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TITULO DE LA PONENCIA: LA ESCUELA...¿LUGAR POSIBLE PARA TODOS...?

AUTORA: PROF. LIDIA QUINTANA
INSTITUCIONES: ISFD NRO. 54 "OLGA COSSETINNI" FCIO VARELA
E.E.M. NRO. 8 "JULIO CORTAZAR" FCIO VARELA
EMAIL: lidiaqm2002@yahoo.com.ar

PANEL 9: PRODUCCIONES, ENCUENTROS Y CONFLICTOS CON EL "OTRO"

La escuela como ámbito de encuentro intergeneracional para la formación de los nuevos

integrantes de una sociedad es una construcción inscripta en el proceso histórico de la
Modernidad.
Relacionada estrechamente con la conformación de los Estados-Nación, la escuela tanto en
Europa como en otras zonas del mundo y en nuestro país, se constituyó a partir de la
institucionalización de un sistema que pretendía incorporar a sujetos considerados "educables",
alcanzando como constructo social a vastos sectores de una población que estaba atravezando
complejas transformaciones (de una sociedad netamente rural a una sociedad industrializada,
migraciones masivas, conflictos político-sociales, etc.).
Diversos proyectos han caracterizado el devenir de la educación en la Argentina,
observándose cambios, rupturas y continuidades en la relación entre Estado-sociedad-
sujetos...El concepto mismo de educación y educabilidad ha variado de acuerdo a factores
contextuales, filosóficos, ideológicos y pedagógicos.

El presente trabajo describe sintéticamente las etapas de la educación en nuestro país hasta el
advenimiento del proyecto neoliberal haciéndose hincapié en la incidencia del Estado, las
políticas públicas y la visión del "otro" educable.
El trabajo se focaliza en los procesos de fragmentación social de los últimos treinta años
especialmente caracterizados por la multiplicidad de actores sociales, la emergencia de sus
encuentros y desencuentros siendo hoy la escuela un escenario más de los conflictos iden-

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titarios de niños y adolescentes, muchas veces "invisibilizados" como sujetos a partir de la
aplicación de políticas educativas que perseguían eficiencia y eficacia como sinónimos de
calidad educativa pero que terminaron construyendo escuelas y aulas cada vez más
fragmentadas.

El proyecto homogeneizador de la segunda mitad del siglo XIX pretendia incorporar a los
hijos de los inmigrantes y a los provincianos a la construcción de la Nación bajo el ideario de
la escuela pública, gratuita y laica de la Ley 1420. Enmarcada por la influencia del positivismo
europeo que asociaba el Progreso Indefinido al orden y al avance del conocimiento, los
precursores del sistema educativo en la etapa del Estado Oligárquico liberal buscaban asociar
a las masas al proyecto de Nación única e indivisa.
El Estado, tanto en nuestro país como en el resto de América Latina, ejerció fuerte influencia
como agente modernizador, garante de un orden represivo tan cercano a la sociedad mas
como elemento interventor sobre ella que como transformador de un orden dado.
Esta fuerte relación subordinada de la sociedad con respecto al Estado caracteriza a las
diversas etapas en torno a los modelos educativos cuyas prioridades fueron definidas desde los
sectores políticos dominantes .
Durante el período de apogeo del Estado Oligárquico Liberal , la educación se constituyó en
la vía privilegiada para integrar y modernizar dentro de un contexto de exclusión política y
económica de vastos sectores sociales.
La díada Civilización-Barbarie ( la primera representada por la cultura europea y la segunda
por los restos de una sociedad considerada "retrógrada") estaba en la base de la concepción del
"Otro": la educación garantizaba el acceso al universo de una cultura legitimada por un orden
político social conservador y elitista. No olvidemos que la Argentina era "el granero del
mundo", incorporada a la División Internacional del Trabajo, donde la mano de obra
mayormente de origen europeo debia identificarse ideológicamente con el nuevo Estado.
El "Otro" era el "bárbaro" culturalmente hablando, dueño de realidades históricas e
identidades diversas: comunidades indígenas excluídas, inmigrantes, provincianos...

3.
La nacionalización era el objetivo de las diversas disciplinas escolares, especialmente lengua e
historia. Las producciones escolares buscaban unificar alrededor de una lengua común y una
historia nacional conformada por "prohombres" y que debia ser compartida por sectores
sociales diversos bajo un mismo discurso.
Sin embargo, esta aparente inclusión de todos en una visión común del pasado, del presente y
del futuro encerraba fuertes contradicciones al excluir a grupos subalternos (migrantes,
obreros, mujeres, negros, indios, sectores populares, pobres). El colectivo social presentado en
las páginas de los textos escolares y del discurso quedaba reducido a una faja de población
blanca, de descendencia europea, homogeneizadora, borrándose las diferencias o viéndoselas
como amenazantes al orden social armonioso que se pretendia implantar.
Al compás de los conflictos políticos, económicos y sociales de fines del siglo XIX, esta
matriz escolar variará levemente: la escuela integró a vastos sectores sociales con la ilusión de
la "Argentina crisol de razas" y con el ideal de ascenso social de "M'hijo el dotor".
El sistema escolar argentino integró pero también implicó el abandono de prácticas culturales
identitarias que no fueron aceptadas dentro del ámbito escolar... Aún hoy, la escuela impone
usos correctos de lenguaje, siguen perviviendo visiones positivistas en el abordaje de la historia
y la geografía, entre otros aspectos, al igual que en la pervivencia del discurso nacionalista y de
las prácticas de las efemérides edulcoradas y fuera del contexto conflictivo que les dieron
origen.
En la perspectiva de nación ahistórica, indivisa y única, en esta matriz el conflicto social no
aparece: las diferencias de género, clase, cultura o etnia se diluian en una pretendida
neutralidad escolar donde todos eran depositarios de conocimientos, borrándose historias
familiares, memorias colectivas, posibilidades y potencialidades culturales.

El Estado de Bienestar ( cuyo apogeo en Latinoamérica se ubica en los décadas del '40 y el
'50) amplió la participación de la ciudadanía a aquellos sectores marginados e impuso una
fuerte intervención estatal en todos los ámbitos de la vida social. Las escuelas de formación
sindical, la Universidad obrera, la ley Lainez, las escuelas domiciliarias, ampliaron la inclusión
de sectores obreros, peones, mujeres solteras, niños, ancianos, etc. El conflicto con la Iglesia
Católico marcaría otro hito en las tensiones entre enseñanza laica y enseñanza religiosa.
 La escuela, junto con el movimiento obrero, fue una de las instituciones que permitió la 4
socialización e incorporación de los sectores migrantes provincianos de mitad del siglo XX,
permitiéndoles la adquisición de normas, valores y estándares de comportamientos urbanos. En
este sentido, por un lado la escuela ejerció funciones homogeneizadoras borrando
particularidades regionales de los hijos de los migrantes del interior pero sin llegar a cumplir
en su totalidad sus fines integradores: en la década del '60 la escuela como espacio de lo
público, formadora de ciudadanía y ámbito de educación para la democracia se encontraba en
grave cuestionamiento. Tanto la repitencia, como la deserción y las desigualdades regionales
planteaban el fracaso de un modelo educativo sólido e inclusivo. Las profundas
transformaciones socio-económicas y políticas de la época no encontraron en la escuela una
respuesta desde la integración.
La violencia social, el aumento de la conflictividad a todo nivel (familiar, político,
económico), la desconfianza hacia la educación y sus posibilidades, el mismo contexto
deslegitimador hacia el viejo orden colocaron en tensión permanente la relación Estado-
sociedad-educación.
Por otro lado, la escuela fue acentuando su carácter burocrático jerarquizador y disciplinador
a lo largo del siglo XX, contemplando en los contenidos curriculares tanto aspectos
ideológicos-partidarios como en el rol que se esperaba de la escuela: influir decididamente
sobre la formación del otro (no sólo en la lectura obligatoria de fragmentos de "La razón de mi
vida" sino también en la visión de sujeto pasivo receptor de las políticas educativas desde la
Revolución Libertadora en adelante).

El ascenso de gobiernos autoritarios con alternancia de democracias débiles o desligitimadas

por la proscripción de vastos sectores populares (desde 1955 a 1973) marcaron también una
impronta en la dinámica de las relaciones , en los discursos, las producciones y el quehacer
escolar.
La etapa desarrollista se caracterizó por el sometimiento de las políticas educativas a las
demandas de un desarrollo económico vinculado a la concentración de riquezas, es decir,
formar ciudadanos competentes económicamente. En el transcurso del tercer gobierno
peronista se vuelve a concebir a la educación como mecanismo eficaz para la redistribución de
bienes económicos, oportunidades sociales y para "educar para la liberación" dentro 5
de un Proyecto Nacional y Popular.

Pero el último golpe militar de 1976, con la aplicación del terrorismo de Estado , impuso
una planificación sistemática de concentración de capital, desmantelamiento del aparato
productivo, nueva integración al mercado mundial abandonando la política de sustitución de
importaciones, determinando transformaciones profundas en las relaciones entre capital y
trabajo, disciplinamiento social e ideológico,. En otro plano, pero en estrecha relación con
todo lo anterior , este período implicó para el ámbito educativo la ruptura del contrato
pedagógico implícito de asociación a un proyecto nacionalizador y en tanto el "otro" será
sujeto obligado a ser sometido a un modelo de control total dentro de una nueva lógica de
relación entre el Estado y la sociedad civil, caracterizado por la coerción y la restricción a las
libertades .
La educación para el orden concentró el eje de la dinámica educativa en el disciplinamiento
en tanto aquella se constituyó en garante del orden social necesario para implantar
transformaciones dentro de una modalidad controladora , coercitiva, con la clausura de todo
mecanismo participativo, con el disciplinamiento autoritario de todos los actores del sistema,
vaciamiento de contenidos socialmente significativos, el control ideológico permanente , la
distribución de pautas de socialización individualistas y meritocráticas. El militante será visto
como enemigo de la misma Nación, marcado, eliminado, síntesis de todos los diferentes,
enemigo interno que cerraba el círculo de la violencia institucionalizada en todos los niveles
del tejido social.

La etapa posterior a la dictadura planteó enormes desafíos a partir de la crisis general

heredada y entre ellas, la necesidad de transformación de una cultura autoritaria. La
transmisión de valores de participación, consenso, respeto por los Derechos Humanos se
convirtió en el nudo del rol político asignado a la educación.
La democratización de las relaciones sociales en la educación fue uno de los propósitos de la
gestión educativa alfonsinista. Esto se manifestó en torno al cambio de normas, reglamentos y
prácticas pero también sólo se limitó al abordaje de contenidos de formación cívica o
ciudadana manteniéndose sin grandes alteraciones el esquema de limitaciones estructura- 6
les caracterizado por el deterioro avanzado y la diferenciación de calidad educativa.
El funcionamiento de centros de estudiantes, el retorno de docentes cesanteados, supresión
de exámenes de ingreso, modificaciones en el régimen de evaluación, normalización de
escuelas públicas, la apertura de espacios de expresión no alcanzaron a satisfacer las crecientes
demandas sociales, cada vez más diferenciadas por la profundidad en la brecha de apropiación
de los bienes sociales: hiperinflación, estancamiento económico, aumento de la marginalidad,
constantes cuestionamientos militares, violencia anómica fueron las notas referenciales de la
crisis del modelo de Estado (Filmus, 1996).

Las transformaciones vertiginosas de los últimos treinta años inciden en una nueva
configuración social , nuevas representaciones y de aquello que llamamos escuela.
El conflicto social emerge como un rasgo sobresaliente desde el fin del mundo bipolar, con la
incertidumbre y la pérdida de certezas en todas las manifestaciones socio-culturales, la
emergencia de formaciones supranacionales, la crisis de los Estados Nacionales, el avance
tecnológico sin precedentes manifestándose, por lo tanto, un cambio profundo en todos los
niveles del entramado social.
El escenario de la llamada Postmodernidad presenta multiplicidad de actores, con conflictos
diferentes: hoy, la excepcionalidad es la regla. El Estado a partir de las consecuencias de la
etapa dictatorial en nuestro país , de la transición democrática y de las transformaciones
mundiales, ha sido cuestionado. Las crisis planteada entre las necesidades de acumulación y
las de legitimación se van resolviendo a favor de las primeras: ni el desarrollo económico ni la
búsqueda de la justicia social son ya creencias legitimadoras para ciertas acciones que el
Estado asumió en etapas anteriores (Campione, 2002)
Las políticas neoliberales de los '90 han implicado el paso de un estado social a un Estado
post-social, gerenciador, patrimonialista, despreocupado de su rol mediador entre capital y
trabajo, hasta convertirse en el estado minimalista, donde la educación y la escuela caen en la
lógica economicista del gasto, donde la educación no es vista como un proyecto hacia el logro
del bien común.
 Todo el proceso de Reforma del Estado que se dio en los '90 se halla enmarcado en las 7
condiciones dadas por la coyuntura nacional e internacional, las consecuencias de la crisis de la
deuda, el pensamiento del discurso único y la acción de grupos de "expertos" que gerenciaron
cuestiones vitales como las políticas públicas en materia social, incluida la educación. Todo
esto sumado a la claudicación del Estado y su imagen deslegitimada desde los sectores
dominantes y desde los formadores de opinión de la época en cuanto a las relaciones entre
sociedad y estado.
La fragmentación social profunda es el telón de fondo de las consecuencias de la aplicación
de un neoliberalismo salvaje, con la ruptura del tejido social, del nosotros al otro invisibilizado
por la pobreza, la exclusión de todo sistema de atención en salud, educación, seguridad... y
donde la lógica del mercado ha entronizado a los ganadores, la nueva elite y borrado a los
perdedores del sistema...
La desigualdad social, la pobreza material y simbólica, el individualismo exacerbado, la
licuación de valores sociales, la competencia están presentes en el contexto socio-económico
actual ...La escuela no es ajena a todo esto...

La Reforma Educativa inspirada en matrices económicas neoliberales de eficiencia y eficacia

ha transformado fuertemente la lógica de las relaciones sociales e institucionales dentro de la
misma escuela... Pero para comprender esto debemos continuar remitiéndonos al proceso de
profundas transformaciones de la década de los noventa.
A nivel de políticas públicas, el centro de la agenda de fines del siglo XX estuvo ocupado
por el estímulo al comercio exterior, desregulación, marcos jurídicos favorables a la instalación
de empresas, fortalecimiento de un mercado de capitales siempre volátil.
Todo esto se dio dentro de una lógica tecnocrática de ajuste y profesionalidad del ajuste que
recayó en los sectores menos favorecidos. El Estado funcionó con criterios propios de una
empresa capitalista y donde la sociedad pasa a conformar un rol secundario sino residual en
este esquema miniestatista y altamente profesionalizado (management, consultorías,
gerenciamiento).
La crisis del modelo estatal tradicional se resolvió claramente a favor del sector dominante.
La pérdida de relieve de la acción social del Estado es un emergente de esta concepción de
transformaciones profundas de los '90 , donde bienes y servicios circularán por vías de
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remercantilización, unido a la tecnocratización, el consumismo tecnológico y la
espectacularización propias de la etapa menemista. Grandes sectores de la población serán
vistas como masas de espectadores, receptores de imágenes dentro de una preocupación
mediática por las omnipresentes encuestas. Las políticas dejan de ser integrales y se convierten
en focalizadas, es decir dirigidas a paliar sufrimientos considerados de raíz individual y no
producto de las profundas desigualdades sociales: el efecto "derrame" del crecimiento
económico. La solidaridad deja de tener valor y toda acción social es considerada en términos
de costos, dentro de un enfoque financiero y fiscalista.
La Escuela como institución dentro del aparato estatal no fue ajeno a todo este proceso:
desde la transferencia de las escuelas secundarias nacionales a las provincias (con su
antecedente en la década del 80 con el traspaso de las escuelas primarias nacionales a las
provincias) , el constante ajuste en el presupuesto, los criterios economicistas , el
reordenamiento constante, caótico e incierto, donde a la fragmentación en el sistema se dará la
desigualdad entre zonas del país con diversidad de recursos, operándose una doble presión:
asumir el gobierno escolar y a la vez instrumentalizar una reforma sin criterios claros ni
consensuados.
Como consecuencia de todo este proceso se han creado circuitos diferenciados entre
regiones y entre escuelas; a nivel geográfico dentro de un mismo territorio se da la coexistencia
de diversidad de circuitos educativos, dándose casi una réplica de la fragmentación de afuera
hacia el interior del espacio escolar.
Asistimos hoy a la heterogeneidad visible de los sujetos educables: minorías étnicas,
religiosas, de género que exigen su reconocimiento y, a su vez, sujetos anónimos,
invisibilizados, limitados en su acceso a los derechos básicos de todo habitante y ciudadano.
Si bien la escuela no reproduce mecánicamente las relaciones sociales puede afirmarse que
en este contexto de crisis, reacomodación e incertidumbre, el sistema escolar naturaliza
situaciones de normalidad integradora que sólo logran maquillar situaciones de conflictividad
social (Sinisi, 2001).
La Nación deja hoy de ser un referente estructural pero aún quedan resabios de su impronta
en la naturalización de una pretendida neutralidad del discurso nacionalista presente en la
docencia : se sigue recurriendo discursivamente a los ideales de integración unido a una
apelación a la tolerancia frente a las grandes diferencias que se observan en el cotidiano 9
escolar. Es decir, coexisten concepciones naturalizadoras de las relaciones sociales junto al
encubrimiento de situaciones conflictivas o bien su abordaje desde una lectura individual
descontextualizada. Así, se apela al discurso del multiculturalismo, del respeto a la diversidad
pero sin dar cuenta de las profundas relaciones de asimetría que responden al origen
sociopolítico de las diversas situaciones de discriminación, falta de acceso a los derechos
sociales, falta de espacios de participación e incidencia en las decisiones de los propios sujetos.
Dentro de una concepción estática y homogeneizadora de la nación, la otredad (inmigrante de
países limítrofes, de sectores marginados, minorías religiosas, indígenas, pobres estructurales,
nuevos pobres, etc.) es tratada desde una perspectiva de excentricidad, de extrañeza o bien
dentro de una concepción de integración ya dada o reducida al aislamiento: los docentes y
directivos mientras luchan por superar situaciones cada vez mayores de violencia social, a la
par trabajan con contenidos donde los sujetos son borrados en sus identidades históricas. La
referencia a lo propio está condicionado desde una visión etnocéntrica y de construcción de
representaciones limitadas (el boliviano es tildado de lento, los orientales de reservados y
enigmáticos, los adolescentes de sectores marginales como vagos y desmotivados, etc.).
En vastos sectores castigados por las consecuencias de la aplicación de políticas focalizadas
de asistencialismo y clientelismo, se da la condensación estigmatizante grupal (migrantes,
mujeres, discapacitados, minorías étnicas) unido a que los mismos sujetos internalizan los dis-
valores diferenciadores cerrándose la biografía social anticipada (Frigerio,1999). Sin embargo,
se han observado experiencias donde las propias comunidades, sobre todo a partir de la crisis
desatada desde 2001, han intentado organizarse interpelando a la misma escuela en su carácter
de reproductor de desigualdades.
En otro sentido, la ampliación de la matrícula en niveles de inicial (cero a cinco años) como
en adultos planteó la necesidad de afrontar los desafíos de la educación de los primeros años
(fundamentales en tanto base) como en el resto de la vida. En este aspecto, todavía falta
profundizar la discusión sobre cuestiones relativas al perfil de educandos y educadores, al
igual que en nivel de la educación especial. Si bien la Ley Federal de Educación estableció
regímenes de educación especial (artística, agraria, de adultos) éstos no se hallan aún
integrados al sistema...
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El 22 de mayo último, el presidente Kirchner en el documento Por una educación de calidad
para una sociedad más justa instaló en el centro del debate "El modelo de país que queremos
para las próximas décadas". Sin dudas, que frente al quiebre casi terminal del sistema
educativo, tras una década de la aplicación de la Ley Federal, la misma realidad impone al
Estado una nueva presencia como agente social integrador dentro de un contexto signado por
las graves consecuencias de la etapa neoliberal.
La propuesta que en estos momentos debaten sectores diversos (directivos, docentes,
familias, alumnos, sindicatos docentes) gira en torno a plantear la obligatoriedad del nivel
secundario, con énfasis en aquellos sujetos que quedaron excluidos y no culminaron su
escolaridad; la renovación curricular quinquenal; un nuevo modelo institucional y la atención
hacia el cambio cultural del mundo adolescente, al igual que otros aspectos como el uso de las
nuevas tecnologías, el acceso a una segunda lengua y la democratización del gobierno escolar.
Sin entrar a analizar todos los aspectos del documento, sin embargo, resulta por un lado
evidente la presencia del Estado como interpelador de la situación social actual, con
intencionalidad de intervenir en la aplicación de políticas que lleven a un reordenamiento del
panorama de desigualdad educativa.
El proyecto de ley aspira a garantizar la universalización del derecho a la educación, para
todos, y con un sentido de calidad teniendo en cuenta las exigencias del mundo laboral y del
conocimiento.
Por otro lado, con respecto a la visión de la otredad, el eje número tres propone el respeto
por la cultura e identidad , en el sentido de garantizar el derecho a ser reconocido y respetado
en su lengua y en su cultura. Sin duda , que es un avance en cuanto a la superación de la visión
etnocéntrica imperante .
Sólo cabria preguntarse qué estrategias desde la formación docente, desde las prácticas y
desde la voluntad política (decisión, políticas claras, transparencia en la gestión, canales de
retroalimentación con otros actores sociales) y de participación social harán viable el logro de
estas metas.
En un sentido mucho más amplio, la idea de construcción de una sociedad justa en un mundo
globalizado, interdependiente, de cambios acelerados exige la urgente necesidad de generar
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mecanismos auténticos de participación, de debate sectorial e intersectorial, de
representatividad legítima y de creación de acuerdos sólidos donde el Estado debe reasumir un
rol protagónico. En este caso, la educación como pieza clave para afrontar los desafíos actuales
y futuros: la generación de condiciones estructurales que garanticen un piso mínimo de
educabilidad para amplios sectores hoy excluidos, para los jóvenes de sectores marginales sin
expectativas de estudio ni trabajo; modos de superar la desarticulación entre niveles educativos
y entre el mundo de la educación y el mundo laboral; implementación de políticas que
fomenten la integración desde la diversidad y no desde la imposición de un modelo único...
Crecimiento económico con justicia social y ciudadanía democrática (como sostiene el
documento) sólo pueden avisorarse dentro de un proyecto de mediano y largo plazo que
contemple políticas estatales inclusivas, alejadas del clientelismo y el asistencialismo, que
viabilice propuestas concretas y concertadas en áreas tan sensibles como salud, seguridad,
educación, ciencia, tecnologia...
A la deserción del Estado de su propio rol, al abandono de políticas de protección la
propuesta actual pareciera pretender reencauzar las asignaturas pendientes que dejaron a toda
una generación a la deriva de sus propios recursos, invisibilizados y a otro amplio sector
debatiéndose en la sobrevivencia profundizándose así la inequidad social. En este largo y
agónico proceso de descomposición del rol estatal, de las contradicciones de una sociedad que
enfrenta realidades de opulencia y de miseria extrema, pareciera despertarse una
intencionalidad de revertir los procesos que dejaron a la política desnuda de fines.
Profundamente enraizada con ella, la educación pareciera volver a ocupar la agenda de la
administración pública. Esperemos no quede limitada a un discurso del deseo sino al comienzo
de acciones concretas, compromisos firmes y espacios genuinos que devengan en producciones
compartidas, encuentros en proyectos comunes, en debate permanente de todos y cada uno de
los actores: debatir entre todos qué y para quiénes educar ...Que el Estado nos incluya a todos y
que todos exijamos garantías al Estado desde la defensa de nuestros derechos al cumplimiento
de nuestros deberes.... En fin, construir una educación para todos, de una buena vez...
 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA: 12

Campione, Daniel. Crisis, cambio de paradigma y abandono del área social. Bs.As. 2002
Denkberg, Ariel. La discriminación en el currículum de las ciencias sociales: diversidad
cultural y desigualdad social. Necochea. 2005.
Documento para el debate. Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad
para una sociedad más justa.2006.
Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y
desafíos. Bs.As. Troquel.1996.
Holstein, Adriana. La experiencia de la diversidad en los grupos escolares. En: "De eso no
se habla..." Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Bs.As. EUDEBA. 2005.
Sinisi, Liliana. La relación nosotros-otros en espacios escolares "multiculturales". Estigma,
estereotipo y racialización. En "De eso no se habla..."Los usos de la diversidad sociocultural en
la escuela. Bs,As. EUDEBA. 2005.
Puiggrós, Adriana. En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. Rosario.
Homo Sapiens. 1999.