicas así como al
ambiente incivilizado en el que crecían como las causas de sus problemas en el aprendizaje. A
su vez, señalaban, la complejidad para llevar adelante la tarea docente para poder superar, con
esfuerzo a menudo infructuoso, aquellas condiciones. Pero el problema no es sólo la
nacionalidad, directa o indirectamente se manifiesta la idea de que el estado de abandono y
pobreza en que viven muchos de los alumnos tiene mucho que ver con su condición de ser
chilenos.
“La población en su casi totalidad chilena... indolentes y
apáticos, que dada su crasa ignorancia y estado un tanto
primitivo en que viven y actúan no se dan cuenta de la misión de
la escuela y por cierto no cooperan en la medida que fuera de
desear para la mejor marcha de los establecimientos escolares”
{..} .“…pese a las insistentes gestiones nada se ha conseguido
pero hay que convenir que el obstáculo es insalvable y debe
darse el verdadero significado que esta palabra tiene en boca de
un maestro, la miseria de esta zona de influencia es

12
Libro Histórico de la Escuela 103

11
 impresionante y así lo demuestran niños mal alimentados,
enfermizos y raquíticos, viven en chozas insalubres y en la
promiscuidad más desagradable”. “...lo ideal sería poder tener
al alumno pupilo o semi-pupilo y así abstrayéndolo del ambiente
malsano en que vive, se haría obra más efectiva y duradera sobre
esos cerebros tardíos y a los que en las reducidas horas de labor
actuales no se puede llegar con toda eficacia”.13
Otra directora detalla al respecto que “en mi calidad de encargada del Registro Civil tengo que
saber cosas muy tristes de moral que son mucho peor que enseñarles un tango, (“El pañuelito
blanco”) pues creo Sr Inspector que si en vez de enseñarles algo nuestro les hubiese enseñado
unas cuecas chilenas le aseguro que soy el modelo de directora”. “...Debe tener en cuenta que
todos los firmantes son chilenos y la mayoría con antecedentes policiales... muchos de ellos no
conocen la escarapela argentina y no conocerían la bandera si no la vieran en el mástil de la
escuela... sólo 13 padres son los firmantes y las familias más indeseables ...Los buenos y malos
maestros se ven en el trabajo efectuado en la escuela y no como lo consideran los firmantes que
son buenos aquellos que los acompañan en sus fiestas poco aptas para un educacionista”.14
El contraste cultural era muy fuerte; contraste por la pobreza de la infraestructura escolar, el
rancho que hace de escuela, contraste por la inmensa pobreza y las condiciones de vida de sus
habitantes y contraste cultural. “¡Cómo esta pobreza no he visto nunca! Ni siquiera he podido
concebirla. Pero aquí está ella. Real. Al alcance de mis ojos, de mis manos, de mi olfato. Para
verla, para tocarla, para olerla”15
Citamos, a modo de ejemplo, algunas referencias explícitas sobre los modos de encauzar las
prácticas educativas según la población de destino:
El Inspector seccional de la Zona III, Olivio Acosta, decía en 1908, en un informe elevado al
Inspector General: “En la parte oeste (de Río Negro) el 80% de la población es de nacionalidad
chilena, que viven en campos fiscales, sin vínculos de nacionalidad, sin lazos que los atajen a
las tierras que habitan, sin amor al trabajo, sin anhelos de mejorar, sin medios de vida, sin
fuerzas que asimilen y transformen sus costumbres”16
Para Próspero Alemandri, autorizado por su vasta experiencia en la Inspección escolar y en la
vocalía del Consejo Nacional de Educación, el problema es instruir a los niños donde se
encuentren y como se pueda. Para lo cual consideraba: “Obra patriótica, altamente patriótica,
13
Escudero, Ranulfo, op.cit., idem.
14
Datos extraídos del trabajo realizado por la docente Mirta Gariglio “Historia de la Escuela 103”, El Bolsón, 2003.
Es importante que la referencia que hace la docente Clara Granollers es del año 1937, más de 50 años de acción
nacionalizadota y civilizadora estatal y todavía se levantaban voces docentes de lo “infructuoso de la tarea”.
15
Ripa,J: op. Cit. P. 14
16
Informe al Inspector General de Territorios y Colonias Nacionales D. Manuel B. Fernandez del Subinspector
General de Territorios, Gregorio Lucero, 1907, en Educación común en la Capital, Provincias y Territorios
Nacionales. 1906-1907, Talleres Gráficos de la Penitenciaría Nacional, Buenos Aires, 1909. Citado por
TEOBALDO, Mirta Elena “Los inspectores escolares en los orígenes del sistema educativo en la Patagonia Norte.
Argentina: 1884-1957”, en Educare Revista de Educación, V I, nº 2, 2006, p.16.

12
sembrar de escuelas la Cordillera y las fronteras, cerrando los ojos ante muchas
reglamentaciones, porque no es posible medir con el mismo cartabón el costo de la educación
del niño, en el centro urbano, en el campo o en la montaña, ni se puede exigir, mientras se
carece de recursos, edificios de construcción pedagógica en plena cordillera… ni es posible
tampoco,…mantener el radio escolar fijado por la ley {…} La mayor parte de la población son
chilenos emigrados del sur de Chile. Muchos han adquirido la propiedad de la tierra y han
construido las casas en que viven. Otros la ocupan desde hace mucho tiempo y esperan que les
sea escriturada. Hay quienes arriendan y hay intrusos en tierras fiscales…” para sostener en
otra cita que “En los centros más grandes de población: San Carlos de Bariloche, Río Negro y
Esquel (Chubut), se han construido últimamente edificios escolares adecuados para que sirvan
a los intereses de la zona. El resto de la gente, los que se hallan más dispersos, viven en estado
completo de analfabetismo, en una resignada depresión de ánimo, amoldándose los hijos a las
modalidades de sus progenitores insensibles a toda innovación” 17
La inmigración chilena y el poblamiento indígena se constituyeron en un problema hacia el cual
debía acudir el Estado nacional creando instituciones educativas que afianzaran la
nacionalización efectiva y duradera de la región, mediante la formación de la conciencia
nacional, las prácticas simbólicas, la enseñanza de la historia como instrumento de moral cívica,
la superación de la “barbarie” como instancia ideológicos de legitimación. La migración de
población de origen chileno favorecía la continuidad de una relación social-económica anterior
a la ocupación militar, pero además la pervivencia de lazos culturales y sociales con el país
trasandino provocaba el temor por la “chilenización” de las costumbres, serio obstáculo para el
éxito del proyecto de nacionalización.
Los docentes cumplían con su tarea de argentinización en la sociedad local, de nexo entre la
Nación y la comunidad, su formación en los Magisterios Nacionales “normalizadores” y las
indicaciones que recibían de los inspectores del CNE que año tras año supervisaban el
desarrollo de la enseñanza en los Territorios Nacionales, le permitían desarrollar esta labor. Su
tarea debía incluir impartir las “pedagogías cívicas”18 y de esta manera, las prácticas sociales de
conmemoración como los actos escolares vinculados a fechas patrias trascendían el espacio
escolar para transformarse en una gran fiesta de celebración en las cuales participaba toda la
comunidad. Según los pedagogos del Consejo, debía forjarse un ciudadano que trabajase no por
su interés personal sino por la patria.
De esta manera el sistema educativo público y nacional, puso en marcha todos los dispositvos a
su alcance: docentes, contenidos, dispositivos de control, saturándolos de enunciados

17
Alemandri, Próspero. Notas sobre enseñanza, Buenos Aires, Cabaut y Cía Editores, “Librería del Colegio” 11934,
pp. 64,65.
18
Baeza, B.. “Las prácticas sociales de conmemoración en el Departamento Tehuelches. Los actos cívicos en la época
Territoriana”, Artículo presentado en las “V Jornadas de Historia Regional.” U.N.P.A. 1 y 2 de Noviembre de 2002,
Río Gallegos, Santa Cruz., pág.14

13
patrióticos y de una captura moralizante del niño como miembro de una patria. Se pasa a
entender a la educación como “un proceso de adquisición y creación de cultura. Un acto de
espíritu, en el cual maestro y niño se confundirán generando un hecho cultural que formaría al
hombre de la nueva generación” (Carli, 2005:239) Hay una interpelación del Estado al
maestro como sujeto de la nación. “Muy buen concepto merece el director de esta escuela, que
trabaja empeñosamente para despertar entre los vecinos, por intermedio de los niños,
sentimientos de amor a lo nuestro, a nuestro glorioso pasado, a nuestro brillante presente y al
luminoso porvenir a forjarse en el trabajo fecundo de los hijos de esta tierra. Creo que esta
escuela está haciendo obra positiva en pos de nuestra grandeza espiritual. En una próxima
visita tendré oportunidad de ver con más detalle la obra que cumple el Señor Franchi. Mientras
tanto debe proseguir tesoneramente la tarea encomendada.” 19
Un docente entrevistado sostiene que “En la zona de la cordillera de Río Negro había muchos
habitantes y eran casi todos chilenos, entonces había que nacionalizarlos a través de la
escuela. Muchos no sabía de qué lado estaban, si en Chile o Argentina. Vuelvo a repetir, las
escuelas del paraje se fundaron en función de las necesidades del país y de los parajes. La
escuela argentina que nace al amparo de la ley 1420 es de una ejemplaridad…, que va a ser,
eran las necesidades que en ese momento había.” 20
La clasificación establecida por los agentes estatales contribuía a afianzar las fronteras sociales
entre “los elegidos” y aquellos que no lograban trascender el espacio escolar a través del trabajo
intelectual.
O como registra un docente en sus numerosas quejas al Inspector General de Territorio sobre lo
dificultosa que se hace la tarea en estos territorios “…Véame en la necesidad de molestar a V.S.
solicitándole el siento de un autoridad en esta porque la vida se hace intolerable con los
continuos desmanes que cometen los bandoleros chilenos el suscrito mismo ha sido saltado por
cinco individuos de malos antecedentes y recientemente han robado varios animales. Puedo
asegurarle que en seis años que vivo en los territorios no he visto un paraje donde se refugie
tan malos elementos…”21 y en otra cita, el mismo docente manifiesta que “en la noche del 17
sorprendí un sujeto que intentaba abrir una ventana del aula fugándose al verme. A la siguiente
noche cerca de la escuela ha sido asesinado un vecino. El bandidaje chileno ensoberbecido se
pasea a toda hora. Durante tres días he sufrido toda clase de insultos por grupos que pasaban
frente al edificio, pretenden asustarme”…Firmado Jorge Gibelli 22
Un problema con el que se encontraron los directores de los establecimientos educativos de la
zona andina del territorio fue que los padres no contaban con las partidas de nacimiento

19
Ortiz, Nicolás. Inspector de Zona. Libro de Inspección de la escuela Nº 118, 10 de diciembre de 1939, foja 17-18
20
. Entrevista realizada al señor Don Félix Merino, maestro de la escuela Nª 118 entre los años 1959-1962 e
intendente del Bolsón en 1989, junio del 2005.
21
Libro Histórico escuela Nº 30, El Bolsón, 9 de julio de 1910.
22
Libro histórico escuela Nº 30, El Bolsón, 22 de septiembre de 1910.

14
correspondiente “a los efectos de obtener los datos necesarios para el Libro de Comprobación
de edad perteneciente al archivo de esta escuela. La mayoría de los padres me expusieron que
como la población de El Bolsón careció hasta hace tres años de Juzgado de Paz, sus hijos se
hallaban asentados en el Registro Civil de Ñorquincó o Bariloche y de varios niños la partida
se hallaba en Chile por ser naturales de aquel país. Además alegaban inconvenientes para
conseguirlos, dada la distancia de estos lugares 23
Las sociedades indígenas fueron interpeladas de manera más drástica aún, ya que desde los
agentes educadores se los consideraba según los estereotipos que la sociedad argentina había
concebido para los ellos: salvajes indomables, bárbaros y herejes, los cuales formaban parte de
esa barbarie a la cual había que combatir para lograr un modelo de nación que se amoldase a los
patrones europeizantes de las primeras décadas del siglo XX. Estaban en un estado de evolución
inferior a otras poblaciones extranjeras patagónicas.
“El chileno en su casa al estilo de su patria, e fuertes trozos de
madera, , entrelazados de vigas, de una solidez a toda prueba y su
chacrita que flanquea la vivienda, donde cosecha trigo y papas y
cultiva sus cebollas (chalotas), verduras, etc.
Por último aparece el indio con su ruca (toldo) de pieles y palos con
ganchos, todo sucio… Forma un contraste notable para el viajero
que se dirige al centro de la Colonia 16 de Octubre, bajando por el
vallecito Boquete e Nahuelpan, de los toldos miserables del indio,
donde vence niños sucios, haraposos, pelos largos, y en desorden,
pasa a la morada del galense cuyos niños son bien limpios y
arrreglados. Diríase que tiene a la vista la civilización y la barbarie
sin derramarse la una en la otra.
{…Los indios} carecen de las nociones más elementales, desconocen
la gratitud y el respeto bajo todas sus manifestaciones y tienen un
carácter rencoroso, indolente y desconfiado…”24

Ambrosio Ainqueo expresa:

“Yo para empezar a hablar en castellano estuve dos años y lo logré más o menos.
Yo estudiaba con unos chicos, los Contreras que nos hicimos como hermanos y
ellos me enseñaron a hablar. Por ejemplo el maestro colgaba un cuadro con un

23
Este fragmento corresponde a una sección del libro histórico de la escuela escrito por la señora directora
Evangelina Collado en 1930.
24
Extraído de “En Territorios nacionales. Como avanzan las primeras luces en el desierto austral”. Revista El
Monitor de la Educación Común, órganos del Consejo nacional de Educación, Nº 408, año XXVII, tomo XXIII.
C.E.E. Buenos Aires, 31-12-1906, pp 645-646, en el libro de MASES, Enrique Hugo (2010) Estado y cuestión
indígena. El destino final de los indios sometidos en el sur del territorio (1878-1930). Buenos Aires, Prometeo libros,
pp 247-248.

15
 dibujo de un avestruz y nos preguntaba a todos. A ver ¿qué animal es éste? Y, toda
la clase respondía: ¡Un avestruz! Y yo también respondía así. Pero cuando el
maestro me preguntaba sólo a mí. “Un choique” respondía yo, como se llamaba
en mapuche. Ahí venía el garrotazo del maestro. Yo me escondía y desde lejos lo
insultaba todo en mapuche. ¡Si el maestro hubiera sabido lo que yo le decía!”. 25

La imposición de las costumbres, conocimientos e idiomas fue tan fuerte, el miedo con
que la población vivió esta arremetida de parte de las autoridades centrales se puede rastrear en
numerosos testimonios, valgan como ejemplo estos dos: “En mi casa hablábamos mapuche,
naides sabía hablar en castilla y en la escuela se hablaba solo en castilla, si se nos escapaba
una palabra en mapuche, enseguida el maestro nos gritaba que en la escuela no van a venir a
hablar en ese idioma de uds., indios de porquería…”26
Experiencias escolares muy marcadas por el “desalojo”, el desarraigo y las prácticas de
discriminación:
“El desalojo marcó mi infancia, fue el desalojo de las tierras donde
vivíamos. Cuando había días que íbamos al Camaruco decíamos que
íbamos al campo. La maestra de segundo y tercer grado nos exponía,
narraba la historia como si fuese la prehistoria. Nos decía que en la
campaña al desierto los indios eran vagos, borrachos, asesinos, ladrones…
Me acuerdo la vez que fuimos al museo (mi padre no quería que fuese al
museo). Cuando entré me gustaban los animales y luego se empezó a poner
fea la cosa. El Kepulwe (donde se colgaba al bebé y que estaba forrado
con piel de corderito), todos los adornos de la vestimenta mapuche, todo lo
que para mí era cotidiano. Cuando salí tenía una gran confusión,
interrogantes. Luego mi papá me explicó todo les habían quitado las
pertenencias a la gente luego de ganar la guerra y las usaron para hacer
un museo. Nosotros tendríamos que decidir que mostrar de nuestra cultura
porque todavía estamos aquí” 27
“Los abuelos le tenían mucho miedo a los blancos porque habían vivido
la guerra {…} hacían rogativas entre ellos, no hacían camarucos muy
grandes, la lengua mapuche estaba prohibida pero las rogativas y
camarucos se practicaron siempre…” 28

25
Memorias del Humo. Historia de Vida de Lago Rosario (2.002) Testimonio de Ambrosio Ainqueo, p.25
26
Doña Clara Millananco, entrevista realizada en la localidad de Comallo 16 de marzo del 2009.
27
Relato de Elvira Jiménez Añual. Fue alumna de la Escuela Nº 16 de San Carlos de Bariloche. Fuente facilitada por
una alumna del IFDC de Bariloche.
28
Doña Teodora Paine, entrevista realizada en la ciudad de Comallo el 17 de marzo del 2009. En Lusetti, Liliana,
Carey, Alina y Mecozzi, María Cecilia “Directores, maestros y prensa como agentes educadores” En MENDEZ,

16
Estos discursos y prácticas contribuyeron a construir hábitos, costumbres, rutinas y rituales que
dejaron, seguramente, muchos aprendizajes: gestos, maneras, concepciones, sentidos,
emociones que fueron el fundamento de otros aprendizajes que se inscribieron en los cuerpos de
alumnos y docentes. A través de estos mecanismos internalizadores se pretendió construir una
sociedad homogénea, obediente y disciplinada que respondiera a las demandas de una nación en
construcción.
Prácticas desplegadas en el interior de las aulas y de las escuelas pero también en el espacio
público, buscaban confirmar que la escuela en sociedades de frontera cumplía la función de
“pedagogización social”, al moralizar los niños/as, a sus familias y a la población en su
conjunto, tarea que calló, invisibilizó y ocultó todo otro mundo cultural existente.
(Lusetti,Carey,Mecozzi, 2011: 93).

Algunas reflexiones finales

Desde las prácticas educativas se construyen marcas que separan a la escuela del mundo
exterior. El denominador común es la separación entre el interior del mundo escolar y el
exterior del mundo social, político y económico. En zonas de frontera esas marcas se tornan más
visibles ya que el mundo exterior fue concebido como un entorno “bárbaro” al que había que
moralizar y argentinizar y hacia el cual se debían desplegar fuertes políticas de control para la
erradicación de los sujetos sociales previos.
De ese modo, la inmigración chilena y el poblamiento indígena se constituyeron en un problema
hacia el cual debía acudir la escuela para afianzar la nacionalización efectiva y duradera de la
región, mediante la formación de la conciencia nacional, las prácticas simbólicas, la enseñanza
de la historia como instrumento de moral cívica, la superación de la “barbarie” como instancia
ideológicos de legitimación. La migración de población de origen chileno favorecía la
continuidad de una relación social-económica anterior a la ocupación militar, pero además la
pervivencia de lazos culturales y sociales con el país trasandino provocaba el temor por la
“chilenización” de las costumbres, serio obstáculo para el éxito del proyecto de nacionalización.
Las sociedades indígenas fueron interpeladas de manera más drástica aún, ya que desde los
agentes educadores se los consideraba según los estereotipos que la sociedad argentina había
concebido para ellos: salvajes indomables, bárbaros y herejes, los cuales formaban parte de esa
barbarie a la cual había que combatir para lograr un modelo de nación que se amoldase a los
patrones europeizantes de las primeras décadas del siglo XX.
Estos discursos y prácticas contribuyeron a construir hábitos, costumbres, rutinas y rituales que
dejaron, seguramente, muchos aprendizajes: gestos, maneras, concepciones, sentidos,

Laura(Dir) (2011) Historias en Movimiento. Cuerpo, educación y tiempo libre en la Norpatagonia 1884-1945.
Rosario, Prohistoria, pp 90-91.

17
emociones que fueron el fundamento de otros aprendizajes que se inscribieron en los cuerpos de
alumnos y docentes. A través de estos mecanismos internalizadores se pretendió construir una
sociedad homogénea, obediente y disciplinada que respondiera a las demandas de una nación en
construcción.
Prácticas desplegadas en el interior de las aulas y de las escuelas pero también en el espacio
público, buscaban confirmar que la escuela en sociedades de frontera cumplía la función de
“pedagogización social”, al moralizar los niños/as, a sus familias y a la población en su
conjunto, tarea que calló, invisibilizó y ocultó todo otro mundo cultural existente. Tarea que
muchos docentes cumplieron como “misión patriótica”.

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