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LOS DEBATES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA ARGENTINA.

PERSISTENCIAS, TRANS-
FORMACIONES Y RESIGNIFICACIONES A LO LARGO DE LA HISTORIA Rosana Ponce, en:
Malajovich, A. comp. (2006) Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial, una mirada
latinoamericana. Bs.As. Siglo XXI

El nacimiento del jardín de infantes en la Argentina estuvo signado por fuertes polémicas que se
transformaron en debates filosófico-psicológicos, pedagógico-didácticos e ideológico-políticos,
que avalaron o cuestionaron su legitimidad institucional dentro del sistema educativo. El
objetivo de este trabajo es explorar las ideas y las discusiones que dieron lugar a la conformación
de los debates en torno de la educación infantil y el nivel inicial en particular, y analizarlos en
clave política, situándolos en el escenario histórico-político de la época. En este marco,
principalmente nos interesa dar cuenta de la existencia, la persistencia y las transformaciones
de los debates fundantes del nivel inicial argentino. Con ello esperamos contribuir, en cierto
modo, a propiciar una mirada retrospectiva que invite a la reflexión sobre algunas de las
problemáticas actuales de dicho nivel en nuestro país. Los primeros indicios de la educación
inicial en la Argentina Hablar de educación inicial en la Argentina remite no sólo a la historia
oficial del jardín de infantes, bajo el sello de la Ley 1420 o de su inclusión en el sistema educativo
nacional, sino también a algunas otras prácticas o dispositivos vinculados con la educación de la
primera infancia que antecedieron o se conformaron como alternativas al sistema educativo
formal. Las primeras instituciones que atendieron la problemática del abandono y la orfandad
de la niñez fueron creadas durante la época colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones eran
de encierro y estaban orientadas a lograr un doble objetivo complementario: se trataba de
brindar asistencia a los niños en situación de abandono, a la vez que toda acción tenía por
finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes en las nuevas generaciones. La
Iglesia Católica tuvo un papel fundamental en esta tarea, y las primeras instituciones fueron
creadas bajo el amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. 1 Cabe aclarar que estas
instituciones estaban pensadas desde la concepción de caridad, según la cual brindar ayuda al
prójimo desvalido era un mandato divino. La concepción de caridad honraba a quien la
practicaba, pero no integraba a quien recibía la ayuda. Los huérfanos, así como los mendigos y
los vagabundos, eran individuos que al no hallarse inmersos en las redes institucionales (familia
e Iglesia) eran vistos como perturbadores del orden social. Para controlar a estos individuos
marginales, se entendía que el encierro era la mejor alternativa. Como el ejercicio de la caridad
no establecía derechos ni obligaciones, la ayuda era indiscriminada, efímera y discrecional. Entre
los siglos XVII y XIX, la problemática del abandono de niños y los casos de infanticidio impactaron
de diversa manera en las distintas clases sociales. En aquella época tales prácticas estaban
veladamente aceptadas por la sociedad, y la justificación de las causas de abandono se hallaba,
en el aspecto más visible, asociadas a la pobreza, y, en el más oculto, vinculadas con los
nacimientos de hijos ilegítimos de madres solteras, miembros de las clases sociales más
favorecidas. La propia Iglesia Católica había construido un sistema especial para recibir a los
niños abandonados por sus padres, llamado "torno", que garantizaba la reserva y el anonimato.
Los padres dejaban a sus hijos, sin ser vistos, y no quedaba registrada la identidad de quien
abandonaba ni la de quien era abandonado. Podríamos afirmar que la concepción de infancia
que subyacía en este tipo de instituciones de encierro era premoderna, donde la idea esencial
era controlar, domesticar y evangelizar. No había espacio ni tiempo dedicado al juego, la
instrucción era escasa y se vinculaba con las labores domésticas y la transmisión de normas
morales y cristianas. Las niñas y niños huérfanos no compartían las mismas instituciones. Por
otra parte, resulta relevante señalar que se priorizaban las acciones destinadas a las niñas, tal
vez porque para los imaginarios de la época la idea de peligrosidad se potenciaba con la
concepción de la debilidad del sexo femenino. El destino de estas niñas desamparadas era,
generalmente, pasar a formar parte de la servidumbre en las casas de las familias de clases
acomodadas. Hacia fines del siglo XVIII se evidenció un paulatino desplazamiento de la
concepción de caridad hacia un nuevo paradigma: la filantropía. Ésta se caracterizó, entre otras
cosas, por la intervención de algunos sectores de la sociedad civil en el abordaje de ciertas
cuestiones sociales. 1 La Hermandad de la Sant a Caridad se funda en 1699 y entre otras
creaciones se destaca la Casa de Recogimiento de Niñas Huérfanas en el año

2 Según Donzelot (1990), a través de la filantropía se intentaba desvincular al Estado liberal de


la intervención directa en las problemáticas sociales, estableciendo desde la esfera privada
técnicas y estrategias de acción sobre algunas de sus manifestaciones. Finalmente, este
paradigma filantrópico se consolida en el siglo XIX, junto a un creciente proceso de
secularización de la sociedad. En esta etapa de transición, entre la caridad y la filantropía, surgió
una iniciativa gubernamental que podríamos interpretar como un tímido precedente de política
de Estado frente al problema de la infancia abandonada. En 1779, el virrey Juan José Vértiz funda
en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos", institución destinada a los niños
abandonados y cuya función fue meramente asistencial. Con el tiempo, dicha institución pasó a
depender de la Hermandad de la Santa Caridad porque el virreinato no contaba con los fondos
suficientes para poder mantenerla. Ya en la época de la independencia, el sacerdote Saturnino
Segurola se encargó de la dirección de esta institución e inauguró en 1817 una enfermería para
hospitalizar a los niños que padecían enfermedades. Luego, en 1822, una ley de reforma del
clero determinó la desaparición de la Hermandad de la Caridad. Sobre los restos de ésta se creó
en 1823, por iniciativa de Bernardino Rivadavia, la Sociedad de Beneficencia. Hasta aquí se
evidencia que el naciente Estado argentino tuvo que dar también alguna respuesta a la cuestión
social; en efecto, la fundación de la Sociedad de Beneficencia se constituyó en un hito, porque
marca un desplazamiento de las instituciones religiosas hacia las asociaciones de la sociedad
civil junto al Estado. En este momento ya podemos afirmar que el paradigma que se impone es
el de la filantropía, con su marcado carácter secularizador. De acuerdo con Isuani y Tenti Fanfani:
La institución de la beneficencia pública en Buenos Aires, creada mediante decreto del gobierno
de la provincia en 1823, marca un estilo que perdura. [...] Éste se distingue por la definición que
se hace del problema social (básicamente de orden ético-moral) y por su estrategia de reclusión-
segregación (el hospicio, el hospital, el asilo, etc.). (1989, p. 14) Los autores citados interpretan
que la intervención estatal se fundó desde una racionalidad negativa, cuyo fin esencial era evitar
el "desorden público". En este marco, la ayuda otorgada se define como un deber del que la
otorga, pero no como un derecho de quien la recibe. Habría mucho para comentar sobre la labor
de la Sociedad de Beneficencia, pero no es el objeto de nuestro trabajo. Fue la institución
paradigmática de la filantropía y estaba dirigida por las damas de la elite porteña. Su creación
estuvo íntimamente ligada al proyecto del Estado liberal, y de alguna manera acompañó el
proceso y la lucha por la secularización. Si bien la Sociedad de Beneficencia no se enfrentó
abiertamente con la Iglesia porque las damas patricias eran en su mayoría católicas, con su labor,
en alguna medida, interceptó un terreno que hasta el siglo XVIII era exclusivamente eclesiástico.
Un dato interesante para la historia del nivel inicial fue la creación, en 1824, de una escuela para
niñas, a cargo de la presidente de la Sociedad de Beneficencia, María Sánchez de Mendeville. Si
bien no hay demasiadas certezas sobre su funcionamiento, un informe de Juana Manso,
publicado en 1869, da cuenta de la existencia de una temprana experiencia de educación
infantil, donde el juego estaba presente, y expresa su reconocimiento: No puedo pasar por alto
que, en 1823 ó 1824, ya se ensayó esta clase de escuelas en Buenos Aires, merced no sólo a los
esfuerzos del señor Rivadavia, sino de la inteligente señora doña María S. de Mendeville. Ella
recogió de las manos del señor D. Saturnino Segurola (aquel benéfico sacerdote, temprano
amigo de la Educación), el cajón con los aparatos de la escuela infantil, y frente al paredón del
Colegio alquiló una casa levantando una suscripción entre sus relaciones y aprendiendo ella
misma los métodos; iba diariamente a dirigir los ejercicios que produjo a mi vista con algunos
cantos, todavía en Aquella escuela desapareció entre nuestras tormentas políticas, y la amable
señora de Mendeville no existe tampoco, pero yo siento un triste placer en traer a la luz pública
un rasgo de su vida, tan incansable en esta tarea de la educación. (Mira López, L. y Homar de
Aller, A., 1970) Este intuitivo ensayo de educación infantil que llevó adelante María Sánchez de
Mendeville será retomado por Juana Manso, pero con una fundamentación pedagógica más
rigurosa. Para propulsar sus ideas, contó con los avales políticos y académicos de Sarmiento y
de Mary Peabody, viuda del pedagogo norteamericano Horace Mann. No fue nada fácil para
Juana Manso la tarea de convencer a los maestros y a una sociedad esencialmente conservadora
acerca de las bondades de la educación infantil y de la necesidad de vincular la enseñanza con
el placer y el juego. En efecto, sus postulados pedagógicos fueron catalogados como excéntricos
y tuvo que enfrentar fuertes oposiciones y críticas provenientes de amplios sectores; su enemigo
más férreo fue la Iglesia, pero también recibió ataques de muchos maestros y funcionarios
políticos. 2

3 Su condición de mujer intelectual era inaceptable para la época. Fue una mujer adelantada, ya
que denunció las leyes y costumbres patriarcales de la sociedad en que le tocó vivir, y su lucha
se inscribió en la causa por el reconocimiento de la mujer como sujeto político. Toda su obra
como periodista, escritora, pedagoga e historiadora estaba dirigida a los sujetos más vulnerables
y sometidos de la sociedad: las mujeres y los niños. En cuanto a sus propuestas pedagógicas,
muchas de sus innovadoras ideas se discutieron e instrumentaron a lo largo del siglo XX. La
acción pedagógica de Juana Manso marcó un norte en la historia del nivel inicial argentino y
abonó el campo para que luego germinaran las ideas froebelianas en nuestro territorio. Hacia
1870 fundó el primer `Jardín de Infantes" argentino, donde puso en práctica muchos de los
planteos pedagógico-didácticos que intercambiaba con Mary Peabody de Mann y Elizabeth
Peabody, 2 ' conforme a lecturas e investigaciones sobre autores extranjeros. Colaboraron en
esta tarea sus dos hijas, Eulalia Noronha (como maestra) y Herminia Noronha (como profesora
de música). En un informe de 1869, Juana Manso defendía la educación mixta y la temprana
iniciación sistemática de la escolarización a través del método froebeliano, del siguiente modo:
Bajo la denominación de Escuela Infantil en Inglaterra, Salas de Asilo en Francia y Escuelas de
Párvulos en Madrid, se ha emprendido desde principios de este siglo un plan especial de
educación preparatoria con más o menos acierto, hasta que Froebel apareció en Alemania
concibiendo la Escuela, Jardín de Infantes o Kindergarten. La idea de un invernáculo especial
para la infancia era acariciada por los espíritus previsores que comprenden la naturaleza
delicada y movediza del niño, tan torturada por la dura disciplina de la rutina y el suplicio de la
inmovilidad; pero recién hoy puede decirse que esta idea luminosa empieza a universalizarse
merced a los esfuerzos de los discípulos de Froebel, entre todos la baronesa de Marenholtz, la
más activa y perseverante de todos ellos y que ha propagado estas escuelas, ya por medio de
lecturas públicas, ya enseñando ella misma, en diversas partes de Europa por la creación de
Escuelas Normales Kindergarten. Principalmente en Alemania el método Froebel, que comienza
desde la cuna, ha establecido escuelas para las madres y para las nodrizas. A la verdad que es
imposible plantear sistema alguno de educación sin el concurso de los padres y madres de
familia, pero muy especialmente carecen del concurso de las madres las Escuelas Infantiles y
con doble razón los Kindergarten, cuyo secreto está en poner en actividad las fuerzas mentales
del niño por juegos ingeniosos que ejercitan hábilmente sus facultades, proporcionándole
ejecutar lo que concibe, sobreexcitando en él el sentimiento de lo bello, tan noble palanca del
alma humana. Los aparatos como los métodos de las Escuelas Infantiles han venido a
perfeccionarse cada día más, y hoy son verdaderos paraísos o Jardines de Infantes esas escuelas
de aclimatación a la vida de la inteligencia y del arte. La escuela mixta o de ambos sexos
responde a la continuidad de la familia. (Mira López y Homar de Aller, 1970) 3 La concepción
moderna de infancia que sostenía Juana Manso comulgaba con las ideas más progresistas en
materia pedagógica de la época; su romanticismo la conduce a encontrar en los niños belleza,
virtudes y valores morales. Coincide con la propuesta froebeliana porque inaugura un nuevo
vínculo pedagógico, donde el juego y el placer tienen un lugar preponderante. Los vaivenes
políticos, una oposición despiadada y la incomprensión de sus contemporáneos hicieron que
naufragaran muchos de sus proyectos. La actuación de Juana Manso en el espacio público estuvo
marcada por la discontinuidad y las arbitrariedades de los funcionarios de turno. No obstante,
durante la presidencia de Sarmiento, quien siempre le demostró admiración y respeto, llegó a
ocupar un cargo público como Vocal de la Comisión Nacional de Instrucción Pública y se convirtió
en la primera mujer que ocupó un puesto de tanta relevancia. Desde sus diversos cargos y
funciones políticas, Sarmiento impulsó la incorporación de las mujeres al quehacer educativo,
fomentando la formación docente y la innovación pedagógica. Sin lugar a dudas, Sarmiento es
el referente obligado en materia educacional en la Argentina. En el caso de la educación para la
primera infancia, se vislumbra desde el discurso sarmientino una preocupación permanente por
conseguir la incorporación temprana de la niñez a las instituciones educativas. El primer modelo
que propone Sarmiento es el de las cunas públicas y las salas de asilo que había visitado en
Francia, en 1846; las primeras albergaban niños desde los 18 meses hasta los 2 años de edad y
las segundas de 2 a 7 años de edad, en tanto ambas cumplían una doble función: educativa y
asistencial. Para Sarmiento las salas de asilo eran "la última mejora que la instrucción popular
ha recibido". Consideraba que este tipo de instituciones debía entrar dentro del dominio de la
educación popular, porque desde el comienzo se "moldearía" el carácter del niño, civilizando y
homogeneizando a la población. Sarmiento destacaba las ventajas que propiciaban los asilos
franceses del siguiente modo: 2 Hermana de Mary Peabody, especializada en Kindergarten,
dirigía un jardín de infantes en Boston 3 Este informe fue escrito por Juana Manso desde su
cargo de Vocal del Consejo de Instrucción Pública. Hemos extraído la cita del libro de Lola Mira
López y Armida Homar de Aller. 3
4 Su objeto es modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la
instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión
voluntaria. (Sarmiento, 1848, p. 232) De acuerdo con Sandra Carli: Sarmiento considera que, en
esas instituciones, "el hijo del pobre no tiene allí el espectáculo del malestar doméstico, no se
siente abandonado, castigado, reñido, el del rico no tiene a quién mandar, a quién imponer sus
caprichos, ni quién satisfaga sus pasiones desordenadas" (Sarmiento, 1848 p. 247). Nuevas
jerarquías en las que los pares de edad se sometían a una única autoridad estructurada por la
razón y por la adultez. Para Sarmiento, los niños se inscribían en un grupo escolar, en un
colectivo social o "masa bien dirigida" que operaba modificando las personalidades individuales,
moldeadas en los vínculos filiares. (Carli, 2002, p. 49) Su propuesta apuntaba a que tanto los
niños ricos como los pobres se "civilizaran" bajo los mismos métodos. Decía Sarmiento: Como
las aplicaciones de las reglas morales no tienen lugar sino en la sociedad compacta, en donde
encuentra desde luego, en los primeros pasos de la vida, una sociedad compacta, en donde
ejercitar sus pasiones, que aprenden a limitarse en ciertos límites de justicia y de orden, que
forman irrevocablemente su conciencia para lo sucesivo. (Sarmiento, op. cit., p. 235) Siguiendo
la línea interpretativa de la autora: La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la
identificación del niño con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de construcción
del niño con efectos retroactivos sobre la familia. La educación pública a través de la
intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y
hábitos sociales y en l a educación familiar o doméstica. (Carli, op. cit., p. 48) Evidentemente la
confianza que Sarmiento depositaba en las instituciones educativas como agentes
neutralizadores y homogeneizadores lo conduce a postular al Estado como el principal
responsable en materia educativa. Sin embargo, también pensaba que las asociaciones civiles
podrían desempeñar en la Argentina un papel complementario para apuntalar el desarrollo
educativo. Sarmiento comparaba el papel que las asociaciones filantrópicas (vinculadas a la
Iglesia Protestante) cumplían en los Estados Unidos con la pasividad y el retraso pedagógico de
la Iglesia Católica argentina, y criticaba duramente a esta última. En la década del 80 el sistema
educativo va tomando cuerpo a través de las sanciones de leyes provinciales y nacionales, y la
impronta sarmientina estaba presente en el papel protagónico que asumió el Estado y en los
principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad. Según Sandra Carli, en esos años se configura
un sujeto infantil que queda inscripto en el orden de lo público, trascendiendo lo doméstico-
familiar. Este nuevo sujeto va a transitar dos temporalidades: la temporalidad política (en la
dimensión utópica de la formación del ciudadano) y la temporalidad educativa (pautada desde
el sistema educativo montado por el Estado). Para esta autora, La escolarización pública fue el
principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso
objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia común
de la edad, generacional. (Ibídem, p. 37) En este entrecruzamiento de temporalidades, se fue
construyendo una concepción de infancia moderna inspirada en el ideal de familia burguesa y
escuela pública: La escuela pública situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un
gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de civilización que debía permitir
dejar atrás el lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser
objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización
de la enseñanza y dotó de sentido técnico a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a
la construcción de la identidad del alumno, y dio un modelo de identificación. (Ibídem, p. 38) De
acuerdo con Sandra Carli, el discurso sarmientino delimita un dispositivo que contiene los
siguientes elementos: Estado, escuela, familia e instrucción pública. Tal dispositivo les otorga un
determinado lugar a los niños: El niño como alumno, como menor sin derechos propios, que a
través de la mediación educativa, familiar y escolar, en estrecha alianza y fiscalizada por el
Estado, ha de construir la sociedad futura: el niño es importante en tanto futuro adulto, base de
una nueva generación educada (racional y civilizada) que podrá hacer, por tal motivo, un buen
ejercicio de sus derechos políticos. (Carli, 1994, pp ) Sin embargo, el pacto simbólico entre
Estado, escuela y familia no estaba en condiciones de ser cumplido en todos sus alcances. La
situación real del país estaba lejos de aquel "ideal burgués", ya que pese a la utopía sarmientina
la escuela no conseguía neutralizar las diferencias sociales y culturales. El problema era que esas
"diferencias" seguían existiendo y con el tiempo se iban agudizando, a pesar de la preocupación
estatal para formar ciudadanos. 4

5 Entre otros factores, la llegada de grandes contingentes de inmigrantes exigía nuevas


respuestas para la situación de la infancia a fines del siglo XIX. Fue necesario entonces contar
también con otros espacios para institucionalizar a los niños que no entraban en la categoría de
hijo-alumno, razón por la cual nuevas instituciones y dispositivos fueron instrumentados desde
diversos sectores de la sociedad civil, que sostenían una postura filantrópica. De este modo el
Estado dejaba en manos privadas esta tarea, mientras asumía un rol principalista en la educación
elemental. La población infantil quedó escindida así entre quienes recorrían el circuito familia-
escuela y quienes no lograban insertarse con éxito en éste. Los jardines de infantes vinculados
a la concepción de infancia moderna quedaron del lado de aquel ideal burgués, mientras que el
resto de los niños deambulaba las calles y transitaba en algún momento de sus vidas por
instituciones de encierro como los asilos, orfelinatos e institutos de menores. Con respecto a la
creación de jardines de infantes, podemos señalar que sus primeros intentos sistemáticos en
Buenos Aires datan del año En un Informe del Departamento de Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires, publicado en la revista Anales de la Educación 4 (tomo IX, p. 102), se consignaba
la existencia de tres jardines de infantes hacia la década del 70. En primera instancia, se creó
uno bajo la dirección de la maestra norteamericana Fanny Wood. 5 Por otra parte, también en
la ciudad de Buenos Aires el señor Leopoldo Bohm solicitó al gobierno una subvención para
instalar un jardín de infantes, y su petición fue concedida con la condición de que beneficiara
por lo menos a veinte niños con el otorgamiento de vacantes y excepción en el pago de
aranceles. Pese a que no contamos con datos acerca de la matrícula de este establecimiento, es
interesante la propuesta gubernamental sobre el tema de las becas. Esta institución aparece en
el informe caratulado como "particular subvencionada". Por último, se hace mención a otro
jardín de infantes dirigido por la maestra norteamericana Bell Dudley. En la provincia de Buenos
Aires, se sanciona en 1875 la Ley Provincial de Educación, que también evidencia influencia
sarmientina. En efecto, entre los deberes de los Consejos Escolares de Distrito se estipula la
creación de escuelas, entre las cuales figuran los jardines de infantes. Finalmente, el primer
jardín de infantes en territorio provincial se funda en la ciudad de La Plata en Sin duda, la
existencia de estas instituciones estaba asociada a la vida urbana, y tenían acceso a ellas sólo
aquellos niños provenientes de familias más o menos acomodadas. Esta huella fundacional
quedó plasmada en la historia de los jardines de infantes argentinos. En el año 1884 se sanciona
la Ley 1420 con alcance para la Ciudad de Buenos Aires y los territorios nacionales; sin embargo,
leyes posteriores fueron consolidando una marcada tendencia centralizadora por parte del
Estado nacional a través de la creación de escuelas normales nacionales en las provincias, y entre
éstas varias tenían sus salas de jardín de infantes anexas. La Ley 1420 ya consignaba, en el
artículo 11, que se establecerían "uno o más Jardines de Infantes, en las ciudades donde (fuera)
posible dotarlos suficientemente". Coincidimos con Hebe San Martín de Duprat cuando afirma
que el jardín de infantes, desde su etapa fundacional, se perfiló como una posibilidad para
algunos y dejó al margen a la mayoría de la población infantil, especialmente a aquellos
pertenecientes a las clases más desfavorecidas. Según la autora: Éste es un nivel que se
presenta, desde el comienzo, como muy exigente. Sus instituciones deberían ser dotadas
"suficientemente" y pronto sus docentes serían formadas a nivel terciario. (San Martín de
Duprat y Penchansky de Bosch, 1997, p. 20) Conjuntamente ala sanción de la Ley 1420, el Estado
nacional tomó medidas tendientes a impulsar la creación de jardines de infantes, anexos a las
escuelas normales que constituían parte del Departamento de Aplicación, donde los alumnos
realizaban sus prácticas docentes. El primer jardín de infantes que perteneció a esta categoría
fue el de la Escuela Normal de Paraná y se fundó en Su directora, la profesora Sara Eccleston,
fue traída expresamente de Estados Unidos para fundar un kindergarten modelo, ya que
contaba con una sólida formación en la materia. Así, en 1886 se crea un profesorado en
Kindergarten en la Escuela Normal de Paraná con su dirección. Comienza entonces, oficialmente,
la formación de maestras especializadas en jardín de infantes, y también nace una fuerte
discusión que abordaremos en el siguiente apartado. En una publicación de la Escuela Normal
de Paraná que recaba los datos históricos del período 1871 a 1895, queda explícitamente claro
que ese jardín de infantes modelo estaba destinado a los niños de las familias de las clases altas.
El texto dice: 4 Esta publicación fue fundada por Sarmiento en el año 1858, durante su gestión
como Director de Escuelas de Buenos Aires. En 1859 invita a Juana Manso a participar de esta
publicación, quien escribe varios artículos durante el período que va desde 1859 hasta En 1865
Sarmiento deja la direc ción de la revista duma Manso es su reemplazante hasta el año Esta
educadora muere en 1871 víctima de la epidemia de fiebre amarilla. Entonces asume la
dirección del jardín de infantes la maestra norteamericana Fanny Dudley. 5

6 El Jardín de Infantes tuvo enseguida una calurosa acogida, pues fue frecuentado por los niños
de las más distinguidas familias; y las exposiciones de fin de año, las fiestas, con los juegos y
clases públicas, fueron éxitos brillantes que contribuyeron a afianzar la obra educadora. (Escuela
Normal de Paraná, 1934, p. 98) Con la consolidación del sistema de educación pública, la
segmentación institucional se hace cada vez más cruda. Mientras que para los niños de las clases
alta y media se ofrece una institución con prestigio internacional y de carácter educativo
denominada jardín de infantes, para los niños pobres sólo hay acciones dispersas de
beneficencia y algunos ensayos provenientes de asociaciones vinculadas al feminismo,
socialismo y anarquismo. Sandra Carli sostiene que este interés por la niñez, que se manifestó
en diversos sectores de la sociedad, es el producto del nacimiento de una sensibilidad por la
infancia. Determinados conceptos sobre el significado político-social y educativo de la niñez, en
prácticas y discursos destinados a ella fueron portados por grupos sociales, corrientes político-
ideológicas, tendencias pedagógicas. Algunas de estas concepciones resultaron inconciliables
entre sí y estuvieron en abierta pugna: el feminismo anarquista denostaba el asilamiento
cristiano de los huérfanos y abandonados, mientras el Patronato de la Infancia alertaba, en sus
peticiones de un proyecto de ley de protección a la Infancia, contra la anarquización del
elemento infantil. (Carli, 1991, p. 23) En las primeras décadas del siglo XX, el Estado comenzará
a intervenir en algunas de las problemáticas sociales de la infancia. En materia legislativa se
sancionaron dos leyes, la Ley del Patronato de Menores y la Ley del Trabajo de Menores y
Mujeres, destinadas a los niños de los sectores más postergados. Antes de la sanción de la Ley
de Patronato de Menores, los diputados conservadores habían presentado algunos proyectos
sobre esta temática desde 1910, entre los cuales estaba el del diputado Luis Agote, finalmente
aprobado en En lo esencial, esta ley le otorgó al Estado una facultad más amplia para ejercer la
tutela de los menores de 18 años que hayan incurrido en delito y de aquellos que hayan sido
objeto de maltrato y/o abandono por parte del padre, casos en que los jueces quedaban
facultados para otorgarle la patria potestad a la madre, nombrarle un tutor o ejercer la tutela
estatal a través de los defensores de menores. En esta ley también se disponía que cuando los
padres o tutores incorporasen al niño o niña a una institución (con régimen de internación)
debían entregarle la tutela a esta última. La segmentación de la población infantil también se
vislumbra desde el lenguaje y el uso del término "menor" para aludir a niños sin derecho alguno.
De esta manera los niños pobres comienzan a ser categorizados y rotulados, y así la figura del
hijo-alumno se contrapone a la del menor. La Ley fue sancionada en 1924, y en cierta medida
puede reconocerse como progresista para la época. En efecto, además de prohibir
explícitamente el trabajo de menores de 12 años y de regular el trabajo de las mujeres, plantea
alternativas para la madre trabajadora. En el capítulo III, bajo el título "Protección a la
maternidad", se establece que las empresas deben destinar salas maternales para los hijos
menores de 2 años de edad de las madres obreras. Si bien la atención está puesta en el derecho
de las madres trabajadoras, con esta ley aparece un antecedente de la guardería y el jardín
maternal. En este período que recorrimos, aparecieron dispositivos institucionales que
interpelaron a la infancia desde distintas concepciones y proyectos. Entendemos que la
identidad del nivel inicial sólo puede verse a la luz de las confrontaciones, las discusiones y los
acuerdos que se establecen en un determinado tiempo histórico, con las esferas sociales,
culturales, económicas y políticas. Todas estas cuestiones van configurando y articulando la
historia del nivel inicial con otras formas alternativas de interpelar a la infancia. Discusiones
preliminares sobre el jardín de infantes En 1886 comienza a funcionar en la Escuela Normal de
Paraná un curso de especialización en kindergarten. La iniciativa partió del entonces rector de
la institución Gustavo Ferrary, quien solicitó a las autoridades nacionales el permiso para
modificar el plan de estudios y articularlo con la formación para maestros normales en dicha
especialidad. Desde la llegada de Sara Eccleston a la Escuela de Paraná en 1883, el entonces
rector José María Torres consideraba que sería necesaria una preparación especial para aquellas
maestras que pretendieran dedicarse a trabajar en los jardines de infantes. La presencia de Sara
Eccleston en el plantel docente debía ser aprovechada al máximo; fue así que Ferrary, tomando
en cuenta las sugerencias de Torres, presentó el siguiente proyecto a consideración: Las alumnas
maestras de cuarto año que obtengan aprobación en los exámenes de este curso y deseen
prepararse especialmente para la enseñanza en los Jardines de Infantes continuarán por dos
años más como alumnas de la Escuela Normal con goce de beca. 6
7 De esta manera, de 36 horas semanales los especialistas concurrirán a 21 a las materias
comunes del profesorado en general, reservándose 15 para el especial en Kindergarten. (Mira
López y Homar de Aller, 1970, p. 264) Ferrary obtuvo la aprobación para este proyecto, y el
nombramiento para la dirección de este profesorado recayó en Sara Eccleston, experta en
filosofía y el método froebeliano. En el año 1888 egresaron las tres primeras maestras jardineras
argentinas 6. El plan de estudios original fue modificado y el profesorado siguió funcionando
hasta Las egresadas de éste fueron posteriormente las fundadoras de algunos jardines infantes
en las provincias; generalmente accedían a la dirección y desde allí se encargaban de capacitar
y formar a las maestras en el sistema froebeliano. 7 La mayoría de éstos se crearon como
Departamentos de Aplicación anexos a las escuelas normales; así, hasta el año 1902 existía en
el país un total de quince jardines de infantes que respondían a esta categoría, es decir,
dependían de las escuelas normales nacionales o provinciales. Otro dato que nos parece
significativo es que, a partir de la sanción de Ley 1420, se evidencia una preocupación no sólo
por promover la creación de nuevos jardines de infantes, sino también por impulsar la formación
de docentes especializados. En el año 1896, el Estado propulsa la instalación de la "Escuela
Especial de Profesorado en Kindergarten" en la Capital Federal, ofreciendo becas para las
alumnas del interior. Dicho establecimiento comenzó a funcionar en 1897 con la dirección de
Sara Eccleston, pero en 1905 un decreto ministerial lo clausura y lo convierte en una escuela
normal para maestros. Hasta aquí vemos que, si bien el jardín de infantes recibe durante las
décadas del 80 y del 90 el beneplácito de las autoridades nacionales y provinciales, hacia
comienzos del siglo XX la expansión inicial es detenida. Nos preguntamos: cómo se fue
generando esta opinión adversa sobre el jardín de infantes? Conjeturamos que alguna respuesta
puede hallarse precisamente en el seno de la Escuela Normal de Paraná, ya que en este recinto
se esbozaron las primeras polémicas y discusiones acerca de la legitimidad pedagógica de aquél.
Para responder el interrogante, resulta interesante describir aunque sea someramente esta
institución formadora de docentes. La creación de la Escuela Normal de Paraná fue patrocinada
por Sarmiento durante su presidencia, época en que se llevó a cabo el primer censo nacional
que evidenció la problemática de la alta cifra de analfabetos. La formación docente era una
obsesión sarmientina, puesto que él concebía la educación como el arma esencial para derrotar
a la "barbarie". La creación de la Escuela Normal se realiza en 1869 y fue pionera en la formación
de docentes. 8 En efecto, fue la institución modelo, consiguió un gran prestigio a nivel nacional
y se convirtió en el centro desde el cual se irradiaban los lineamientos fundamentales de la
pedagogía de la época. Muchos de sus ex alumnos alcanzaron altos puestos jerárquicos en el
sistema educativo y hasta incursionaron en el ámbito político. En la etapa inicial de la escuela,
el rector y varios de los profesores eran extranjeros, en su mayoría norteamericanos. 9 Fue un
período en el que la institución estuvo bastante convulsionada por el clima político que existía
en Entre Ríos, ya que la provincia era escenario de levantamientos y luchas entre caudillos
políticos 10. A esta situación se sumó la disconformidad de los profesores con las condiciones
laborales y el retraso en el pago de los sueldos, factores que trajeron como consecuencia la
renuncia de numerosos docentes, entre ellas la del rector George Stern en 1876, quien fue
reemplazado por el español José María Torres. De acuerdo con Adriana Puiggrós, el estilo de
Torres se diferenció del fundador norteamericano básicamente por su catolicismo y cierto aire
conservador, lo que facilitó en algún grado la llegada y la aceptación del positivismo en la Normal
paranaense. Torres impuso criterios de orden y autoridad; aunque no era un positivista sino un
conservador, es probable que esos criterios, rigiendo la formación de los docentes, hayan creado
las bases para que el positivismo penetrara en el perfil normalista. (Puiggrós, 1996, p. 70) Es un
lugar común identificar a la Escuela Normal de Paraná con el positivismo de la generación del
80; sin embargo, queremos destacar que en dicha institución sus profesores adscribían a
concepciones filosóficas diversas y tanto el cientificismo (fundamentado en autores positivistas
como Comte, Darwin y Spencer) como el espiritualismo (de orígenes románticos basados
fundamentalmente en Karl Krause y su extensión a través de Froebel) tenían su lugar en las
cátedras. 6 Ellas eran Macedonia Amavet, Justa Gómez y María Errazquin. 7 Desde 1888 hasta
1902 egresaron del profesorado en Kindergarten de la Escuela Normal 34 profesionales; sin
embargo, son pocas las que luego aceptaron trasladarse a las provincias para trabajar en la
fundación de nuevos jardines de infantes. 8 Si bien la Escuela Normal de Paraná fue el "modelo"
a imitar en la época, vale aclarar que tempranamente las escuelas normales se expandieron a lo
largo y a lo ancho del territorio argentino. Mediante una ley sancionada en 1875, se determinó
que el Poder Ejecutivo estaba facultado para crear escuelas normales en las provincias (previa
solicitud de los gobiernos provinciales). El resultado no se hizo esperar y entre 1870 y 1895 se
crearon 38 establecimientos. 9 El primer rector fue George Stern, un maestro norteamericano
contratado por Sarmiento para sentar las bases fundacionales de la Escuela Normal al estilo
bostoniano. Stern elaboró los primeros planes de estudio. La organización comprendía los cursos
de una escuela para preceptores (maestros) y los de una escuela modelo o de aplicación, anexa
a la primera. 10 El levantamiento de López Jordán ocasionó el cierre temporario de la Escuela
Normal de Paraná. 7

8 Coincidimos con Sandra Carli cuando asevera: Tanto positivismo como espiritualismo
permearon los discursos emergentes del campo de la instrucción pública. (Carli, 2002, p. 94) El
auge del positivismo en la Escuela Normal de Paraná se produce hacia la década del 80; no
obstante, es importante remarcar que no es posible comprenderlo como una corriente de
pensamiento filosófico único, homogéneo y coherente, ya que, por lo menos en la Argentina, en
esta corriente convivieron aspectos contradictorios. El llamado "positivismo pedagógico" o
"normalista" se nutrió de diversos autores y fue ecléctico, demostrando conexiones y
articulaciones con otras ideas, algunas de ellas enroladas en corrientes filosóficas que se
presentaban como su antítesis. En este sentido, el ejemplo paradigmático es el profesor Pedro
Scalabrini, quien fue el primero en difundir el positivismo en Paraná, pero también la filosofía
krausista en la etapa inicial. Así, su trayectoria demuestra el eclecticismo del que hablábamos.
Emilio Corbiére se refiere a la labor docente de Pedro Scalabrini del siguiente modo: Fue algo
más que el positivismo comtiano. Con Scalabrini se incluyeron el evolucionismo, la psicología
experimental y la sociología unidos a la pedagogía crítico-científica. Fue uno de los primeros que
reivindicó el indigenismo y el estudio de las culturas aborígenes y en eso, como en otros temas,
se separó de los criterios positivista-racistas del darwinismo social. (Corbiére, 1999, p. 52) La
amplitud de marcos teóricos de Scalabrini nos permite suponer que en sus prácticas docentes
se articulaban postulados positivistas con cierto idealismo romántico. Tal vez por ello entre sus
alumnos encontramos tanto a los que se volcaron a una como a otra tendencia, por ejemplo el
krausista Carlos Vergara y el positivista Víctor Mercante. Por otro lado, en la misma institución
coexistía, a partir de la incorporación de Sara Eccleston como directora del jardín de infantes y
del profesorado en Kindergarten, una formación pedagógica de tinte espiritualista muy
vinculada al krausismo a través del método froebeliano. En este escenario, Adriana Puiggrós
(1996) ubica la pugna entre las corrientes positivista y espiritualista, que trasciende el ámbito
de las escuelas normales y genera camadas de docentes que tienden a optar entre dos modelos
pedagógicos bien diferenciados: los normalizadores y los democrático-radicalizados (de la
confluencia de este grupo con la militancia política anarquista y socialista surge una tercera
corriente más radicalizada). Esta autora también afirma que ambos grupos pueden considerarse
"herederos" de las ideas de Sarmiento, pero que se diferenciaron por la selección de los
elementos que adoptaron. Los docentes de la corriente normalizadores tomaron los aspectos
más intransigentes de la ideas sarmientinas; mayoritariamente fueron positivistas y
pretendieron darle un carácter más científico a la pedagogía fundamentando su método en la
biología y en la psicología experimental. Asumieron el papel civilizador de la tarea docente y de
la escuela e intentaron entender la realidad a través del antagonismo entre civilización y
barbarie. Los democráticoradicalizados fueron docentes que se identificaron con los elementos
más democráticos del ideal sarmientino, ya que buscaron integrar a las masas de inmigrantes y
criollos desde una postura no elitista y respetuosa, y criticaron el modelo normalizador por su
autoritarismo y burocratización. A pesar de que se nutrieron de corrientes filosóficas y
pedagógicas diversas, coincidieron en una concepción más espiritualista y romántica. Cabe
aclarar que Puiggrós incluye a la mayoría de las kindergarterinas dentro de esta última línea de
pensamiento, aunque asevera que el germen de ambas corrientes pedagógicas estuvo en la
Escuela Normal de Paraná. También nos parece relevante señalar que, si bien el positivismo no
fue hegemónico en los años fundacionales, paulatinamente fue ganando adeptos tanto en el
campo intelectual como en el político hasta ocupar un lugar preponderante, mientras
desplazaba por medio de descalificaciones y desvalorizaciones a la pedagogía basada en
concepciones espiritualistas; indudablemente, esta pugna que se dio en el plano de las ideas
tuvo como blanco de ataque el profesorado dirigido por Sara Eccleston: En los discursos acerca
de la infancia la pugna entre positivismo y krausismo fue de notoria productividad pedagógica y
operó como una especie de juego de espejos, en el que se produjeron diferencias respecto de
las posiciones del niño en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y se construyó un conjunto
de equivalencias. La pugna entre positivismo y krausismo se produjo a partir del debate de la
naturaleza humana del niño. La interpretación positivista de la naturaleza salvaje del niño se
oponía a la interpretación krausista del niño como sujeto ligado al orden divino y a la bondad de
la naturaleza. (Carli, 2002, p. 94) Este aporte de Carli nos sitúa en uno de los puntos álgidos de
la polémica, entre los normalistas ligados al positivismo y las docentes del lado del krausismo,
en torno de dos concepciones de infancia y aprendizaje que sustentaban las prácticas
pedagógicas: 8

9 En el discurso educativo positivista, la visión sobre la infancia se configuró a partir de la tesis


tomada del modelo científico-experimental, pero también a partir de argumentos emergentes
de la polémica con las tesis del pensamiento pedagógico krausista de la época. En los discursos
positivistas de algunos de los pedagogos más destacados, se encuentran esfuerzos de
diferenciación y deslegitimación de las posiciones krausistas, demasiado volcadas a la libertad
del niño, que provocaron un cierre del discurso a la renovación pedagógica y un
encapsulamiento en el lugar de la tradición. (Ibídem, pp ) La reacción no era exclusivamente
contra el tinte de espiritualidad estética e infantilizada que rodeaba el discurso froebeliano
sobre el jardín de infantes, sino que las tesis sobre la bondad infantil seguían siendo difíciles de
procesar para la cientificidad positivista. Además la promoción del ingreso temprano al jardín
entraba en cierta colisión con la tesis del fortalecimiento de la autoridad del hogar, tan
defendida por algunos pedagogos positivistas, en la medida en que el niño estaría menos tiempo
en el hogar y la mujer contaría con más tiempo libre. (Ibídem, p. 140) No es un dato menor el
que nos aporta una de las protagonistas de la época, Rosario Vera Peñaloza, que en la década
del centenario relataba lo siguiente: Hechos al parecer insignificantes suelen tener arraigo y ser
trascendentales en la vida ulterior; tal ha ocurrido en el caso presente. Es tradicional en las aulas
de la Escuela Normal de Paraná la discusión que desde tiempo inmemorial se repite año por año
al apreciar el sistema froebeliano en la clase de Historia de la Pedagogía. La mayor parte de los
alumnos discutían sin base de estudio formal el sistema, por simple observación ligera de
algunos de sus elementos, cuando no con recopilación de argumentos más o menos de efecto,
buscados la víspera de lección en tradiciones, por haber servido a otros alumnos como réplica.
Todos los varones y comúnmente las niñas que no seguían estudios froebelianos formaban la
oposición; las kindergarterinas, si hemos de dar valor a esta especialidad, siempre en escaso
número, hacían la defensa con fe de convencidas, aunque seguras de la derrota por el derecho
que da la mayoría. Cuántas veces, sin dotes oratorias, terminaban con lágrimas ante la
impotencia de llevar sus propias convicciones a espíritus predispuestos por sistema para hacer
oposición! Estas reyertas infantiles dejaron su sedimento, los jóvenes se hicieron hombres de
figuración, muchas veces con acción dirigente en los destinos educacionales. Las niñas que
seguían el Profesorado Normal pasaron a ocupar puestos directivos o docentes en las escuelas
del país; absorbidos así por una labor educativa que exigía grandes energías, el consenso general
originado por aquellas opiniones iniciales fue que el sistema froebeliano no merecía la pena de
mayor atención. (Mira López y Homar de Aller, 1970) 11 Como se observa, en las aulas de la
Escuela Normal de Paraná se originaron aquellas "reyertas infantiles", al decir de Vera Peñaloza,
que en menor o mayor grado fueron contribuyendo a establecer en la opinión pública un
dictamen desfavorable sobre la difusión 'de los jardines de infantes y su lugar dentro del sistema
educativo. La mirada positivista normalista sobre el jardín de infantes apuntaba sus dardos sobre
el misticismo froebeliano, pues partían de una concepción según la cual todas las cuestiones
metafísicas, al quedar al margen de la ciencia, debían ser minimizadas. La rigurosidad o la
separación tajante entre ciencia y espiritualismo se denota sólo en este tipo de discusiones, ya
que, como afirma Puiggrós: Entre los normalistas el positivismo no se expresó de forma ortodoxa
sino mediada por los problemas cotidianos, las luchas políticas y las convicciones preexistentes.
Es necesario recalcar que los docentes adscribían a la educación laica pero eran católicos; por lo
cual el orden esencial que les ofrecía el positivismo no podía sustituir el orden cristiano.
(Puiggrós, 2001, p. 71) Queda claro que estas posiciones no estaban exentas de contradicciones.
Al respecto, Sandra Carli sintetiza lo que cuestionan los positivistas al kindergarten: Su excesiva
carga mística, su infantilización de la niñez y su falta de sustento teórico. Otros lo reducían a un
problema doméstico y no escolar. (Carli, 2002, p. 140) Y concluye: La discusión acerca de Froebel
estaba estrechamente articulada a cuestiones de género y al prestigio del que gozaba entonces
el positivismo. (Ibídem) Un elemento que nos ayuda a observar Carli se relaciona con la cuestión
del género. Puesto que el dato básico es que todas las kindergarterinas eran mujeres,
analicemos entonces cuáles eran las representaciones sociales que circulaban en torno de la
mujer. Con la creación de las escuelas normales aparece para las mujeres de clases alta y media
la posibilidad de estudiar y ejercer una profesión que, finalmente, fue bien considerada
socialmente, aunque mal remunerada. 11 Rosario Vera Peñaloza citada por Mira López y Homar
de Aller (1970), La educación pre-escolar; Buenos Aires, Troquel, p

10 No obstante, es válido señalar que en los años fundacionales de las escuelas normales, la idea
de la mujermaestra fue también emblema de polémica en una sociedad católica, patriarcal y,
por ende, conservadora. La docente argentina Rosario Vera Peñaloza expresa, en un discurso
pronunciado en 1912, cómo se entendía hacia fines del siglo XIX que una mujer saliera de su
hogar para estudiar y luego trabajar: Se creyó profanado el santuario del hogar, trastornados los
designios humanos, más que todo para la mujer; y la normalista apareció como una de las tantas
creaciones de la fantasía popular, como un ser extraño a quien la ciencia de la educación había
de corroer los nobles sentimientos y las ternuras de su corazón de mujer. La sociedad, el templo
y hasta hubo hogares que le cerraron sus puertas; la lucha se empeñó ruda y cruel, y aunque ha
conseguido conquistar el respeto en el templo, en el hogar y en el sentimiento de la colectividad,
quedan restos de esos prejuicios en ciertos núcleos sociales, para quienes ser normalista
significa tener un título despectivo que la coloca en orden inferior de jerarquía. (Vera Peñaloza,
1912, p. 223) Tal como lo presenta Rosario Vera Peñaloza, el rol asignado a la mujer estaba
exclusivamente ligado al ámbito del hogar y, en consecuencia, se entendía que la educación de
los niños durante la primera infancia debía darse sólo dentro del terreno de lo doméstico. En
este sentido, podemos comprender que el kindergarten se haya presentado como una
institución innecesaria y hasta peligrosa, pues con su existencia trastocaba los valores de la
sociedad de la época. Precisamente, nuestra hipótesis es que la acción del Estado, que favorecía
la creación de instituciones educativas para la primera infancia, fue resistida tanto por los
sectores conservadores como por los liberales, porque irrumpía en el espacio privado y cerrado
de la familia, cuestionando las normas y la efectividad de la educación que los padres brindaban
a sus hijos. La sociedad no podía aceptar la idea de que el Estado, en cierta forma, invadiera su
espacio "privado", imponiendo una educación que en definitiva atentaría tanto contra los
valores liberales (libertad y libre albedrío) como contra los conservadores (tradición religiosa y
costumbrista de la herencia familiar). Podríamos conjeturar que estas representaciones acerca
del rol de la mujer en la sociedad teñían los debates de la época. Las kindergarterinas debieron
enfrentar tales acusaciones, lo que las llevó a posicionarse como cuestionadoras de una
cosmovisión hegemónica que sostenía una construcción de la identidad femenina basada en dos
tipos de argumentaciones complementarias: a. Argumentación ecológica: referida a la función
reproductiva (biológica y social) que las mujeres deberían desempeñar con relación al hogar y
los hijos. b. Argumentación esencialista: hace alusión a características esenciales y, por lo tanto,
supuestamente presentes en todas las mujeres (como la debilidad, la afectividad, la
irracionalidad, la dependencia). Estas argumentaciones se articularon constituyendo una nueva
matriz de significado que colocó como ideal femenino por excelencia la maternidad y como
espacio femenino privilegiado el privado. Maternidad, familia y esfera privada fueron
redefinidas en un contexto histórico marcado por la aparición de los Estados nacionales, la
industrialización y la urbanización. Los políticos, los demógrafos, los sociólogos, los pedagogos,
los sindicalistas, los legisladores, los lingüistas y algunas feministas definieron a la madre
(sinónimo de mujer) corno principal responsable por el bienestar y la educación de sus hijos.
(Yannoulas, 1996, p. 24) Podríamos agregar que estas argumentaciones discursivas actuaron
como constituyentes de un sentido común 12 respecto de la identidad femenina. A esto hay que
sumarle que el jardín de infantes en tanto institución educadora para la primera infancia fue
uno de los niveles educativos que más resistencias encontró para consolidarse como tal, tanto
de parte de los funcionarios políticos como de la sociedad civil, que mostraron cierta indiferencia
por la suerte de éste. Es cierto que las mujeres docentes, especialmente las kindergarterinas,
tuvieron que sortear innumerables obstáculos para ejercer su profesión y ser respetadas por
ello; pero hubo políticos como Sarmiento, Avellaneda y en menor medida Mitre, que tuvieron
otra postura respecto del rol de la mujer en la educación y alentaron su formación docente. Para
el proyecto político liberal la inclusión femenina en el ámbito educativo no era percibida como
riesgosa, ya que se interpretaba como una extensión del espacio doméstico: la mujer pasaba a
ser "madre-educadora" de nuevas generaciones. En otras palabras, la mujer fue incitada a
ampliar su papel reproductivo en lo social, educando y formando a los ciudadanos de la nación.
Según Silvia Yannoulas: La base de la defensa del magisterio femenino era coherente con la
defensa de la madre educadora; si las mujeres se hacían cargo de los niños pequeños en el hogar,
por qué no podrían hacerlo en los jardines de infantes y escuelas elementales? A través de estos
argumentos se visualiza otro punto importante: la concepción de los primeros años de
escolarización como un espacio intermediario entre la casa y el sistema educativo, entre lo
estrictamente privado y lo estrictamente público, entre la educación y la instrucción. (Yannoulas,
1996, p. 78) 12 En la acepción gramsciana la expresión sentido común alude a los procesos y
categorías cognitivas con los que los sujetos hacen inteligible una situación o torna de
decisiones. Se ponen en juego, así, conocimientos o informaciones provenientes del saber
cotidiano que los sujetos utilizan irreflexivamente. 10
11 Si bien en un principio la idea de mujer-maestra fue muy resistida por los sectores más
tradicionalistas de la sociedad, finalmente se logró con notable éxito la incorporación de la mujer
a la docencia argentina. Hacia las primeras décadas del siglo XX la docencia estaba integrada por
un 85% de mujeres, que mantenían siempre un alto porcentaje en los cargos de base. Al
respecto, Graciela Morgade expresa: Es indudable que el proyecto político-pedagógico
finisecular "necesitaba" de una serie de "cualidades" en los docentes que hacían de las mujeres
el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio. Por una parte, según las significaciones
de género hegemónicas de la época, las mujeres podrían "naturalmente" satisfacer el proyecto
político global homogeneizar y moralizar a la sociedad, por ser educadoras "naturales" y
resultaban trabajadoras "baratas" en un contexto altamente deficitario para la educación
pública. Por otra parte, los hombres comenzaban a "confesar" su desconocimiento acerca del
mundo infantil con el que se habían vinculado como educadores a partir de la violencia física o
la amenaza de su uso y la imposición, mientras que las mujeres se movían con naturalidad entre
los niños (inclusive eran consideradas ellas también como menores) y aseguraban una
"dulcificación" de la enseñanza escolar. (Morgade, 1997, p. 68) Se deduce de todo esto que la
cuestión del género atravesó fuertemente la historia del normalismo argentino, y en el caso de
las kindergarterinas es un rasgo determinante que se pondrá de relieve en cada lucha, en cada
polémica a favor o en contra de esto. Las mujeres y los niños ocupaban un mismo estatus social,
y esa cercanía ponía a las educadoras en desventaja en los ámbitos de discusión pública y las
excluía de las decisiones políticas. Finalmente, queremos señalar que las "reyertas infantiles" de
la Escuela Normal de Paraná no fueron del todo ingenuas o inocentes, sino que en alguna
medida abrieron una discusión en torno de la legitimidad del jardín de infantes. La discusión que
se inicia en términos académicos y basada en la confrontación entre dos paradigmas filosóficos
opuestos positivismo y espiritualismo comenzará a tributar argumentos para el debate de
comienzos del siglo XX. Como claramente lo expresara Rosario Vera Peñaloza, estos alumnos y
alumnas normalistas posteriormente socavaron el prestigio de los jardines de infantes desde
cargos directivos o como funcionarios políticos. Esas discusiones que al comienzo estuvieron
ligadas a la filosofia o a la pedagogía y que, además, encubrían controversias con respecto a la
cuestión del género, se convirtieron en debates políticos durante el advenimiento de la nueva
centuria. El debate fundante En los umbrales del siglo XX, las discusiones iniciadas en la Escuela
Normal de Paraná traspasaron las paredes de las aulas y repercutieron en el ámbito nacional; a
partir de entonces se instaló un fuerte debate con respecto al lugar que el jardín de infantes
debía tener en el sistema educativo y el papel que el Estado debía adoptar en consecuencia.
Como vimos en el apartado anterior, el jardín de infantes siempre tuvo sus fustigadores, y uno
de los más tempranos fue el profesor M. B. Martínez, quien lo objetó del siguiente modo: Los
Jardines de Infantes no podrán propagarse en nuestro país: Porque una profesora no puede
tomar bajo su dirección más de 24 ó 25 alumnos. Porque la enseñanza de cada niño de Jardín
de Infantes cuesta demasiado al erario público. Porque prefiere niños de hogares cómodos y
bien constituidos a pobres desheredados. Porque en la forma actual no responde a la necesidad
del país. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 276) 13 Los argumentos de Martínez fueron
refutados por Sara Eccleston y no consiguieron el consenso de la clase dirigente. Sin embargo,
en menos de dos décadas, estos cuestionamientos incitaron nuevamente al debate
consiguiendo eco en varios sectores de la sociedad. Esta crítica de Martínez es significativa
porque escapa del problema filosófico-pedagógico y pone el acento en el alcance social de la
institución y en los gastos ocasionados al Estado. En cierto sentido, este discurso está
preanunciando que, frente al agotamiento de las disquisiciones filosóficas, otros argumentos
resultarían más contundentes. Básicamente serán dos las impugnaciones que conseguirán el
mayor consenso: la caracterización del kindergarten como una institución costosa (en tanto que
requería de materiales didácticos importados y docentes especiales) y su carácter restrictivo
(marcando que sólo accedían los niños de las clases privilegiadas). Hacia el año 1900, las
opiniones contrarias al jardín de infantes se emitieron desde distintos ámbitos: congresos
pedagógicos, escuelas normales y oficinas de funcionarios ministeriales. Así, el hostigamiento
ya no estaba exclusivamente enlazado con la crítica a las concepciones pedagógicas, sino que se
añadieron nuevos elementos asociados con lo social, político y económico. Por debajo, seguía
prevaleciendo una concepción conservadora en cuanto al rol de las mujeres en la sociedad. 13
M. B. Martínez citado por Mira López y Homar de Aller. 11

12 Estos años fueron muy convulsionados en materia política y educativa, y especialmente el


jardín de infantes comenzó a ser duramente atacado desde las esferas políticas. Luego de un
breve período de desarrollo y difusión en el que se logra la creación de salas de kindergarten
anexas a las escuelas normales, en algunas provincias las autoridades gubernamentales en
alianza con ciertos sectores docentes normalistas (o normalizadores, de acuerdo con la
categorización de Adriana Puiggrós) comienzan a montar una campaña de desprestigio y de
acusaciones contra la función de estos establecimientos. Entre los detractores, uno de los
hombres más empecinados en desprestigiarlos fue el intelectual y político Leopoldo Lugones.
Desde su cargo de Inspector de Enseñanza Secundaria y Normal se ocupó de lograr consenso
entre los rectores de las escuelas normales acerca de la ineficacia e ineficiencia del jardín de
infantes. Lugones convenció al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V. González, de la
necesidad de convocar a directores, regentes y profesores a un congreso para debatir esta
cuestión. Entre otros temas, se estipuló que la edad adecuada para que los niños iniciaran la
escolaridad era a los siete años. De esta manera, quedaba excluido el jardín de infantes del
sistema escolar. La comisión que se encargó de sostener esta premisa estuvo compuesta por
varios normalistas, entre ellos, Manuel Derqui, Miguel Figueredo, Eugenia Gramondo, Rodolfo
Senet, Víctor Mercante y Alejandro Mathus. La conclusión a la que llegaron los normalistas ponía
en duda el valor educativo de la institución; además, la consideraban costosa y con resultados
nefastos para la futura instrucción de los alumnos. Las autoras Mira López y Honrar de Aller
sostienen que, tras esta polémica, se produjo un retroceso o detenimiento en el desarrollo de
los jardines de infantes en la Argentina: Tanto se habló en contra de ellos que, si bien es cierto
que no fueron suprimidos totalmente, carecieron del estímulo tan necesario de parte de las
autoridades; sin la enseñanza de la teoría froebeliana y sin la formación de especialistas que la
dirigieran, instalados en forma precaria, lejos de responder al ideal de su fundador, se
mantuvieron en número reducido como anexos a las escuelas normales, dirigidos muchos de
ellos por sus detractoras, a quienes les tocó también juzgar el sistema de Froebel, en aquel
célebre Congreso, al que las kindergartianas no pudieron llevar su voz de protesta. (Mira López
y Homar de Aller, 1970, p. 287) En este contexto, cuando el jardín de infantes es cercenado y
hostigado por el poder político, es destacable la acción de las kindergarterinas que se
empeñaban en participar en los debates sosteniendo fuertemente sus convicciones acerca de la
función educativa insustituible de dichos establecimientos. Estas maestras, discípulas de Sara
Eccleston, se animaban a discutir con los normalistas que desde la Revista de Educación
difamaban la filosofía froebeliana. En esos años, pueden hallarse publicadas en esa misma
revista notas firmadas por kindergarterinas que sostienen encendidas posiciones de defensa y
de divulgación del método froebeliano; entre ellas encontramos a Rita Latallada de Victoria, Yole
Zolezzi de Bermúdez, Custodia Zuloaga y Rosario Vera Peñaloza. Los normalistas enrolados en el
positivismo opinaban que el sistema froebeliano, al tener una fuerte carga mística, era
irracional, y sus críticas giraban en torno de la oposición racionalidad (ciencia) versus
irracionalidad (espiritualismo). Uno de los argumentos contra el jardín de infantes era que los
niños que habían asistido a este tipo de institución tendían a ser más indisciplinados que los que
nunca asistieron. Sin duda, las diferentes miradas sobre la infancia se correspondían con
concepciones que resultaban inescrutables e inconciliables entre sí. En efecto, mientras que el
niño en la tesis positivista era concebido como un sujeto primitivo o salvaje al que había que
domesticar a través de métodos rigurosos y racionales, para las froebelianas, en cambio, el niño
era pensado como un sujeto espiritual, naturalmente bueno y con virtudes para desarrollar en
plenitud. Desde la filosofía froebeliana la infancia se estima pura e inocente; es una versión un
tanto dulcificada y más asociada a la libertad, la creación y el individualismo. Este debate
filosófico-pedagógico fue oportunamente usado por algunos hombres de la clase dirigente, para
convertirlo en una cuestión política que le ponía freno a los ensayos pedagógicos de corte más
progresistas que se basaban en concepciones pedagógicas más cercanas a la educación para la
actividad, la creatividad y la libertad de los alumnos. En 1905 el Inspector de Enseñanza
Secundaria, Leopoldo Lugones, consiguió el cierre del Profesorado del Kindergarten creado en
Buenos Aires en el año 1896 por Sara C. de Eccleston. Tal decisión había sido impulsada
mostrando la necesidad de formar maestros para las escuelas primarias y, a su vez,
descalificando el jardín de infantes como institución pedagógica, ya que para él se trataba de un
establecimiento netamente elitista que no debía reclamar el presupuesto estatal, porque la
educación para los niños de estas edades era sólo un problema doméstico. En el informe que le
presenta al ministro de Instrucción Pública, Joaquín V. González, el inspector Lugones expresa
lo siguiente: 12

13 El jardín de infantes es una institución de lujo destinada a proporcionar niñeras caras que son
profesoras y saben filosofía a pequeños grupos de niños, mientras carece de fondos nuestra
primaria y secundaria y normal. (Ibídem) Esta acusación, en el contexto de la época, es un
argumento determinante porque pone sobre la mesa dos cuestiones básicas: el alcance limitado
del kindergarten entreviendo su elitismo y las prioridades educativas de entonces asociadas con
alfabetizar a la población y preparar a los maestros necesarios para esta tarea. Precisamente, y
valga la redundancia, la pelea de fondo pasa por los fondos, es decir, por el reparto del
presupuesto educativo. En esta línea, se arguye un razonamiento que tiene su lógica: el Estado
está desviando fondos para solventar instituciones costosas que usufructúan sólo las clases
privilegiadas, mientras las escuelas para los niños de las clases populares carecen de maestros y
de materiales. El Consejo Nacional de Educación avala el argumento de Lugones y decreta el
cierre de varios jardines de infantes. Dicho decreto, fechado el 24 de enero de 1900, resolvió:
Clausurar las clases que con el nombre de Jardines de Infantes funcionan en algunas escuelas de
la capital, convirtiendo en grados infantiles a contar desde el 1 de marzo próximo, fecha en que
se ha fijado para la reapertura de las clases. (Ibídem, p. 284) Esta política de ataque que se fue
delineando, prosiguió con la amenaza de cierre del jardín de infantes de la provincia de
Mendoza; y aunque este intento fracasó y la institución siguió en pie con algunas modificaciones,
nos interesa destacar este hecho por la riqueza del debate que se plantea en ese momento. Este
establecimiento fue creado en el año 1910 durante la gobernación de Rufino Ortega mientras
ejercía el cargo de Director de escuelas el señor José Simón Semorille, quien designó a la
profesora Sara C. de Eccleston para que se ocupara de organizarlo de acuerdo con el sistema
froebeliano. Una vez diseñado y equipado con el material sugerido por ella, el kindergarten fue
inaugurado bajo la dirección de una de sus mejores alumnas del profesorado de Paraná,
Custodia Zuloaga, y se convirtió en una institución modelo que sirvió de referencia para todos
aquellos interesados en la educación de los niños pequeños. Sin embargo, el prestigio inicial de
esta institución fue decayendo por los ataques infligidos a la teoría froebeliana y su metodología.
Por otro lado, se sumaba también a la discusión el tema de los recursos económicos que
requerían las instituciones de estas características. Es así como durante la gestión de Manuel
Antequeda en la Dirección de Escuelas se intentó provocar el cierre del kindergarten 14 cuando
surgió la necesidad de trasladar la institución por problemas edilicios, y los argumentos
utilizados por Antequeda fueron similares a los ya expuestos por Lugones. Antequeda opinaba
lo siguiente: [...] Debía suprimirse en absoluto, pues el Jardín de Infantes no prestaba ningún
servicio importante a la educación de la niñez, vale decir, no es un instituto docente, sino que
es puramente una institución domestica. (Ibídem, p. 288) La discusión entre el carácter
educativo o doméstico del kindergarten estaba interpelando al Estado y su responsabilidad en
el sostenimiento de una política con respecto a estas instituciones. Si se trataba de instituciones
educativas, entraban dentro del dominio de la educación popular (tal como lo había ideado
Sarmiento), por lo cual el Estado tendría la responsabilidad principal. En cambio, si se decretaba
que eran instituciones vinculadas a la educación doméstica, la responsabilidad ya no sería del
Estado sino de las familias y sus decisiones particulares con respecto a ello. El debate entre el
carácter educativo o doméstico pretendió instalar una dicotomía entre el rasgo elitista del jardín
de infantes y el alcance popular de la escuela primaria. Coincidimos con Carli cuando observa:
Lo que se dejaba afuera de debate era, en todo caso, que el carácter popular de la escuela
radicaba en el sostén que recibía del Estado, cuestión que comenzaba a reclamarse también
para el nivel inicial. (Carli, 2002, p. 142) La identificación del kindergarten con lo doméstico
también estaba solapando ciertos prejuicios con respecto a las mujeres y su papel en la sociedad.
Dice Carli: Además, la promoción del ingreso temprano al jardín entraba en colisión con la tesis
del fortalecimiento de la autoridad del hogar, tan defendida por algunos positivistas, en la
medida que el niño estaría menos tiempo en el hogar y la mujer podía contar con más tiempo
libre. (Ibídem, p. 140) Antequeda atacaba sin piedad a las kindergarterinas expresando lo
siguiente: Hay que decirlo, aunque la verdad sea ruda, es una ficción que los hombres que nos
dedicamos a estas cosas no debemos fomentar, porque no haremos sino centuplicar la falange
de los perfectos inútiles de que nos ha hablado el pensador al presentarnos la caravana de la
niñez mal educada, mal instruida, mal moldeada y más que nada mutilada su inteligencia por la
ignorancia de los educadores. (Ibídem, p. 288) 14 La propuesta de Antequeda era convertir el
kindergarten en una escuela de niñas, en donde recibieran educación moral y doméstica con la
finalidad de preparar futuras madres de familia y amas de casa. 13
14 Evidentemente Leopoldo Lugones y Manuel Antequeda comparten además una postura
machista, ya que con sus planteos están ridiculizando y subestimando a las mujeres no sólo
como docentes sino como seres racionales y pensantes. Se comprueba nuevamente aquí que
las polémicas fundantes entre los normalistas y las kindergarterinas, estuvieron atravesadas por
la cuestión del género. No obstante, pese a la oposición de Antequeda, que pretendía cerrar el
Kindergarten en la ciudad de Mendoza, se creó en 1914 la Escuela Patricias Argentinas y allí se
trasladó el jardín de infantes como anexo; el personal siguió siendo el mismo y su directora
Custodia Zuloaga lo bautizó "Merceditas de San Martín". Este establecimiento exponía ante la
mirada y la crítica externa su lema: "Es así como trabajamos aunque parece que jugamos", que
insinuaba y exteriorizaba los prejuicios sociales de los que eran objeto las kindergarterinas
acerca de su rol como educadoras y su didáctica. Las precursoras del kindergarten continuaron
llevando adelante la tarea de difusión desde diversos ámbitos, y tuvieron que aprender a
defenderse de los múltiples ataques de los funcionarios públicos y los normalistas positivistas
que ocuparon cargos políticos y jerárquicos en el sistema educativo. El debate también se daba
en las publicaciones de la época; así, por ejemplo, La Revista de Educación se hizo eco de las
críticas al sistema froebeliano. Si bien los avances en el desarrollo cuantitativo del jardín de
infantes fueron lentos, en lo pedagógico esta institución se convirtió en la vanguardia junto a
otros ensayos llevados a cabo por docentes democráticoradicalizados. También van a ocuparse
de la educación infantil las incipientes asociaciones y sociedades civiles conformadas por grupos
feministas, socialistas y anarquistas que, desde una perspectiva social, pusieron en práctica
experiencias por fuera del aparato educativo, como, por ejemplo, los "recreos infantiles" y
algunos jardines de infantes en barrios obreros. Frente a toda esta situación las kindergarterinas
reafirman su postura casi militante en defensa del sistema froebeliano. Rosario Vera Peñaloza,
empeñada en demostrar los fundamentos pedagógicos del jardín de infantes, llega a presentar
algunas críticas y a elaborar adaptaciones de los dones de Froebel para estas instituciones
argentinas. La pedagoga estaba absolutamente convencida de que las objeciones de los
normalistas al kindergarten no estaban basadas en el estudio formal y mucho menos en el
conocimiento profundo del sistema froebeliano. El interés de Vera Peñaloza por "argentinizar"
el material froebeliano podría interpretarse también como una forma de hacer frente a las
críticas de Antequeda, quien vinculaba el kindergarten con el exotismo. Decía Antequeda: Soy
enemigo en materia de enseñanza de basamentar toda obra educativa en antecedentes
extranjeros. (Antequeda, 1915, p. 28) También hay que tener en cuenta que hacia el centenario,
en una Argentina inundada de inmigrantes, se observan atisbos de nacionalismo en el campo
intelectual y político. La elite "fundadora" y positivista definió a la nación y a sus ciudadanos
tomando como imagen de espejo los modos y costumbres de los ciudadanos europeos. Este
deslumbramiento con las razas anglosajonas comenzó a desmoronarse con las transformaciones
de índole cultural, política y social que fue imprimiéndole al país la gran inmigración y, con ella,
el advenimiento de ideologías contestatarias como el socialismo y el anarquismo. Ante esto, la
elite tuvo que redefinir el concepto de nación, enalteciendo la argentinidad, para oponerse a los
peligros asociados con la divulgación de las ideas europeas que atentaban contra el statu quo.
En el año 1915, así manifestaba su defensa del kindergarten la educadora riojana: En los 30 años
que lleva de existencia, no se cuenta en el presente con ningún instituto que prepare
profesionales en el sistema, base indispensable para su estabilidad, y apenas 15 Kindergarten
anexos a las escuelas normales, amenazados con la supresión año por año y los cuales se
mantienen en su mayor parte, librando batallas como institutos subordinados a esos mismos
impugnadores airosos de sus triunfos en las aulas de Paraná. (Capalbo y González Canda, 1982,
pp. 142-143) Por lo expuesto precedentemente, podemos inferir que el jardín de infantes no era
una institución valorizada por la sociedad de la época. Salvo las kindergarterinas y algunas damas
de la alta sociedad (por ejemplo, las patricias mendocinas), la mayoría fue indiferente a su
suerte, mientras que otros se alistaban entre sus enemigos acérrimos, disputando el
presupuesto educativo y las prioridades del momento histórico. En general, era una institución
incomprendida, desconocida para muchos y al alcance de unos pocos privilegiados, por lo que
no debe haberles resultado muy difícil a sus detractores convencer a la opinión pública sobre la
incompetencia de los jardines de infantes como instituciones educativas. Vera Peñaloza, en
alusión a los normalistas, denuncia que: 14

15 A ellos les tocó, también, juzgar el sistema en una célebre reunión donde las kindergartianas
no tuvieron sitio y en la cual, para condenarlo, anularon las estadísticas que hacían gravitar sobre
el Kindergarten para toda la acción educativa de la escuela. (Ibídem, p. 143) 15 Vera Peñaloza
nos trae en esta última frase, de manera implícita, una referencia al tema de la función
propedéutica del jardín de infantes. 16 El planteo fue hecho en sendos congresos, donde se
concluyó que el jardín de infantes no era útil como escuela preparatoria para la instrucción. Los
argumentos fueron varios: la inmadurez de la edad para el aprendizaje sistemático, el misticismo
del sistema froebeliano y la rigidez de su método (metafísico, equívoco y perjudicial para el
desarrollo de la niñez); el uso del tiempo escolar para actividades improductivas (o de "adorno",
como decía Antequeda); la costosa prepara: cien-1 de maestros especializados ("niñeras caras,
que son profesoras y saben filosofía", al decir de Lugones), etc. Evidentemente estas cuestiones
estuvieron sostenidas desde una mirada "primarizante" del jardín de infantes, que no podía
comprender la idea de "educar deleitando", que no reconocía las potencialidades educativas del
juego. Al respecto, Sandra Carli concluye: A pesar de las impugnaciones y el escaso consenso del
jardín de infantes en esta etapa, la articulación entre las ideas krausistas de Carlos Vergara y las
ideas froebelianas propagadas por Sara Eccleston y sus discípulas favorecieron la construcción
de un nuevo discurso acerca de la infancia de notoria proyección. Este discurso que afirmaba la
educabilidad del niño, caracterizaba a la infancia como un tiempo atravesado por la lógica del
juego y no del acceso al conocimiento y la razón. Sostenía los derechos propios del niño a vivir
en un mundo distinto del de los adultos que requería un ambiente pedagógico especial. (2002,
p. 142) Creemos que este debate, que abrió la puerta del siglo XX, se nutrió de lo que llamamos
las "discusiones preliminares" y las integró en una nueva síntesis que apuntó a revisar la función
del Estado. Si bien podríamos polemizar sobre sus resultados, no podemos dejar de apreciar que
los ecos de este debate todavía se escuchan o se disfrazan de nuevos debates. A pesar de los
cambios sociales, políticos y culturales acaecidos a lo largo del siglo XX, las discusiones siguieron
girando en torno al rol del Estado, la mujer y la familia, al igual que en su etapa fundante. Hebe
San Martín de Duprat y Ana Malajovich apuntan que las indefiniciones políticas con respecto al
nivel inicial tienen su arraigo en ciertas "contradicciones aparentes" 17 que intencionalmente
aparecieron formuladas en términos antagónicos. Ellas son: 1. Niño: responsabilidad exclusiva
de la familia versus responsabilidad de la sociedad. 2. Rol de la familia en la educación de los
hijos versus papel del Estado en la educación. 3. Iniciativa privada versus responsabilidad del
Estado. 4. Mujer productora versus mujer reproductora. 5. Rol tradicional de la mujer como
principal responsable de la tarea de educar a sus hijos versus Nivel Inicial (San Martín de Duprat
y Malajovich, 1987, p. 16). Al decir de Hebe San Martín (1997, p. 23), estas antinomias se
reeditan cada vez que se discuten aspectos legislativos o reglamentarios referidos al nivel inicial.
Por último, podemos conjeturar que el debate fundante del nivel inicial argentino mantiene
vigencia porque se halla inscripto en su matriz de origen; por ende, siempre se vuelve sobre ella.
Jardines de infantes: nuevos escenarios y viejas discusiones Los resabios del debate fundante
van tomando nuevas formas hacia la década del 30. Las críticas al carácter elitista del jardín de
infantes se atenúan, pues en "acotada" medida había dejado de ser una opción sólo al alcance
de los niños de las clases privilegiadas. Para esta época, también la discusión de base filosófica
fue superada, y mucho tuvo que ver con ello el declive del positivismo como paradigma
preponderante en las premisas pedagógicas. Con respecto a la población infantil, podemos
señalar que durante las décadas del 20 y del 30 ya había dos circuitos institucionales claramente
diferenciados: el sistema educativo y el sistema de atención-internación de menores. En esta
época los discursos referidos a la minoridad se conforman también bajo la influencia de una
concepción médico-higienista que persuadió al Estado para que interviniera, mediante políticas
públicas, en cuestiones concernientes al mejoramiento de la calidad de vida de toda la
población. Esta corriente surgió a fines del siglo XIX, pero cobró relevancia recién hacia 1930.
Sin embargo, esta nueva configuración del discurso sobre la minoridad, con un tinte más técnico,
siguió dividiendo en dos la población infantil y agudizando la segmentación. 15 Rosario Vera
Peñaloza citada por Capalbo y González Canda. 16 Percibimos que la temática sobre la función
preparatoria del jardín de infantes con respecto a la escuela primaria sigue vigente en la
actualidad, sobre todo en las exigencias que se plantean para las salas de niños de 5 años. 17
Creemos que estas antinomias fundantes en la historia del nivel inicial pervivieron en el tiempo
y que ac tualmente pueden inferirse en ciertos discursos planteados desde posturas
conservadoras. 15

16 En los discursos sobre el niño (hijo-alumno) se van esfumado los rasgos positivistas y en la
década del 20 las tesis espiritualistas toman una fuerza inusitada a partir de los aportes
escolanovistas, especialmente desde la influencia montessoriana: El no reconocimiento de las
causales económicas que hacen posible la delimitación de cierta parte de la población como
objeto de tratamiento estatal genera consecuentemente esta estrategia institucionalizadora,
que si al principio tiene caracteres simplemente represivos, luego va avanzando hacia un perfil
más técnico. "Educar" significará, en esta estrategia, atenuar el aislamiento con la instrucción,
disciplinar económicamente, higienizar, moralizar y disolver los posibles conflictos internos. El
carácter normalizador de esta estrategia contrastará con aquella más estrictamente escolar que
incorpora el discurso escolanovista y que tendrá un carácter modernizador del sistema
educativo. (Carli, 2002, p. 117) Mientras la sociedad admitía la existencia de instituciones que
controlaban y vigilaban a la "minoridad", adoptaba para los "niños" (escolarizados, clases media
o alta) el ideario escolanovista. La difusión de este ideario tuvo fuerte gravitación en el jardín de
infantes, tal vez porque había una mayor cercanía con las concepciones krausistas de la infancia.
Avalamos con esto la tesis de Carli, quien sostiene que las froebelianas y los krausistas abrieron
el camino para la acogida de los postulados escolanovistas en el campo educativo: Nos interesa
destacar que, en la expansión del movimiento de escuela nueva, el nivel inicial encontró una
punta de lanza para afirmarse pedagógicamente. A partir de allí se moduló una visión de la
infancia dotada de saberes provenientes de distintas disciplinas ordenados de manera ecléctica.
Desde la exclusiva referencia de Froebel, que había dominado hasta la década del 10, se produjo
un desplazamiento hacia el limitado debate entre la función doméstica o escolar del jardín y las
acusaciones de misticismo pedagógico. (Ibídem, p. 203) La década del 20 fue fértil en
experimentaciones pedagógicas que, si bien no llegaron a masificarse, contribuyeron a
propulsar otras alternativas que fueron desplazando al positivismo normalista. Cabe acotar que
la renovación pedagógica fue de la mano de los docentes democrático-radicalizados (al decir de
Puiggrós) y un incipiente movimiento sindical que se expresó en diversas asociaciones de
maestros. Sandra Carli sostiene que el advenimiento de la democracia yrigoyenista propició la
inserción de prácticas educativas de corte más progresistas, a saber: Los procesos de
modernización pedagógica escolar y la institucionalización estatal de la niñez no escolarizada
(1919-1930), a partir del discurso escolanovista y el discurso de la minoridad, respectivamente,
permiten articular las transformaciones del Estado con una historia de la infancia. (Carli, 1994,
p. 9) A partir de la nueva situación política que coincide con la difusión del ideario escolanovista
en sus diversas variantes, van a convergir postulados, contrarios a la homogeneización de la
etapa fundante, que respetan las diferencias individuales. Aquel discurso escolanovista
aceptaba tanto las desigualdades sociales como las innatas de las personas y ya no pretendía
moldear al futuro ciudadano. En cierta medida, la apropiación muy particular que se hizo de la
escuela nueva aportó elementos para la configuración de un nuevo sujeto. La escisión del sujeto
de acuerdo a su origen y condición social-familiar adquiere forma durante una etapa
democrática. La agudización de esta escisión se produce en una etapa crítica del Estado, la
década del 30, en la cual la deserción escolar y la miseria social infantil denuncian los límites y
la crisis de la matriz de infancia de la etapa liberal. (Ibídem) El jardín de infantes comenzó a
reposicionarse lentamente en el campo educativo, y fueron varios los elementos que
confluyeron en esta renovación de fuerzas. Sin duda, los problemas que empezaron a plantearse
en la década del 30 se diferenciaban de manera sustancial de los del centenario. El nuevo desafío
del jardín de infantes ya no era demostrar su validez como institución pedagógica, sino abrir sus
puertas a los niños provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos. En los años treinta,
durante la llamada década infame, se recrudeció la pobreza y la marginalidad, y la problemática
social estaba a la orden del día. La crisis económica originada por el crack de 1929 en los países
capitalistas trajo consecuencias nefastas para la Argentina y devino en crisis política; en efecto,
en 1930 se produce el primer golpe de Estado en nuestra historia institucional. Numerosos niños
padecieron las consecuencias de esta crisis que marcó un cambio de rumbo en la política estatal.
No se adoptaron desde el comienzo criterios universalistas, pero se comenzaron a esbozar
políticas sociales más directas, a veces inspiradas en las ideas europeas en boga, de estilo
corporativista. La idea era fortalecer en cuerpo y alma a las nuevas generaciones de argentinos.
Isuani y Tenti Fanfani consideran que: El problema social ocasionado por la crisis obliga a
redefinir los discursos acerca del papel del Estado en la solución de la cuestión social. En especial,
se comienza a insistir en la necesidad de una intervención estatal centralizada, coordinada y
efectuada por especialistas (sanitaristas, higienistas, trabajadores sociales, etc.) que supera las
viejas formas discontinuas, intuitivas y basadas en la buena voluntad típicas de la acción de la
beneficencia pública. (1989, p. 16) 16
17 Luego de la experiencia golpista, el Estado conservador (instalado por el artilugio del fraude)
instrumentó algunas medidas que, si bien no significaban la solución total de los problemas
sociales más acuciantes, sirvieron como paliativos para algunas urgencias; por ejemplo: la
creación de un Seguro de Maternidad (Ley 11933) y, como complemento de esta ley, de la
Dirección de Maternidad e Infancia (en 1936); Ley 12383 de Defensa de la Familia Argentina
(subsidios destinados a evitar la mortalidad y morbilidad infantil); Ley 12558 de Protección a los
niños en edad escolar y de creación de hogares-escuelas. Vale destacar que todas estas medidas
estaban muy ligadas a la concepción de higienismo social 18 y que varias leyes, en tal sentido,
partieron de proyectos elaborados por el socialismo, especialmente por el diputado Alfredo
Palacios. En este escenario, las discípulas de Sara Eccleston también tuvieron un lugar
ponderable en la promoción de los jardines de infantes. Desde las asociaciones Unión
Froebeliana (primero) y luego desde la Asociación Pro-difusión de Kindergarten, las
kindergaterinas demostraron tesón y perseverancia en la lucha por incluir en la discusión
pedagógica nacional a esta institución. Todas ellas expresaron y difundieron sus conocimientos
tanto en sus actuaciones profesionales como en publicaciones, intervenciones en congresos, en
debates públicos, en sociedades populares de educación, etcétera. Se observa que es hacia fines
de la década del 30 que el nivel inicial retoma el impulso que había perdido a comienzos de siglo,
cuando se produjo el cierre del Profesorado Especializado en Kindergarten en la Capital Federal
y de varios jardines de infantes anexos a las escuelas normales. Las kindergarterinas llamaron al
año 1939 "el año feliz de los jardines de infantes". Sin duda mucho de lo logrado era mérito de
estas maestras que nunca se resignaron y sostuvieron insistentemente que el jardín de infantes
era una institución educativa necesaria para la infancia y que, en consecuencia, el Estado debía
ocuparse de garantizar este tipo de educación para todos. En 1935 se creó la Asociación Pro-
difusión del Kindergarten con el lema "Sembrar siempre y en todas partes". Esta Asociación
representó, en alguna medida, la continuidad de la Unión Froebeliana creada por Sara Eccleston
en 1893 con el propósito de propagar las ideas froebelianas, lo que se evidencia en el hecho de
que varias de sus fundadoras habían formado parte de esta última, a saber: Rita Latallada de
Victoria, Rosario Vera Peñaloza y Custodia Zuloaga. La nueva Asociación Pro-difusión del
Kindergarten se ocupó de formalizar ante el Estado la demanda de creación de instituciones
educativas para la primea infancia. Dicha petición obtuvo como respuesta la apertura de dos
jardines de infantes: el Mitre y el del Instituto Félix Bernasconi. Por otro lado, esta asociación
también propulsó acciones de formación y capacitación para docentes. Las kindergarterinas se
mostraban particularmente preocupadas por la falta de un centro formador de maestras
jardineras, por eso mientras realizaban los reclamos pertinentes al gobierno nacional, idearon y
pusieron en práctica unos cursos de formación profesional (1936). Si bien todos los catedráticos
trabajaban ad honorem, para la Asociación era muy dificultoso solventar estos cursos, razón por
la cual se estipuló una contribución por parte de los alumnos que asistían. También la presidenta
de la Asociación, Latallada de Victoria, convocó a todos los interesados a contribuir
económicamente para sostener la tarea: Necesitamos, pues, 100 socias más que nos ayuden al
sostenimiento de nuestros cursos, y necesitamos también de alguna generosa donación de
algún Mecenas de nuestros tiempos y del apoyo de los poderes públicos, y necesitamos, en fin,
de todas las personas de buena voluntad que se interesen por nuestra obra. No olvidéis que una
buena maestra es una bendición; es la garantía más preciosa para la educación del infante; es la
ternura y prudencia en acción; es la ciencia al servicio de la inocencia y la debilidad; es la
Providencia visible y triunfante que ha de llevar al niño hasta su más perfecta evolución, al
florecimiento vigoroso de su propia personalidad. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 365)
Esta Asociación edita en 1936 una colección de manuales bajo el título El Kindergarten en la
Argentina, y entre sus autoras encontramos a Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga y Rita
Latallada de Victoria. Estos trabajos se elaboraron y se publicaron con el objeto de contribuir a
la formación de maestras, que los utilizaron como material de apoyo para las prácticas, pero
también se difundieron al público en general. El fruto de esta obra, en lo referente a técnicas de
la especialidad, sumado a la intuición psicológica de las autoras, a su responsabilidad en la
misión educativa, fue de gran utilidad en ese momento. La búsqueda de material, su selección,
adaptación y creación se completó con una clasificación a manera de sugerencia que amplió la
visión del Kindergarten argentino de ese entonces. (Capalbo y González Canda, 1982, p. 152) 18
En nuestro país movimiento higienista comenzó a cobrar auge hacia fines del siglo XIX. Los
impulsores fueron médicos preocupados por las consecuencias de las epidemias y la
proliferación de enfermedades sociales y urbanas. Los higienistas exigieron la intervención
estatal en la definición de políticas sanitarias para preservar la salud física y moral de la
población a través de progresivo mejoramiento en las condiciones de vida y de trabajo. 17

18 Cabe destacar que se editó primero el volumen II, por considerarlo más urgente. Así lo
justificaba Rosario Vera Peñaloza: Para tomar la parte de responsabilidad que le toca, la
"Sociedad Pro-Difusión del Kindergarten" ha resuelto realizar una serie de publicaciones sobre
educación preescolar para contribuir a la preparación de madres y maestras, tomando como
base el sistema Froebeliano con todas las reformas ya introducidas o que considera necesarias
introducir en su aplicación. Aunque el primer folleto de la serie ha debido ser el que contiene la
parte doctrinaria, por razones de su mayor necesidad inmediata, comenzamos con la parte
Didáctica, en el presente, para proseguir con las demás. (Instituto Félix D. Bernasconi, 1966, p.
19) En el ámbito político, los miembros de la Asociación continuaron presentando con insistencia
su reclamo al gobierno nacional, presidido por Agustín Justo y Ramón Castillo, y cuando lograron
entrevistarse con estos mandatarios consiguieron interesarlos en el proyecto de crear un
profesorado especializado en jardín de infantes. Consecuentemente, el 11 de enero de 1937 la
Asociación le envía una nota al señor Jorge de la Torre (ministro de Instrucción Pública)
solicitando la creación del profesorado de jardín de infantes y el reconocimiento oficial de los
cursos de capacitación que había dictado a partir de 1936, y esta vez consiguió llamar la atención
no sólo de la opinión pública sino también del oficialismo. La presidenta de la Asociación, la
señora Rita Latallada de Victoria, expresó su orgullo por los logros alcanzados de esta manera:
El impulso es nuestro, el movimiento iniciado por nuestra acción social ya no podrá detenerse,
porque está dando sus frutos [...]. El caso era matar la indiferencia, la oposición táctica que sobre
el Kindergarten caía como una mortaja, y eso es lo que hemos logrado ampliamente. Nadie
puede quitarnos la acción realizada, nadie podrá negarnos la maternidad de este gran
movimiento inicial, de este resurgimiento, bueno o malo, que con nuestra anuencia o sin ella,
va llevando paulatinamente al Kindergarten a su legítimo lugar [...]. Así surgieron los
froebelianos nuestros, particulares y gratuitos, los de la Pro Difusión del Kindergarten, como
luego surgieron los oficiales de la Escuela Normal N 9, por nuestro tesón, que fue también
estímulo, emoción, esperanza. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 367) Con el lema "Que no
quede un solo rincón de la República sin su Jardín, sin su escuela de placer", las kindergarterinas
continuaron difundiendo sus principios pedagógicos y se establecieron filiales de la Asociación
en diversos puntos del país. La primera se creó en Tucumán y estuvo a su cargo la señora Justa
Gómez de Belfiore, pero también llevaron sus cursos y su obra de difusión a las provincias de
San Luis, Córdoba, Salta, Jujuy, San Juan, Santa Fe y Entre Ríos. Rosario Vera Peñaloza estuvo a
cargo de los cursos dictados en San Luis y en Córdoba. De acuerdo con las autoras Beatriz
Capizzano de Capalbo y Matilde Larisgotia de González Canda: La Asociación, además de
interesar a las autoridades en estos planes de gran alcance, cumplía con otras actividades no
menos importantes: los lunes y jueves dictaban conferencias sobre historia de la pedagogía,
pedagogía del Kindergarten y psicología infantil y los domingos sobre trabajo manual. La
comisión prestaba ayuda espiritual contestando consultas de docentes del interior y enviando
elementos indispensables para el buen desempeño de las maestras de Kindergarten y la mejor
comprensión de los métodos froebelianos, brindando ayuda material, enviando equipos
didácticos para la Escuela de Gualeguaychú, mesas de arena a la "Escuela Integral Argentina",
enviando a las dos mejores alumnas para organizar las clases froebelianas del "Instituto
Magnasco" de Gualeguaychú y sosteniendo los honorarios de dos maestras y de una auxiliar,
que se desempeñaron en el Jardín de Infantes anexo a la Escuela Profesional dirigida por la
doctora Justo. El grupo de asociadas no limitó su acción a la ciudad de Buenos Aires sino que su
plan de difusión las llevó al interior, donde se fundaron filiales en Córdoba, Tucumán,
Gualeguaychú, Paraná, Mendoza. (Capalbo y González Canda, 1982, p. 166) La actividad
permanente y tenaz de estas educadoras comenzó a ver sus frutos a fines de la década del 30.
La creación del profesorado especializado "Sara C. de Eccleston" marcó el resurgimiento en un
momento histórico muy diferente del de su origen. Otros hitos fueron las creaciones de los
jardines de infantes Mitre e Instituto Bernasconi. Fue durante la presidencia del general Justo
que se produjo la aprobación de un proyecto para la organización del profesorado en jardín de
infantes. En la Ley de Presupuesto de 1937 se incluyeron partidas para comenzar con los cursos
de formación especializada en la Escuela Normal N 9 Domingo E Sarmiento y para la creación de
un jardín de infantes en el Instituto Bernasconi. Para ese entonces, corría en el ambiente la voz
de que la Asociación fundaría un Jardín de Infantes Modelo, con maestras preparadas en los
cursos froebelianos y con los recursos que procuraría o un subsidio mayor o un acrecentamiento
de socias. (Ibídem, p. 166) Lo cierto fue que, finalmente, la Asociación logró interesar al Estado
Nacional por la creación de esta institución modelo, que fue fundada en 1939 y que se denominó
Mitre. Los cargos docentes en el jardín Mitre y en el del Instituto Bernasconi fueron cubiertos
por docentes que habían realizado los cursos dictados por la Asociación. 18

19 Rosario Vera Peñaloza, Rita Latallada de Victoria, Elena Irigoin y Salvador Lartigue fueron
designados por el Consejo Nacional de Educación para proyectar el plan de trabajo y el programa
de enseñanza del jardín de infantes del Instituto Bernasconi. Luego de realizada esta tarea, éste
quedó a cargo del profesor Próspero Alemandri (vocal del Consejo Nacional de Educación) y de
la directora designada. En tanto, el profesorado Sara C. de Eccleston y el jardín de infantes Mitre
fueron dirigidos por la señorita Marina Margarita Ravioli. En 1938 se realizó un Congreso
Americano del Niño en Buenos Aires, en el que participó la Asociación presentando un trabajo
cuyo tema era "La educación preescolar". Entre otras cuestiones, se destaca al jardín de infantes
como el más orgánico de todos los sistemas conocidos; se señala que el material froebeliano
puede ser transformado y enriquecido; se asevera que el juego, el trabajo manual, los cuentos,
las rondas y los ejercicios físicos serán siempre imprescindibles en la educación inicial; se afirma
que el jardín de infantes es sumamente necesario para todas las clases sociales, pero
especialmente para los hijos de las clases obreras; se considera que estos establecimientos
deberían contar con personal docente especialmente preparado y con médicos y enfermeras
para completar así la tarea social. El propósito de la intervención de las kindergarterianas no se
resumió en estas conclusiones, sino que buscaron obtener el consenso del auditorio sobre la
importancia del jardín de infantes en el sistema educativo argentino, solicitando un voto de
simpatía para esta institución educativa. En segundo lugar se crea el Profesorado Sara C. de
Eccleston, que tuvo como escuela de aplicación al Jardín de Infantes Mitre. También se inaugura
el jardín de infantes Hipólito Yrigoyen en la ciudad de Córdoba. En este año la Asociación logra
establecer vínculos con la asociación internacional Children Education, y desde entonces ambas
entidades se comprometieron a trabajar juntas a favor de la educación de la primera. Con
respecto a la fundación del jardín de infantes Mitre, podemos decir que, en consonancia con la
instrumentación de políticas asistenciales, la población infantil que concurría provenía de los
sectores sociales más desfavorecidos. Esta institución era integral, es decir, no sólo había
personal docente, sino también asistentes sociales, nutricionistas, pediatras, enfermeras,
odontólogos, etc., y se observaba un fuerte sesgo higienista sin dejar de lado la función
educativa esencial del proyecto, cuyo material didáctico era froebeliano y montessoriano. Todo
el ambiente estaba preparado para abordar una doble función: asistencial y pedagógica. En una
investigación realizada por Miranda, Vasta, Pires Mateus y González, que aborda los orígenes y
la historia reciente del profesorado Sara C. de Eccleston, encontramos la siguiente conjetura: El
texto del decreto indica la fundación conjunta del jardín y del profesorado que, al trasladarse,
adquiere nuevo nombre e identidad propia. Una hipótesis en este sentido es que ambas
instituciones, si bien tienen sus propias lógicas institucionales y habrán recorrido momentos de
mayor o menor afinidad, se hallan articuladas. Como hipótesis podemos pensar que la creación
del jardín de infantes Mitre se produjo respondiendo a la lógica con la que antes se creaban las
escuelas primarias anexas a las escuelas normales, funcionando como "escuelas de aplicación":
la diferencia posible a señalar es que el jardín también respondía a una demanda social de la
zona. (Miranda et al., 2000, p. 14) Otro dato significativo recabado por las investigadoras antes
mencionadas es que el jardín de infantes Mitre atendió, hasta el año 1948, a la población infantil
proveniente de los sectores más pauperizados. A partir de 1949 su directora Margarita Ravioli
consideraba que era altamente beneficiosa la integración de los párvulos de todos los niveles
sociales. Varios motivos provocaron este cambio de una población infantil de origen obrero al
ingreso de niños de distintos sectores sociales. En primer lugar, la intensa acción que se estaba
produciendo en la provincia de Buenos Aires de creación de jardines de infantes y los nuevos
desplazamientos sociales durante el peronismo, reubicaron al Jardín Mitre entre otras ofertas
institucionales. En segundo lugar, aumentaron las demandas de sectores sociales medios y altos
de acceso a una institución que dé calidad y prestigio. Por último, los propios cambios
producidos en la ciudad, por los cuales las zonas aledañas al jardín son zonas en las que se
concentra población de mayores ingresos. (Ibídem, p. 17) Como podrá deducirse, en la década
del 40 la función asistencial del jardín de infantes estaba instalándose en los espacios de
discusión, intercambio y debate académico. La Asociación, luego de estos logros, siguió
trabajando y muchas de sus fundadoras continuaron brindando su aporte y experiencia a las
nuevas generaciones de maestras jardineras. En 1944 la Asociación obtuvo el apoyo de Juan D.
Perón, en ese entonces Secretario de Trabajo y Previsión, para la creación de jardines de infantes
en las fábricas. Así, en la década del 40 esta institución logró escapar de las acusaciones
metodológicas, incorporando algunos rasgos más científicos desde la teoría montessoriana,
precisamente cuando la apertura hacia posiciones más espiritualistas no requería de tal
cientificidad. No obstante, la flexibilidad del nivel inicial para adaptarse a los tiempos fue
probada con la incorporación de los niños de las clases trabajadoras, y con ello contrarrestó la
crítica del sesgo elitista. Presuponemos que esto implicó en la práctica una confrontación con
ese ideal de infancia dulcificada, del hijo-alumno en el que los parámetros de la familia y la
escuela estaban en concordancia. 19

20 Tal vez este emprendimiento estatal puede considerarse como un anticipo de lo que vendrá
con el peronismo, cuando el jardín de infantes se masifica y llega a ser parte de la "educación
popular". Una vez legitimado en lo pedagógico, la discusión se va a trasladar a la función social
de los jardines de infantes y se debatirá si existe compatibilidad entre ambas funciones. Al decir
de 1-felpe Duprat, la fundación de la "falsa antinomia" entre la función asistencial o educativa
del nivel Inicial se corresponde con la expansión de estos establecimientos en una sociedad
marcada por la desigualdad. Educación inicial, una política social Durante la experiencia del
peronismo en el poder, las dispersas políticas de corte asistencial de la etapa anterior van a
resignificarse, generando una nueva amalgama de enunciados tendientes a integrar a la infancia
dentro del proyecto político; así, la incorporación de la infancia se inscribirá en la permanente
tensión entre adoctrinamiento y democratización. El adoctrinamiento estuvo supeditado a la
necesidad de generar un nuevo proyecto político con pretensiones fundacionales. En este
sentido, la infancia va a ser interpelada como un sujeto político que garantizaría la continuidad
del proyecto en el futuro. El gobierno peronista motorizó la democratización del sistema
educativo y buscó romper con las antiguas escisiones ya forjadas en sus orígenes. El carácter
popular de la propuesta peronista se denota en la.apertura del acceso a todos los niveles
educativos para todas las clases sociales, aunque facilita especialmente el ingreso de la clase
obrera. Es preciso remarcar que el Estado durante este período se convirtió en el garante y en
el principal responsable del sistema educativo, ya que asignó importantes presupuestos para
brindar igualdad de oportunidades desde el nivel inicial hasta la universidad. En el marco
nacional la Constitución de 1949 reclamó el privilegio para los niños, precisamente en un artículo
titulado "Derecho de la Familia": "La atención y asistencia de la madre y el niño gozarán de la
especial y privilegiada consideración del Estado". Dicha constitución afirmaba la unidad
necesaria del sistema educativo, la responsabilidad ineludible del Estado en materia educativa
y la continuidad y articulación entre los ciclos. El jardín de infantes fue considerado como parte
de este sistema, ya que se reconoció, por un lado, su valor pedagógico y, por otro, su valor social
por ser una institución que daba respuesta a las necesidades de las familias trabajadoras, al
ofrecer a sus hijos una educación integral. En tal contexto, éste era visualizado como una
institución que respondería a la política de inclusión social del peronismo. Sandra Carli afirma:
La expansión del nivel inicial durante los gobiernos peronistas permitió ligar las demandas
pedagógicas de difusión del jardín con las necesidades políticas y sociales del Estado que
requerían una institución funcional a la inserción de la mujer en el mundo del trabajo y a la
nueva cultura política. (2002, p. 291) La educación inicial durante los dos gobiernos peronistas
recibió un gran impulso, pero se destaca con mayor fuerza el primero, tal vez porque durante el
segundo mandato de Perón, época de mayor adoctrinamiento, aumentó la preocupación por
controlar y seleccionar los contenidos de la educación. Si bien esto último fue una tendencia, la
tensión entre la democratización y el adoctrinamiento del proyecto peronista estuvo siempre
presente. También hay que considerar que, en la primera etapa, la alianza del peronismo con la
Iglesia Católica le hizo obtener un mayor respaldo para sus políticas sociales, pero cuando se
desvinculó de ella se manifestaron con mayor énfasis los ataques de la oposición y, en
consecuencia, el gobierno asumió una actitud defensiva reforzando la propaganda y el
adoctrinamiento en todos los niveles. En el caso del jardín de infantes, durante este período se
produjo un aumento significativo de la matrícula y, según Wiñar (1997, p. 11), alcanzó tasas
acumulativas anuales que oscilaron entre él 15 y el 30%, aunque tal crecimiento comenzó a
declinar notoriamente después de 1955. La explosión cuantitativa también se expresó en la
creación de jardines de infantes y de profesorados especializados para la formación de maestras
jardineras. Si bien se crearon numerosos jardines en todo el país, la expansión más imponente
ocurrió en la provincia de Buenos Aires. El marco legislativo que dio el puntapié inicial para esta
explosión cuantitativa fue la Ley 5096, conocida como Ley Simini, sancionada en 1946 durante
la gobernación de Domingo Mercante. Esta estableció la gratuidad y la obligatoriedad para las
salas de 3, 4 y 5 años, con la atención de personal especializado y formado en los marcos teóricos
froebelianos y montessorianos. También estipuló que la organización de los jardines de infantes,
siguiendo las normativas del Profesorado Sara C. de Eccleston, determinaba que como mínimo
cada servicio tenía que contar con el siguiente personal: director/a, maestras de sección,
profesor de música, una visitadora social, una celadora ecónoma, dos niñeras, un médico, un
odontólogo y todo el personal de servicio que se necesitara, según el tamaño del
establecimiento. Como observamos, la finalidad fue Organizar instituciones integrales donde
cohabitarían lo asistencial y lo pedagógico. 20
21 Pero esta ley, muy progresista para la época, fue rápidamente modificada en años sucesivos
y sólo quedó como obligatoria la sala de 5 años, hasta que en 1951 fue reemplazada por la Ley
5650, según la cual la educación preescolar pasaba a ser voluntaria. Por otra parte, junto con la
legislación se crea en la provincia de Buenos Aires la Inspección General de Jardines de Infantes,
dependiente del Consejo de Educación y del Director General de Escuelas. La fundación de esta
inspección debe ser resaltada porque implica un reconocimiento a la autonomía y a la identidad
propia del jardín de infantes y lo posiciona por primera vez en la misma jerarquía que las demás
modalidades y escuelas del sistema educativo. Por otra parte, resultaría sumamente interesante
analizar en qué contexto y sobre qué fundamentos esta ley fue tan rápidamente depuesta. Si
bien el plazo que se estipulaba para conseguir la obligatoriedad del jardín de infantes era de tres
años, en disposición contraria primero se modificó la ley en cuanto a la obligatoriedad y luego
se la derogó absolutamente en 1951. Es llamativo este viraje en la política educativa provincial,
y aunque no profundizaremos este tema aquí, nos parece pertinente dejar apuntada esta
cuestión. Con respecto a la Ley Simini, nos parece apropiado detenernos a ` revisar sus
fundamentos. El diputado Simini sostiene que esta ley "encaja armoniosamente en la estructura
general del programa revolucionario", y argumenta: [...] Lo afirmo, por la proyección social de
la obra, por su fisonomía eminentemente popular y por su contenido divinamente humano.
(Simini, 1946, p. 716) A partir de esta manifestación de Simini, podemos dilucidar que el jardín
de infantes era visualizado como una institución educativa imprescindible para llevar adelante
el proyecto del peronismo, ya que en éste se halla no sólo una respuesta a las necesidades
inmediatas, sino que también en su dimensión más utópica era una apuesta a futuro. Asimismo
aparece la dimensión trascendente, pues recordemos que en estos primeros tiempos el
peronismo mantenía una estrecha alianza con la Iglesia Católica y, en coherencia con esto, en
otro tramo de la fundamentación el diputado enuncia que los niños descubrirán en el jardín de
infantes tres grandes afectos: Dios, Patria y familia. Simini hace un ligero rastreo histórico de las
instituciones para la primera infancia e identifica a Rivadavia y a Sarmiento como sus
precursores en la Argentina. También plantea que el Estado ha descuidado la educación de los
niños de 3 a 5 años, pese a que la Ley 1420 ya lo reconoce como institución educativa: Pero,
pese a tan clara disposición, hasta el presente, el Jardín de Infantes es el menos difundido, el
menos popular, el menos comprendido de nuestros organismos. Todos los niños en edad
preescolar, reclaman por sus derechos harto olvidados. (Ibídem, p. 717) El discurso de Simini
nos retrotrae a las ideas sarmientinas que impulsaban la escolarización temprana de la niñez sin
distinción de clases sociales. Las coincidencias entre el proyecto sarmientino y el peronista se
vinculan con el afán de erigirse como proyectos fundacionales, y ambos interpelan a la niñez
desde una visión utópica, pues conciben a las nuevas generaciones como portadoras de
mandatos sociales transformadores. En efecto, mientras que para Sarmiento la escolarización
temprana construiría un país civilizado con ciudadanos civilizados, para Perón formaría a la
"generación del 2000", la vanguardia que marcaría nuevos rumbos y sostendría su doctrina. Así,
el peronismo incorporó a los niños a la sociedad y a su proyecto con visión de futuro, y por ello
sus planteos y propuestas pedagógicas estaban dotadas de elementos doctrinarios, ya que el
objetivo político estaba orientado a la continuidad del movimiento peronista. Por otra parte,
Simini discute las acusaciones que el jardín de infantes recibió en las décadas precedentes y lo
defiende de este modo: No se nos diga que el j ardín de infantes desintegra a la familia; no se
nos diga que el jardín de infantes tiene un programa rutinario y anodino; no se nos diga que
corresponde, antes que difundir los jardines de infantes, cuidar el problema del analfabetismo.
Objeciones [...] que más frecuentemente se esgrimen para desvirtuar la eficacia de la institución
que defendemos. Nuestros argumentos son terminantes y claros. Si en países donde la familia
constituye un núcleo organizado, con fuerza suficiente para crear un estado automático de
educación de los niños, la creación de jardines de infantes responde a una necesidad sentida
como imperio, tanto más lógico y urgente lo es en nuestro país, donde la familia por múltiples
razones, mantiene una estructura particular con esa influencia educativa. Nuestra condición de
país de aluvión, el avasallador dinamismo moderno, la incorporación de la mujer, sobre todo de
la mujer de condición humilde, a todas las actividades extra-hogareñas, resienten la capacidad
de la familia en su función educativa. Es el caso de preguntarse si tienen los padres la aptitud y
el tiempo necesario para dedicarse con éxito al arte de interpretar y dirigir a sus pequeños.
(Ibídem, p. 718) Nuevamente se traslucen algunas ideas sarmientinas, ya que prevalecen tanto
en Sarmiento como en Simini ciertas reticencias a confiar en los padres como únicos agentes
educadores. 21

22 Este temor tal vez esté asociado a esa dimensión utópica de la que hablábamos, porque si lo
que se espera es operar cambios culturales y sociales, no resulta del todo conveniente resignar
la tarea educadora a una institución como la familia, tan heterogénea, privada y, por tanto, fuera
de la fiscalización y control del Estado. En este orden, la ley considera prioritario crear nuevos
institutos de formación docente para evitar las improvisaciones y la desvirtuaciones de los fines
propios del jardín de infantes. Dice Simini: A través de maestras que sólo conocen los materiales
didácticos y las formas exteriores de las actividades, se ha llegado a la deformación de la
doctrina, a la mecanización de los procedimientos, al imperio de la rutina que apaga en el niño
la llama naciente de su personalidad, que profana su sensibilidad exquisita, que sofoca su
espontaneidad y que lo mantiene con medios pueriles en actividades artificiosas y extrañas a la
vida. (Ibídem, p. 718) Simini cierra su discurso de los fundamentos de la ley, condensando en
seis puntos la necesidad de extender en el territorio bonaerense jardines de infantes integrales.
A saber: 1 El jardín de infancia atiende al niño en la etapa de tres a seis años, durante la cual las
posibilidades de cuidar la salud del cuerpo, la formación moral y el desarrollo intelectual, bases
de la personalidad futura son infinitas. 2 No corresponde aislar al jardín de infantes como
institución filantrópica, sino incorporarlo como una etapa principal y estructurada dentro de la
órbita de la formación primaria. 3 El jardín de infantes, al propender a la formación del niño sano
física, mental y espiritualmente, es uno de los medios más efectivos en la lucha contra el
analfabetismo. 4 La actual situación social lleva a la mujer a actividades extra-hogareñas y al
Estado compete atender a los niños que quedan sin tutela materna. 5 El jardín de infantes y la
escuela primaria en su misión pedagógica se complementan, siendo ésta continuación lógica de
aquél, ya que recibe niños por cuya personalidad se habrá velado en la época de mayor
impresionabilidad, habituados a actuar en una sociedad nutrida, en medio de la cual, al decir de
Sarmiento, gran propulsor del jardín de infantes, "el niño ejerció sus pasiones, se habituó a
proceder dentro de la justicia y el orden, formando irrevocablemente su conciencia para el
futuro". 6 La educación llamada preescolar debe ser base de todas las demás instituciones
educativas, por lo que debe ser de carácter general, obligatoria y gratuita y contar con una
dependencia especial que tenga a su cargo solamente este aspecto de la educación, siempre
como parte de la Dirección General de Escuelas para que se cumpla el proceso integral de
educación. (Ibídem, p. 719) Todos estos puntos nos parecen reveladores del sesgo político que
se imprimía a la creación de jardines de infantes. En tal sentido, en otro documento de la
Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires encontramos más elementos que
avalarían dicha premisa: Insustituibles fortines espirituales los jardines de infantes son un índice
elocuente del actual renacimiento argentino que en la primera Provincia se traduce en una lucha
fervorosa para resolver los más urgentes problemas sociales, económicos y culturales de la
familia bonaerense. En el orden social se trata principalmente de solucionar las más imperiosas
necesidades de alimento, la vivienda, el vestido y el trabajo que afectan al hogar humilde. En el
orden educativo, se ha confiado a la técnica responsable y a la vocación definida de los maestros
capaces y al creciente nivel cultural de la familia, la buena crianza de los párvulos que autoriza a
vislumbrar una infancia plena, de niños más sanos, más felices y más espontáneos, sin
inhibiciones, interpretados y armoniosamente desarrollados; una escuela renovada por la
educación en la libertad individual, la convivencia social y la actividad creadora, y una sociedad
superior constituida por hombres más fuertes, más inteligentes, más virtuosos, más sensibles a
la belleza y más libres. Esta contribución de la Provincia de Buenos Aires a la configuración del
futuro arquetipo argentino, que inicia desde el Ciclo Básico de la Educación Popular, en los
ámbitos jubilosos de los Jardines de Infantes integrales, para concurrir con sus óptimas energías
a la construcción de una Argentina soberana, grande, pacífica, justa, orgullo americano y
ejemplo universal. (Dirección General de Escuelas, 1948, p. 87) Según la interpretación de Carli:
La educación del niño desde temprana edad se vinculaba, en el discurso peronista, no sólo con
la posibilidad de mejoramiento social, sino con la formación de la infancia inspirada en el
sagrado culto a la Familia, la Patria y Dios a partir de instituciones concebidas como fortines
espirituales de la educación del pueblo. (Carli, 2002, p. 293) El objetivo enunciado era la
"configuración del futuro arquetipo argentino", para lo cual los jardines comprendían el ciclo
básico de la educación popular. El jardín era concebido como Hogar de la Patria, con capacidad
de educar al niño con conciencia, disciplina y orden, sin que el niño tuviera una ajustada
percepción, convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que, más tarde, le
sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. (Dirección General de Escuelas,
1948) El carácter vulnerable de los primeros años del niño era considerado una condición
propicia para una intervención políticopedagógica con proyección futura: "que el infante fuera
un futuro trabajador obediente". (Carli, 2002, p. 293) 22

23 En relación con las políticas más amplias dirigidas a la infancia, observamos que el discurso
peronista interpelo abiertamente a la niñez y los llamó de diversas maneras: "los
descamisaditos", "la generación del 2000", "la niñez sin hogar", "los únicos privilegiados". Carli
(ibídem) sostiene que, en un primer momento, el peronismo no se acercó directamente a los
niños sino que utilizó la mediación de los padres y maestros, y más tarde convocó directamente
a la infancia utilizando los recursos a su alcance, actos políticos, radio, publicaciones, encuentros
deportivos, festejos, inauguraciones, entrega de libros o juguetes, etc. No obstante, algo inédito
establecido por el peronismo, donde nunca existieron intermediarios, fue el reparto de juguetes.
Una investigación de Daniela Pelegrinelli que profundiza en esta cuestión específica afirma:
Nuestra hipótesis es que el reparto de juguetes que, como hemos señalado, estuvo presente
desde el comienzo del gobierno peronista, formó parte de las políticas de protección y cuidado
de la infancia, superando a los gobiernos anteriores en lo referente a la satisfacción de las
necesidades infantiles: instauró el derecho al esparcimiento y al juego. El niño del peronismo es
un niño que tiene derecho a jugar, a poseer juguetes, y el ejercicio de ese derecho no es un
asunto sólo privado sino también público. Que los niños jueguen se convierte en asunto de
Estado, como la industrialización o la formación de sindicatos. Todo, incluso los juguetes,
contribuía a estrechar ese vínculo directo entre el Estado y los niños y se constituían en símbolo
de esa relación. (Pelegrinelli, 2000, p. 39) Sin duda, con el peronismo se instala la problemática
de la infancia a gran escala y los niños fueron incluidos en el proyecto de nación a construir. Las
políticas se orientaron tanto a la búsqueda de consenso como a hallar soluciones a las
problemáticas no resueltas en relación con la situación de la infancia. A diferencia del discurso
sarmientino y postsarmientino (proyectado desde los normalistas) que edificaba su pedagogía
sobre la idea de un niño abstracto (idealizado), sujeto educable en tanto hijo-alumno
perteneciente a una clase social media o alta, el peronismo llamó a todos los niños "únicos
privilegiados" y colocó su mirada especialmente en la niñez más desfavorecida. Un tramo del
discurso pronunciado en 1949 por Eva Perón en la inauguración de la Ciudad Infantil, nos
permite entrever esta convocatoria directa a los niños de los sectores más castigados: Dije en
cierta oportunidad que el país que olvida a sus niños renuncia a su porvenir; y la Ciudad Infantil
que abre hoy sus puertas a las esperanzas de la niñez económicamente menos favorecida de la
Patria proclama hacia los cuatro puntos cardinales que nosotros no olvidamos a la niñez, no
renunciamos a nuestro porvenir, y lo sabemos amplio y venturoso, porque será
económicamente libre, socialmente justo y políticamente soberano... (Fundación Eva Perón, s/f)
El peronismo marcó diferencias con los discursos y proyectos anteriores (criticaba ferozmente
la beneficencia y las políticas instauradas por los gobiernos conservadores) e intentó utilizar un
criterio universalista en las políticas públicas dirigidas a los niños para poder llevar adelante su
proyecto económico-político. La década de gobierno peronista se caracterizó por el
advenimiento de lo que muchos autores denominaron "Estado benefactor", ya que asumió un
papel protagónico en la instrumentación de políticas sociales. Sin embargo, la voluntad
hegemónica del peronismo no estuvo exenta de contradicciones, pues convivieron propuestas
que superaron el asistencialismo de los años anteriores con otras que, en cierta medida,
continuaron en la misma línea. El peronismo heredó el sistema educativo y el sistema de la
minoridad, y pese a que intentó cambios en uno u otro, en la práctica aparecían reminiscencias
de los dispositivos fundantes. La crítica al modelo de la beneficencia es encarnada por Eva Perón,
quien logra el cierre de la Sociedad de Beneficencia y erige un nuevo arquetipo en el año 1948:
la "Fundación de Ayuda Social María Eva Duarte de Perón". Desde entonces la tarea asistencial
queda paradigmáticamente en manos de una fundación privada, que recibe fondos del Estado
(igual que la Sociedad de Beneficencia) y de otros sectores, como sindicatos, aportes de los
trabajadores y empleadores, etc. Aquí podríamos trazar alguna línea de continuidad con los
modelos filantrópicos, ya que el Estado apoya indirectamente sin asumir la responsabilidad de
administrar, controlar o reglamentar la distribución de los recursos. Coincidimos con Isuani y
Tenti Fanfani cuando dice: En este campo se reproducen algunos rasgos típicos de la estrategia
asistencial clásica: discontinuidad, población objeto difusamente definida como pobre,
asimetría en la relación donante-receptor, discrecionalidad de la acción distributiva del Estado
y dependencia del receptor. (Isuani y Tenti Fanfani, 1989, pp. 17-18) La acción de la Fundación
Eva Perón continuó marcando, en cierto aspecto, las relaciones asimétricas entre donante y
receptor. Si bien en el nivel discursivo se hacía mucho hincapié en el reconocimiento de los
derechos de los niños, los ancianos, los trabajadores, las mujeres, etc., todas estas acciones
tendían a encuadrarse en términos de ayuda o asistencia y no de política social. La política social
quedó así mediatizada y capturada por una fundación privada; no obstante, debemos aclarar
que esta institución no había sido pensada para cumplir eternamente con esta tarea de ayuda
social, sino que su creadora la concebía como un dispositivo coyuntural que, a largo plazo,
dejaría de existir cuando el proyecto económico y político propiciara el pleno empleo y los
beneficios sociales para las clases trabajadoras. Con esta promesa de inclusión social, Eva Perón
se ocupará de trabajar para los sectores más castigados del sistema, especialmente los niños,
los ancianos y las mujeres. 23

24 En síntesis, no podemos dejar de reconocer que el peronismo hizo serios intentos por
desandar los caminos recorridos por la Sociedad de Beneficencia y los gobiernos conservadores;
sin embargo, no logró deshacerse completamente de la herencia y de los estigmas de las
políticas fundantes. Las políticas dirigidas a los niños de las clases más bajas estuvieron
sostenidas desde la Fundación Eva Perón, al igual que la mayoría de las políticas sociales. Por
primera vez esa niñez marginada y excluida del sistema fue reconocida en su derecho a tener
una infancia sin privaciones. Eva Perón decía que cada niño debía ser educado para ser
presidente de la nación y, por lo tanto, se debía poner mayor esmero en los niños de las clases
sociales más postergadas. En relación con esto, Sandra Carli afirma: La acción de ayuda social
dirigida al niño, en particular, a partir de la creación de ciertos dispositivos (la Ciudad Infantil,
entre otros) pretendió alterar las desigualdades sociales heredadas que atravesaban a distintas
generaciones, interviniendo desde lo social en la reparación y recomposición de los sectores
constituyentes de la nueva hegemonía peronista. (Carli, 2002, p. 295) Del trabajo de la
Fundación nos interesa destacar aquí la creación de la Ciudad Infantil que, según Carli,
materializaba el imaginario de la urbanización moderna: La llamada Ciudad Infantil fue un
ejemplo paradigmático de este tipo de intervención política y pedagógica sobre la constitución
de la niñez como sujeto de un nuevo orden. (Ibídem, p. 297) Consideramos que esta institución
emblemática fue el mejor ejemplo de la combinación armoniosa de las funciones asistenciales y
pedagógicas. La ciudad infantil estaba destinada a los niños de 2 a 7 años de edad de los sectores
más desfavorecidos, y tenía como objetivo esencial brindarles educación y asistencia integral;
para ser admitidos era prioritario que fueran niños muy pobres y/o huérfanos o con padres
privados de su libertad. Existían dos clases de alumnos: los externos y los internados, y ambos
provenían de las villas miserias, los asentamientos suburbanos o el interior del país. La admisión
era realizada por las asistentes sociales o las células mínimas (distribuidas en todo el país,
constituían el nexo entre la gente con la célula mayor, que era la Fundación) que evaluaban la
solicitud y autorizaban la vacante. Todos los niños recibían la misma educación y quienes
estaban a cargo de la tarea pedagógica eran docentes egresadas del profesorado Sara C. de
Eccleston, en tanto que para el resto de los trabajos había enfermeras, médicos, asistentes
sociales, cocineras, mucamas, etc. En síntesis, se contaba con el personal adecuado para lograr
el objetivo de ofrecer una educación integral, contemplando los aspectos asistenciales y
pedagógicos. La continuidad de la obra educacional tenía que articularse con la creación de una
Ciudad Estudiantil, pero esto quedó demorado; entonces los alumnos fueron derivados a
escuelas primarias comunes u hogares-escuelas. Sandra Carli observa: Las fotografías y
filmaciones de la Ciudad Infantil muestran una estética moderna y culta más ligada a los sectores
medios que a la cultura popular: los niños tenían clases de canto, música, bailes clásicos,
gimnasia rítmica con profesores especializados, clases de jardinería, de artes plásticas. Uno de
los objetivos educativos era, precisamente, "inducir al niño a todas las manifestaciones de la
belleza", procurando también que "el confort y el buen gusto del ambiente que lo rodea vaya
desarrollando en él un depurado sentido estético". Esta visión esteticista, que pretendía inculcar
el buen gusto y que suponía una alta valoración del universo burgués, es un primer dato de
contraste con el origen popular de los niños, que tuvo efectos particulares. (Ibídem, p. 300)
Precisamente, las críticas a la obra de la Fundación Eva Perón se asentaron en las consecuencias
que podrían derivarse de la confrontación entre el mundo ideal burgués creado de manera
artificial en la Ciudad Infantil y la vida real de los niños en sus hogares y barrios pobres. Eva Perón
tuvo que responder a dichas críticas y lo hizo anteponiendo el derecho de todos los niños de
gozar de los bienes materiales y culturales, y el deber asumido por el Estado de proporcionarles
lo necesario para vivir una infancia feliz. Al respecto, Carli aporta lo siguiente: Según Eva Perón,
todo joven humilde podía alcanzar la más alta ciudadanía, los hijos de los trabajadores debían
aprender en las escuelas "todo lo que se necesita para ser presidente de la República". La Ciudad
Infantil quizás haya sido un laboratorio de esta concepción, anclada en una promesa de
emancipación social de la niñez pobre. (Ibídem, p. 303) Sin duda, los debates de la época se
inscribieron en un marco político que planteaba una serie de cambios en la sociedad, la
incipiente industrialización, las migraciones internas, la incorporación de las mujeres a las
industrias, el crecimiento del consumo (logrado a partir de una redistribución del ingreso que
favoreció a las clases trabajadoras), los procesos de urbanización. El jardín de infantes alcanzó
su mayor nivel de expansión y democratización en el acceso, y dejó atrás las discusiones de las
décadas anteriores, a la vez que provocó otras nuevas. 24
25 Su legitimidad como institución educativa integrada al sistema lo ubicó en un espacio
atravesado por dos dimensiones: una más coyuntural, que debía dar respuestas a las
necesidades inmediatas del momento histórico, incluyendo a todos los niños, con políticas
educativas y sociales de mediano plazo, y otra más utópica, que respondía a la necesidad de
formar el carácter, la personalidad y los valores de los futuros hombres que darían continuidad
al proyecto. En realidad, estos nuevos debates circularon más allá de las singularidades del nivel
inicial y tuvieron que ver con esa permanente tensión, que ya mencionamos, entre la
democratización y el adoctrinamiento que caracterizó al proyecto político peronista. Nuevas
discusiones en "juego" El período que abarca fundamentalmente las décadas del 60 hasta
mediados de los años setenta fue muy fértil, ya que se desarrollaron interesantes debates en
torno de la educación infantil; sin embargo, éstos serían clausurados con la instauración de la
dictadura militar. Por otra parte, cabe señalar que luego del golpe de Estado del 55 que derrocó
al peronismo, hubo un notorio retroceso en el crecimiento del jardín de infantes de dependencia
estatal, ya que a partir de ese año se fue delineando una tendencia subsidiaria con respecto a la
función del Estado, es decir que progresivamente fue dejando de asumirse como el principal
responsable de la educación y cedió cada vez más espacios al sector privado. Los cambios que
en los niveles social y cultural se percibieron durante estas décadas fueron muy visibles y
acelerados. En efecto, las familias plantearon nuevas necesidades y la mujer comenzó a ejercer
un papel más activo en la sociedad, ya que no sólo se incorporó al trabajo por necesidades
económicas, sino también por inquietudes personales (dejando el ámbito privado del hogar para
estudiar o trabajar); así, poco a poco las mujeres comenzaron a ocupar el espacio público y a
ejercer roles diferentes, tendiendo a equiparar sus derechos con los de los hombres. La inserción
de la mujer en la vida pública trajo aparejada la existencia de una institución, denominada
"guardería", que asume el mandato de cuidar al niño durante el tiempo que sus padres se
dedican a actividades extrahogareñas. Generalmente, las primeras guarderías pertenecieron al
sector privado, crecieron considerablemente en las ciudades y fueron instituciones que no
tuvieron en principio ningún tipo de supervisión. Recién en 1969 y con un contenido muy
rudimentario, aparece el primer reglamento para guarderías de la municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires; éste fue modificado en 1971, pero nuevamente sin contar con supervisión
pedagógica. Mientras las guarderías seguían expandiéndose, casi sin control por parte del
Estado, algunos sectores provenientes de la clase media se preocuparon por darles un carácter
pedagógico. Es así como, hacia fines de la década del 60, surgen los primeros ensayos de lo que
después se denominó jardín maternal, instituciones generalmente crea- das por el sector
privado. La mencionada renovación pedagógica se da con más fuerza en el jardín de infantes,
que para esta época ya es una institución reconocida por su valor pedagógico. Fue durante la
década del 60 que se abrieron las discusiones más profundas en torno a la tarea pedagógica y
se llevaron adelante numerosas innovaciones. El jardín de infantes incorporó
fundamentalmente los aportes de la psicología, abarcando el psicoanálisis, la psicología
evolutiva y la psicología genética, paradigmas psicológicos que permitían conocer mejor al
sujeto de aprendizaje. Por otro lado, desde la pedagogía fueron muy bien recibidos los aportes
de las corrientes escolanovistas. En síntesis, las innovaciones pedagógicas de la década del 60
tuvieron una fuerte tendencia psicologizante, puesto que la psicología y el psicoanálisis
difundieron nuevos saberes sobre el niño, valorando su subjetividad, estructura psíquica, su
carácter como miembro de una familia, y dichos saberes se combinaron con experiencias
institucionales y avances de la pedagogía nueva. El debate en torno a la educación de la infancia
estaba en el orden del día y especialmente eran los pediatras y los psicoanalistas quienes
llevaban la voz cantante. La psicopedagogía se posicionó también en un lugar relevante y entró
en las aulas a través de maestros que administraban tests y realizaban anamnesis.
Paulatinamente comenzaron a circular nuevas pautas o modalidades de educación para los hijos
y los alumnos, lo que provocó una ruptura con la educación recibida por las generaciones
anteriores. La difusión de estas ideas se realizó por fuera de los ámbitos académicos, y así
llegaron tanto al público lector de las clases más acomodadas como al televidente de las clases
menos favorecidas. Los más representativos de esta época fueron médicos pediatras y
psicólogos, y entre los más conocidos se destacan: Florencio Escardó, Arnaldo Rascosvky y Eva
Giberti (psicoanalista creadora de la Escuela para Padres). El niño conceptualizado desde la
psicología dejaba afuera la perspectiva social y las diferencias eran vistas en función de la
personalidad, la etapa evolutiva, el desarrollo emocional y afectivo, etc. Esta nueva mirada sobre
la infancia atravesó el debate del nivel inicial que giró en torno al juego". 25

26 Las primeras innovaciones registradas vinieron de la mano de Vedad Ardiles de Stein en


Tucumán y de Cristina Fristche y Hebe Duprat en Buenos Aires. La primera había viajado a los
Estados Unidos en la década del 50, y allí conoció el juego-trabajo llevado a cabo según las
orientaciones de Hill y Stegman; en el año 1957 accede al cargo de Supervisora del Área de Jardín
de Infantes en Tucumán y desde allí comienza a sugerir innovaciones pedagógicas para las salas
de jardines de infantes de 4 y 5 años, como la instrumentación de rincones de juego y el juego-
trabajo, determinando sus momentos de acuerdo con los lineamientos del libro Living in the
kindergarten, de Willis y W. H. Stegman. Mientras ocupaba dicho cargo, Soledad Stein realizó un
ensayo experimental en una sala de jardín de infantes asumiendo el rol de docente, para
demostrarles a las maestras las ventajas de tales innovaciones; así consiguió que muchas
docentes emprendieran este nuevo desafío más convencidas y muy pronto logró que la mayoría
de los jardines de i nfantes tucumanos adoptaran la nueva metodología de trabajo. Cristina
Fristche, como directora del Jardín N 1 de Vicente López, y Hebe San Martín de Duprat, como
maestra, llevaron adelante la instrumentación de dicho método hacia mediados de los años
sesenta. Como fruto de esa experiencia, publicaron en 1968 el famoso libro Fundamentos y
estructura del jardín de infantes, en el que sistematizaron su experiencia y la articularon con un
fuerte sustento teórico; para ello tomaron los aportes de los norteamericanos Willis y Stegman
y los combinaron con ideas escolanovistas de sesgos psicopedagógicos y psicológicos. La versión
de Duprat y Fristche tenía además un tinte más latinoamericano, ya que rescataban aportes de
la pedagogía brasileña. La propuesta del libro, que proclamaba la capacidad creativa, expresiva
y lúdica de los niños, se extendió y se comenzaron a poner en práctica los rincones de juego, el
juego-trabajo para la sala de 5 años y los centros de interés para las salas de 3 y 4 años en varios
jardines de infantes de Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires. En la provincia
oficialmente se instrumentan los rincones de juego en 1965. También en 1965 se crea la
Dirección de Enseñanza Preescolar de la Provincia de Buenos Aires. Esto fue muy significativo
porque marcó la independencia del nivel y permitió una mejor definición de sus objetivos y
funciones propias; además, posibilitó una mayor apertura a la capacitación o perfeccionamiento
docente, mediante la difusión de circulares técnicas de orden pedagógico. A fines de esta década
comienzan a crearse varios profesorados de jardín de infantes, la mayoría de ellos desde el
ámbito privado, como por ejemplo: el Instituto Summa (de Martha A. Salotti), el Belgrano Day
School (dirigido por Lydia Bosch) y el del Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC).
Los ámbitos privados permitieron un amplio espacio a las innovaciones pedagógicas, pero el
espacio estatal también fue permeable a éstas. Más allá de las diferencias o sutilezas que se
podían hallar en las propuestas de `juego", lo cierto es que se había trasformado en el eje de
toda la actividad del jardín de infantes. Las provincias del centro y del noroeste fueron las que
registraron las mayores innovaciones, y sus docentes, ávidas de renovación, participaron de
congresos y encuentros que después dieron lugar a la creación de nuevas asociaciones
provinciales, las cuales se nuclearon y se organizaron en la "Unión Nacional de Asociaciones de
Educadores Preescolares" (UNADEP) El debate sobre el juego, circunstancialmente, aportó a la
concepción del jardín de infantes como espacio de socialización de los niños, ya que las familias,
cada vez más reducidas, entendían que sus hijos necesitaban compartir y jugar con sus pares. La
concepción de la época estaba construida también con algunos aportes de la psicología, y los
padres comenzaron a adherir al discurso psicológico que indicaba la importancia de los primeros
cinco años de vida y que otorgaba un lugar preponderante al desarrollo afectivo y emocional.
En buena medida, el jardín de infantes se apoderó de este discurso y lo adoptó, convirtiendo las
salas en espacios para la libertad y la creación. Los inicios de los años setenta encuentran al nivel
inicial en plena expansión, aunque lo que crecía a un ritmo más acelerado era la oferta del sector
privado. Coexistieron distintos tipos de instituciones: jardines maternales, jardines de infantes,
guarderías y salas maternales en sindicatos y fábricas. Sin embargo, muchas cuestiones seguían
sin resolverse, por ejemplo, la problemática de la infancia más desfavorecida, que tenía pocas
opciones a la hora de incorporarse al sistema, ya que el nivel inicial ofrecía alternativas poco
prácticas para las madres que trabajaban muchas horas diarias y no siempre contaban con
algunas guarderías con aranceles más o menos accesibles. La situación de la infancia a
comienzos de los setenta llegó a manifestarse como preocupante, dado que aumentaban los
casos de abandono, mendicidad y delincuencia juvenil; esto motivó que el Ministerio de
Bienestar Social pusiera en práctica políticas tendientes a paliar la situación crítica de los
sectores más pauperizados, como, por ejemplo, la creación de centros comunitarios que
ofrecían diferentes servicios y la apertura de algunas guarderías. 26

27 En 1973 el regreso al orden institucional posibilitó el retorno del peronismo al poder y se


reanudaron las discusiones acerca de la problemática de la niñez desde un carácter universalista.
En los comien zos del gobierno de Cámpora, antes de la llegada de Perón, ya se había planteado
la necesidad de tratar proye c- tos de ley que apuntaran solu ciones a la situación crítica de la
infancia; uno de los que se debatió fue el proyecto de la "Creación del insti tuto de jardi nes
maternales zonales", que se sanci ona como Ley 20582 en noviembre de 1973. Sin embargo,
esta ley nunca fue reglamentada y, por lo tanto, no llegó a poner se en vigencia. Rescataremos
sus puntos más sobresalientes: - Define a los jardines maternales como instituciones que se
encargarían del cuidado físico, moral e int electual de los niños de las cla ses sociales más
desfavorecidas. - El Estado se presenta como el principal responsable de su financiamiento,
coordinación y supervisión, y la coordinación quedaría a cargo de dos ministerios: Ministerio de
Cultura y Educación y Ministerio de Bie nestar Soci al. - Se contempla como un servicio asistencial
y educativo. - Atendería una franja etaria: de O a 2 años. - Contaría con personal en tres
categorías: administrativo, técnico y de servicio. - Se determinan dos modalidades: temporáneo
y móvil. - Se establece la participación de la comunidad y de los padres en el directorio. Este
proyecto fue abortado y, dada la conflictividad de la época, no era posible rescatarlo. La muerte
de Perón y el poder que la derecha peronista (comandada por López Rega) había conseguido
durante el gobierno de Isabel Martínez de Perón, hicieron imposible su puesta en marcha.
Recién en 1987 19 y 1989 20 se presentan dos proyectos de ley en la Cámara de Diputados de
la Nación que intentan retomar algunas de estas ideas, pero no fueron aprobados. Adriana
Puiggrós (1996) sostiene que el oscurantismo en educación comenzó en 1974 con la llegada de
Oscar Ivanisevich al Ministerio (le Educación, quien asume con el propósito de restablecer el
orden, y realiza su misión barriendo todo vestigio de ideología y acción progresista en el sistema
educativo nacional. Así, durante la presidencia de Isabel Perón las experiencias más
democráticas e inclusivas dejan de tener un sitio en el sistema educativo nacional y comienza
un período de declive que, posteriormente, se agudizaría aún más con la dictadura militar.
Silenciamiento. Alumnos y docentes vigilados Durante el "Proceso" no hubo preocupación
alguna del Estado por mejorar la situación de la niñez. Todos los indicios hallados demuestran
que los años de la dictadura dieron por resultado un real retroceso en la historia del nivel inicial.
La expansión que el jardín de infantes había experimentado al principio de los setenta se vio
detenida durante los últimos años de la misma década; al respecto, la investigadora Cecilia
Braslasvky afirma: La tendencia acelerada hacia la expansión de la matrícula del preescolar fue
mucho más lenta a partir de 1976; así, en 1978 tuvo un crecimiento porcentual anual del 5,5%,
el punto más bajo de la década. [... ] Esta desaceleración tuvo su origen tanto en la aplicación
del principio de subsidiariedad del Estado, como en medidas específicas de orientación
contrarias a las intenciones de promoción declamadas en los mensajes ministeriales.
(Braslasvky, Tedesco y Carciofi, 1982, p. 32) Otro indicio que denota el retroceso sufrido por el
nivel inicial se vincula con la concreción de las transferencias de establecimientos educativos
que se realizó en 1978, pues este hecho tendió a acentuar aún más la desarticulación
administrativo-financiera y técnico-pedagógica del nivel. Según Braslavsky: Entre los
establecimientos estatales pueden distinguirse los dependientes de la Nación, de los
provinciales y municipales. Hasta 1977 existían jardines de infantes estatales nacionales
dependientes tanto de la Dirección Nacional de Enseñanza Media y Superior, de la Dirección
Nacional de Enseñanza Diferenciada, de las universidades nacionales y del Ministerio de
Bienestar Social como del Consejo Nacional de Educación, y todos ellos pasaron a ser jurisdicción
de los respectivos gobiernos provinciales. En el caso de la Capital Federal, el gobierno de la
educación preescolar estatal quedó centralizado en la Municipalidad de Buenos Aires. A su vez,
en cada una de las provincias los distintos `jardines de infantes" dependen de organismos de
gobierno diversos según se trate de estatales/privados, secciones anexas a escuelas primarias o
secundarias o establecimientos exclusivos. (Ibídem, p. 101) Además, como el nivel inicial en su
conjunto no estaba integrado al sistema educativo formal, carecía de la existencia de
organismos específicos de conducción educativa. En varias provincias se reconocía sólo el
preescolar o sala de 5 y en el caso del Jardín Maternal no se lo consideraba como parte del
sistema educativo en ningún sitio del país. 19 Proyecto de "Creación del Fondo Nacional de
Jardines Maternales", firmado por los diputados Cavallari y Bianchi de Zizzias. 20 Proyecto de
"Creación del Fondo Federal de Apoyo y Estímulo para Jardines Maternales". Elaborado por los
diputados Alvarez, Brunati, Quarracino y Aramouni. 27
28 El Estado autoritario tomó medidas muy drásticas con respecto al nivel inicial que
aumentaron la segmentación y la desarticulación de éste. En primer lugar, cerró instituciones
(especialmente jardines maternales) vinculadas o pertenecientes a diversas organizaciones,
sociales o comunitarias tales como: sindicatos, universidades públicas; sociedades de fomento,
etc.; lo que redujo notablemente el número de instituciones del nivel inicial que se dedicaban a
atender a los sectores populares. En segundo lugar, dejó de financiar directamente o comenzó
a transferir los jardines de infantes a jurisdicciones menores. Paralelamente prosiguió con su
política de reducción del nivel inicial porque no creó nuevos establecimientos; en efecto, las
estadísticas revelan que, en comparación con el primer quinquenio de la década del 10, en el
segundo lustro se abrieron menos de la mitad de los que se habían abierto en los primeros cinco
años de la década. En referencia a ello, Braslavsky señala: El proceso de retracción relativa de
las oportunidades educativas estatales abarcó a los jardines de infantes y secciones integradas
al sistema educativo formal y a otros que no lo estaban, como, por ejemplo, los públicos
dependientes de obras sociales. (Ibídem, p. 102) La ausencia de establecimientos estatales
contribuyó a la expansión del nivel inicial en el sector privado y, en consecuencia, se registró un
acceso masivo de los sectores de clase media y alta a estas instituciones. Aludiendo a esto
Braslavsky sostiene: Al retraerse la oferta estatal se consolidan circuitos diferenciados de
escolarización en beneficio de los sectores ya favorecidos. (Ibídem, p. 102) Estas consecuencias
no fueron fortuitas, ya que el rol subsidiario asumido por el Estado había permitido que se
agravara esta situación de injusticia educativa y social; es más, tal resultado fue absolutamente
coherente con el objetivo explícito de la junta militar tendiente a instaurar el orden, la jerarquía
y la disciplina en toda la sociedad. De acuerdo con los discursos pedagógicos que se impusieron
a través de distintas gestiones ministeriales educativas tampoco se halla contradicción alguna,
pues se entiende que el orden y la jerarquía son naturales y provienen de los designios de Dios,
por ende, las desigualdades sociales son incuestionables. Como ya dijimos, la política educativa
de la dictadura fue diseñada priorizando el objetivo de "reestablecer el orden" y trató a la
educación como un área que requería, especialmente, de controles y vigilancia, ya que se
asentaba sobre la idea de que el campo educativo era fértil para el desarrollo de la subversión.
En otras palabras, los militares concebían a la escuela como un aparato ideológico y, por eso, la
política educativa estuvo orientada hacia la imposición de un discurso pedagógico hegemónico
basado en el orden y el disciplinamiento social. En este sentido, el autor A. Spitta afirma que una
de las metas de la dictadura fue la instauración de una reforma educativa que afectara a todos
los niveles del sistema y, para lograrlo, los objetivos inmediatos fueron: 1. Purgar el cuerpo
docente de elementos sospechosos de subversión. 2. La erradicación de actividades políticas de
escuelas y universidades. 3. La extirpación de la ideología marxista (o de lo que se entendía bajo
ese rótulo) de los claustros y la reforma de los planes de estudios según normas y valores
cristiano-occidentales. 4. Mejorar el nivel de investigación y enseñanza universitaria. Para ello
se implantaron severos cupos con el fin de eliminar la superpoblación universitaria. (Spitta,
1982, p. 90) De estos objetivos podemos señalar que todos develan el uso de mecanismos de
coerción complementados con la búsqueda de consenso. El gobierno militar sabía que, para
lograr la instauración de su proyecto socioeconómico y político, no bastaba con el despliegue de
todo su aparato represivo, sino que también necesitaba contar con cierta cuota de consenso
para legitimar la represión. El mencionado autor advierte que de estos objetivos se pusieron en
práctica sólo aquellos que tenían que ver con la reducción del presupuesto educativo (cesantear
docentes, cerrar establecimientos, implantar cupos para el ingreso a las universidades, etc.) y
con la reforma de los planes de estudios para cristianizar los contenidos de la enseñanza, en
tanto que el objetivo de mejorar la investigación resultó un verdadero fracaso. Juan C. Tedesco
(Braslasvky, Tedesco y Carciofi, 1982) distingue dos etapas del proyecto educativo autoritario.
Así, denomina etapa reactiva al período inicial de la dictadura porque la disciplina y el orden
eran controlados por el gobierno; para ello, éste observaba las conductas externas (vestimenta,
cortes de pelo, lecturas, etc.) y tomaba medidas como la expulsión de docentes, el control sobre
los contenidos de la enseñanza y sobre el comportamiento de alumnos, padres y maestros. En
la segunda etapa, fue más allá de los comportamientos visibles y del control sobre ellos, y buscó
la internalización de determinadas pautas de conducta con el fin de conservar y reproducir la
ideología del bloque dominante. 28

29 Cabe acotar que nos parece más adecuado hablar de preponderancia de uno u otro rasgo
que de etapas, porque entendemos que la represión y la búsqueda de consenso eran las dos
caras de una misma moneda. No obstante, pensamos que desde el punto de vista de los
dictadores resulta coherente que la primera etapa haya sido grotescamente represora,
precisamente porque el objetivo era infundir el terror. Las sutilezas seguramente aparecieron a
posteriori, una vez que la cultura del miedo ya estaba arraigada en la mayoría de los sectores
sociales. Durante el gobierno de facto la cartera educativa fue una de las más inestables. Si bien
desfilaron por allí distintos ministros, las propuestas fueron más o menos coincidentes entre sí,
ya que todas se enmarcaban en la búsqueda por legitimar el nuevo orden. En la mayoría de los
discursos pedagógicos se entremezclaron elementos del personalismo, la pedagogía
institucional y el catolicismo más tradicionalista, pero, de estas tres corrientes, fue sin lugar a
dudas el catolicismo el discurso pedagógico hegemónico, en tanto que el Estado asumía un rol
subsidiario y reconocía a la familia y a la Iglesia Católica como los agentes educativos naturales.
Por otra parte, hay que decir que, en el plano pedagógico, el nivel inicial también se vio
notablemente afectado, particularmente por las "orientaciones tecnicistas" que se proponían
en los diseños curriculares. Un ejemplo de esto se puede observar en el diseño curricular
elaborado por la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires en
1981, ya que es altamente prescriptivo, su fundamentación teórica es endeble y en ella subyacen
concepciones vinculadas al conductismo, articulado con una lectura parcializada y segmentada
de Piaget. Desde un posicionamiento mucho más acorde con la psicología conductista, los
objetivos y las actividades se mezclan y son difíciles de disociar, o sea que no resulta sencillo
discernir cuándo se trata de un objetivo o de una actividad. Además, esta postura conductista
se combinaba, en el plano del discurso, con aportes de la corriente pedagógica personalista y
elementos religiosos. En la presentación del documento, se declara que con este diseño
curricular se aspira a: Ofrecer una propuesta pedagógica que valora a la persona en sus
características de individualidad, autonomía y apertura en un sentido trascendente. Contribuir
a compatibilizar las expectativas familiares con las preescolares, reconociendo el hogar como
núcleo irremplazable, asumiendo cooperativa y complementariamente las responsabilidades
que le competen a cada uno. Jerarquizar las relaciones docente-niño-comunidad familiar-social
proponiendo varias formas de interacción [...]. (Braslasvky, Tedesco y Carciofi, 1982, p. 7) Las
contradicciones de este discurso pueden vincularse con el propósito de conseguir el consenso
del sector docente, capturarlos como transmisores confiables del proyecto autoritario. Sin
embargo, no se ocultan las verdaderas intenciones cuando aluden a la "jerarquización de las
relaciones". En otras palabras, las cuestiones fundamentales para asegurar la reproducción de
la ideología de los grupos de poder están expresadas taxativamente. En contraste, las
contradicciones aparecen cuando se habla de respeto a la autonomía de las personas. En todo
caso, deberían precisar qué entienden por "autonomía y apertura en un sentido trascendente",
porque a través de las prescripciones de este diseño curricular resulta obvio que ni los niños ni
los docentes son respetados como personas autónomas, más bien son concebidos como
ejecutores de acciones organizadas y previstas por los tecnócratas del campo educativo. En
efecto, en este documento se vislumbra que la concepción que subyace sobre el docente es la
de un mero ejecutor, y quedan relegados el razonamiento, la reflexión y la creatividad. Debemos
tener en cuenta también que los conceptos de orden y jerarquía involucran una definición de
todos los roles sociales y, en consonancia con esto, a cada persona se le asignó un lugar estricto
y una función restringida dentro de la sociedad. En pocas palabras, se puede decir que a las
mujeres y a los niños se les asignaron los últimos eslabones de la cadena de mando, ya que la
mujer debía someterse a la autoridad del marido y los niños a la de sus padres y sus maestros;
y, finalmente, toda la sociedad civil debería someterse a la autoridad del gobierno militar. La
rigidez de los roles sociales que propugnaba el proyecto autoritario no era compatible con las
experiencias y los proyectos democráticos y populares que se habían visto nacer en los inicios
de la década del 70, y precisamente por eso fueron inmediatamente reprimidos y destruidos por
la dictadura militar. Dentro de lo que llamamos nivel inicial fue el jardín maternal el más
damnificado, ya que estuvo en el ojo de la tormenta porque era visualizado como una institución
que atentaba contra el modelo de familia ideal ensalzado por la dictadura. En efecto, se
pretendía volver al modelo de familia nuclear tradicional, las mujeres debían ocuparse de su
hogar y su familia, y no se consideraban necesarias las instituciones para la primera infancia
porque se entendía que la familia, especialmente la madre, era la principal responsable de la
educación de sus hijos. El Estado se desentendía absolutamente de este tema porque no lo
consideraba de su incumbencia, sino una mera cuestión doméstica. 29

30 En tanto que los jardines de infantes ya tenían su vida propia, el avance cuantitativo se
detuvo. En materia pedagógica también se observó que los diseños curriculares adoptaron un
carácter más tecnicista, el maestro pasó a ser ejecutor de los planteos diseñados por
especialistas. No existieron espacios para la discusión y menos para la innovación pedagógica.
La niñez pasó a ser un objeto de vigilancia y disciplinamiento, y también se controlaba y
fiscalizaba permanentemente a las familias y a los maestros. La censura formaba parte del
aparato represivo del Estado y era aplicada al contenido de los libros 21 y de los discursos que
circulaban en los medios de difusión masiva. El oscurantismo estaba presente en la vida
cotidiana de toda la sociedad. Nos preguntamos si en estos años los jardines de infantes
pudieron seguir siendo "escuelas de alegría" y cuál fue el lugar que quedó para el juego y la
creatividad. La discusión sobre el juego se silenció y el jugar por jugar estuvo presente en el
jardín sólo a modo de catarsis; así, en esta época se adoptó el juego libre intercalado entre
actividades muy dirigidas por el docente, donde el espacio para la creatividad era cada vez más
limitado. El juego-trabajo que había sido muy difundido en la década anterior, con el
advenimiento de la dictadura se transformó en una actividad más rígida y dirigida. Los debates
fueron acallados por la fuerza de la represión, ya que en un contexto tan autoritario no había
posibilidad alguna de expresar disenso o proponer alternativas. De todas maneras, el hecho de
que esta dictadura no se haya preocupado por la situación de la infancia es prácticamente una
obviedad, y hubiera sido patéticamente cínico que un Estado terrorista que torturó y asesinó a
más de 30.000 personas y que separó para siempre a muchos hijos de sus padres (quitándoles
el derecho la identidad) se mostrara sensibilizado por la problemática de la niñez argentina. En
el contexto de un Estado terrorista y represor, para la infancia sólo hubo encierro, ocultamiento,
desprotección, abandono, violación de sus derechos. Por primera vez en nuestra historia nos
encontramos con la figura del "niño desaparecido", y tal figura, literalmente, conformó una
nueva identidad que debió haber calado muy hondo en el proceso de subjetivación de la niñez
de aquella época. Abrir el juego Con la apertura democrática, la sociedad y el sistema educativo
se vieron obligados a revisar y modificar todas aquellas prácticas en las que circulaban residuos
de la cultura autoritaria. El propósito esencial era logra ' cambiar aquellos disvalores autoritarios
por los valores democráticos; entonces la educación pasaba a tener una función
prioritariamente política, y como se orientaba especialmente hacia la democratización de las
relaciones pedagógicas, se generaron debates que apuntaron a revisar las metodologías de
enseñanza, las actitudes y el rol docente. Todo lo asociado con la libertad fue bienvenido en la
escuela y la sociedad. En este contexto fueron muy bien recibidas las pedagogías no directivistas,
como la de C. Rogers, y algunos aportes neopiagetianos que implicaron una lectura diferente de
la teoría psicogenética. La apertura democrática también posibilitó la aproximación a otras
corrientes enroladas en la pedagogía crítica o al pensamiento de autores como Dermeval
Saviani, Paulo Freire, Juan Libaneo, etc. Así, el nivel inicial se vio influenciado por estos distintos
marcos teóricos; asimismo, en los inicios de esta etapa, el debate sobre el juego volvió a
recuperarse, aunque pronto fue desplazado por otros debates acerca del papel del nivel inicial
en la democratización de los conocimientos socialmente validados. Podemos señalar la
coexistencia de dos tendencias claramente diferenciadas. Por un lado, resurge una nueva mirada
psicológica, que respeta la subjetividad y la creatividad de los niños, pero que coloca al docente
en un lugar de observador clínico más que de enseñante. Por otro lado, nace el interés por
redefinir el rol del docente y su responsabilidad como enseñante; de este modo se explicita una
postura política que pretende la democratización y la genuina igualdad de oportunidades en el
acceso al conocimiento. La tendencia psicologista tuvo mayor auge en la provincia de Buenos
Aires, donde se implementó con fuerza el `jugar por jugar". En esta corriente el juego era una
actividad diaria que no incorporaba contenidos de enseñanza. La modalidad más utilizada fue el
juego libre en rincones y se planificaba por objetivos clasificados por áreas desde la psicología
(socioemocional, intelectual, etcétera). La segunda tendencia tomó forma en la ciudad de
Buenos Aires, a partir del diseño curricular de 1989, elaborado por un amplio plantel de
especialistas en el campo de la didáctica. En éste se adoptó como marco teórico la pedagogía
crítica o también llamada de los contenidos, que es una reacción frente a las propuestas
escolanovistas y no directivistas, acusadas de antidemocráticas y elitistas. Según Hebe San
Martín y Ana Malajovich: Ellas consideraron que las diferencias sociales eran fundamentalmente
diferencias educativas, y concibieron a la sociedad como totalidad armónica en la que podían
tener cabida todos los sectores que la conformaban en igualdad de condiciones, una vez que la
escuela hubiera salvado tales diferencias. Es decir, la educación era tenida como variable
independiente y el optimismo pedagógico fue producto de esta concepción. (1988, p. 19) 21 Por
ejemplo, se prohibieron los libros de cuentos infantiles Un elefante ocupa mucho espacio, de
Elsa Bornermann, y La torre de cubos, de Laura Devetach. 30

31 Desde esta postura se reivindican los contenidos de la enseñanza del nivel y el rol del docente
que conduce el aprendizaje; asimismo, éste es concebido como construcción tanto individual
como social, reconociendo el valor social de los contenidos. Estas distintas corrientes teóricas
pusieron de relieve visiones encontradas con respecto al papel del juego en la sala de jardín de
infantes. Se debatió acerca de su alcance como medio para la enseñanza o como un fin en sí
mismo. En definitiva la discusión del juego-trabajo en el marco de la pedagogía crítica y el juego
libre en rincones, ponía en cuestión la función del nivel inicial: enseña o sociabiliza?, prepara
para el futuro o tiene fines y objetivos propios, adecuados a la edad y las necesidades infantiles?
Aún en la actualidad estas controversias siguen sin saldarse. Tal es el caso de la experiencia
llevada a cabo desde el Área de Educación Inicial, de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires, dirigida por Hebe San Martín. En 1989 se logra instalar la primera escuela infantil (que
comprende los dos ciclos del nivel inicial) en la Villa 20 de Lugano, y el éxito de esta experiencia
hizo que en poco tiempo se crearan más de una decena de instituciones similares, la mayoría de
ellas instaladas en el territorio vital del niño, es decir en su propio barrio, y otras se crearon en
hospitales o en los lugares de trabajo de los padres. Durante este período democrático, no hubo
modificaciones sustanciales del sistema educativo. El único intento en tal sentido fue la
realización del "Congreso pedagógico nacional" con motivo del centenario de la Ley 1420, donde
como corolario quedaron algunos acuerdos que no llegaron a legitimarse, tal como lo expresa
Puiggrós: Las conclusiones actualizaron el marco ideológico liberal laicista y reformista,
insistiendo en la participación y democratización de la educación. Probablemente el acierto haya
sido concebir al Congreso como un proceso que puso a toda la sociedad en situación de discutir
qué educación quería para sus hijos. Su limitación fue que no se dio a sus resoluciones un
carácter vinculante, por lo cual no aportó soluciones concretas. (1996, p. 136) La democracia no
pudo garantizar la igualdad de oportunidades, aunque se observó un aumento en la matrícula
de todo el sistema educativo en su conjunto, y la agudización de la pobreza exigió una respuesta
del Estado. En lo inmediato esto se tradujo en la persistencia del asistencialismo en las aulas de
las escuelas públicas, y los comedores escolares se consolidaron como parte del paisaje escolar
cotidiano. Las desigualdades sociales no podían ser ocultadas y las instituciones de nivel inicial
no escaparon a esta tensión entre educar o asistir. Los riesgos que entonces se presentaban se
vieron agravados por la falta de recursos para atender a la población infantil con mayores
necesidades básicas insatisfechas y, en este sentido, pensamos que se profundizó la vieja
antinomia. Otro debate relacionado con lo anterior es el papel del docente como formador de
hábitos o como enseñante. Consideramos que la idea de formar hábitos da cuenta de una
concepción conservadora y elitista, que se ampara en una idea de superioridad cultural; en
cambio, el rol de enseñante permite asumir el compromiso de democratizar el acceso a los
conocimientos socialmente validados. De todas formas, queremos consignar que no hay
democratización posible si el Estado no garantiza la cobertura del nivel inicial en todo el país.
Ante las desigualdades sociales las políticas instrumentadas ofrecieron sólo asistencialismo a
modo de paliativos a la situación crítica de los sectores más pauperizados. Poco tiempo después,
durante el período menemista, se produjeron los cambios más estructurales del sistema
educativo. Las políticas sociales y educativas también fueron resignificadas en el marco de un
proceso en el que se promovió fuertemente la consolidación de un modelo de Estado neoliberal
en lo económico y neoconservador en lo político-social. Este gobierno planteó una reforma
educativa, acorde con los lineamientos de los organismos internacionales, que signaría el rol
subsidiario del Estado. El nivel inicial en el "marco" de la Ley Federal de Educación El 14 de abril
de 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación durante el primer período presidencial de
Carlos Menem, quien adoptó una política económica neoliberal a rajatabla. A tono con esto,
inició en el campo educativo un proceso de reforma que adaptaría el sistema educativo a la
política de mercado, y el instrumento utilizado para lograr articular ese proyecto político con el
educativo fue la Ley Federal de Educación. En líneas generales esta ley avala el papel subsidiario
del Estado en materia educativa, y en el caso del nivel inicial es posible observar que ello se
profundiza, sobre todo en lo que respecta al primer ciclo jardín maternal. En el artículo 10 de la
ley se expone la estructura del nuevo sistema educativo. Allí el nivel inicial aparece, literalmente,
de la siguiente forma: 31

32 a) Educación inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años, siendo
obligatorio el último año. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
establecerán, cuando sea necesario, servicios de jardín maternal para niños/as menores de 3
años y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas las brinden y ayuda a
las familias que los requieran. El jardín maternal aparece contemplado en la Ley Federal, pero
de manera muy desdibujada, más cerca de lo asistencial que de lo educativo, y la función que se
le asigna es ambigua. Vislumbramos que no existen garantías suficientes de parte del Estado
como para suponer que se concretará la creación de jardines maternales en donde sean
necesarios. Si bien el Estado nacional delega en las jurisdicciones la responsabilidad sobre la
instalación y el mantenimiento de los jardines maternales, es pertinente destacar que no
compromete efectivamente a ninguna de ellas a brindar este servicio educativo. En otras
palabras, el Estado nacional se desentiende totalmente de la responsabilidad de crear jardines
maternales, pues son las jurisdicciones o la comunidad organizada las que deberían ocuparse.
De aquí, básicamente, surgen dos problemas para tener presentes: el dispar desarrollo
alcanzado por el nivel inicial en las distintas jurisdicciones y la "remota" posibilidad de que
distintas comunidades estén en condiciones de organizarse para demandar la "colaboración" de
los gobiernos provinciales o municipales en la creación y el sostenimiento de los jardines
maternales. Cabe agregar que todavía en muchos sitios del país estas instituciones son poco
conocidas. Tal vez la inclusión y el reconocimiento estuvieron forzados por la presión de los
docentes, los padres y las organizaciones sindicales de los educadores, que demandaron al
Estado el reconocimiento del derecho a la educación de los niños pequeños. De hecho, hubo
una serie de protestas y movilizaciones por parte de la comunidad cuando se dio a conocer el
anteproyecto de ley, que no contemplaba al jardín maternal ni a las salas de 3 y 4 del jardín de
infantes. En el artículo 13 de la ley se exponen los objetivos de la educación Inicial, sin
discriminar entre jardines de infantes y jardines maternales. Ellos son: a) Incentivar el proceso
de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión
personal y de comunicación verbal y gráfica. b) Favorecer el proceso de maduración del niño/a
en lo sensorio- motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el
crecimiento socio-afectivo y los valores éticos. c) Estimular hábitos de integración social, de
convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente. d)
Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia. e) Prevenir y atender las
desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biológico,
nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras
instituciones comunitarias (Ley Federal de Educación). Con excepción del último objetivo, todos
los demás son muy generales y, en todos ellos, se pone de manifiesto cierta tendencia a pensar
en la educación inicial desde una postura adaptativa, ya que la socialización y la adaptación
aparecen corno los fines primordiales. En cuanto al objetivo "e", hay que decir que, pese a que
tiene un enunciado más directivo, es el objetivo más oscuro y confuso de la lista. En efecto, el
propósito final de este último objetivo parecería ser el de detectar y focalizar la población de
riesgo y, en los casos extremos, implementar medidas asistencialistas. Este discurso nos remite,
otra vez, a las ideas sobre minoridad de principios de siglo XX, ya que subyace la idea de que
existe un patrón o modelo de niño y de familia ideal y, en consecuencia, quienes no se ajustan
a dicho patrón son diferentes o desiguales y, por lo tanto, hay que atenderlos de manera especial
para poder luego adaptarlos sin resistencias al orden social imperante. Con este tema de los
programas especiales entra en escena el concepto de "pedagogía compensatoria", 22 la que se
caracteriza por establecer comparaciones entre los sujetos en relación con un modelo
conceptuado como el ideal o el normal. Así, los que presentan algunas diferencias en relación
con el modelo son considerados deficitarios o limitados, y para ellos se plantea el diseño de
programas especiales. En el artículo 14 de la ley puede observarse cómo el carácter educativo
del jardín maternal se distorsiona un poco, porque se diferencian las actividades pedagógicas de
otras que, aparentemente, no lo son ( asistenciales?), y cuando se hace referencia a aquellas,
parece darse por sentado que, en los jardines maternales coexistirán distintos tipos de
actividades y que estarán a cargo de personas con diversa formación, aunque cabe destacar que
tales actividades pedagógicas serán supervisadas por las correspondientes inspecciones
educativas. En el artículo 40, inciso b), también se pone en evidencia la función asistencial que
históricamente se le ha adjudicado al nivel inicial cuando trabaja con poblaciones provenientes
de los sectores pauperizados. Dice la ley: 22 Según la autora Susana Barco, la pedagogía
compensatoria tiene sus orígenes en los EE.UU., donde existen currículos "especiales" para los
grupos sociales y raciales (pobres, negros, latinoamericanos, etc.) que ellos consideran "privados
culturales". Con estos currículos se pretende reducir el alto índice de fracaso escolar de los
grupos mencionados, a la vez que se trata de que accedan aunque sea mínimamente a la cultura
"legítima" (léase cultura dominante). 32

33 b) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la Educación
Inicial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas desde la etapa de
estimulación, en concertación con organismos de acción social estatales y privados. El citado
artículo deja muy en claro cuál es la función de la educación inicial dirigida a los niños de sectores
muy pobres (con necesidades básicas insatisfechas) y también permite ver cuál es el papel que
el Estado toma en materia de políticas sociales. En efecto, para analizar el contenido de este
artículo es preciso retomar el trillado tema del rol del Estado y las políticas sociales. En el
proyecto neoconservador, las políticas sociales pierden su Carácter universal y dejan de
considerarse como derechos sociales para transformarse en servicios (de dependencia estatal,
privada o mixta) que el mercado ofrece según el libre juego de la oferta y la demanda. No
obstante, como existen sectores que no están en condiciones materiales de adaptarse a las
reglas de juego del mercado, se hace necesaria alguna forma de intervención del Estado, la
mayoría de las veces en concurrencia con organismos internacionales que suelen ser quienes
ofrecen financiamiento a través de préstamos para la instrumentación de programas
asistenciales o especiales. Estos programas se rigen por dos principios: el concepto de
necesidades básicas insatisfechas NBI y el de focalización. Según Tenti Fanfani: Los discursos
sobre NBI o los mínimos de bienestar tienen una racionalidad. Están expresando una articulación
entre lo que los dominantes están dispuestos a conceder y lo que los grupos sociales
subordinados están en condiciones de exigir. Es obvio que los recursos que resultan de este
esquema de relaciones de fuerza son sensiblemente escasos comparados con las necesidades
de los pobres. (Isuani y Tenti Fanfani, 1991, p. 128) Las políticas asistencialistas del
neoconservadurismo se caracterizan por su sentido acotado y restrictivo, ya que el concepto de
focalización alude a una forma objetiva de delimitar a la población que será la destinataria de
los programas especiales. Tenti Fanfani expresa que los neoconservadores postulan: La ayuda
social del Estado no debe derramarse indiscriminadamente sobre el conjunto de la población.
Para ello han desarrollado tecnologías de medición y diagnóstico social destinadas a conocer el
grado y distribución espacial de las necesidades básicas de la población (estudios y mapas de la
pobreza, con datos presentados con la máxima desagregación territorial posible). (Ibídem, p.
129) Este autor advierte que uno de los riesgos implícitos de la focalización es la discriminación,
razón por la cual expresa: La construcción técnica de la pobreza como agregación de individuos
en función de sus posiciones homólogas en las distribuciones de una serie de propiedades que
se consideran pertinentes, cuando se constituye en un factor determinante del acceso a bienes
y servicios públicos, supone una asignación de identidad. De este modo, ciertos individuos pasan
de ser estadísticamente pobres a ser socialmente vistos y tratados como pobres (efecto análogo
a la asignación de los clásicos "certificados de pobreza"). Para ser beneficiario de un servicio
social a cargo del Estado [...] habría que acreditar la condición de indigente, carenciado,
ciudadano NBI (con necesidades básicas insatisfechas) o con cualquier otra tipificación tecno-
burocrática en boga. (Ibídem, p. 130) Finalmente, coincido con el autor cuando afirma que esta
forma que adoptan las políticas sociales del neoconservadurismo tiende hacia la legalización e
institucionalización de las desigualdades sociales. La Ley Federal es una ley marco que no
necesitó ser reglamentada para su instrumentación. La puesta en vigencia en las distintas
jurisdicciones se fue realizando a través de los acuerdos llevados adelante por el Consejo Federal
de Educación, encabezado por el ministro de Educación de la Nación y los ministros del área de
las distintas jurisdicciones. Otra cuestión a tomar en cuenta con relación al nivel inicial es la
siguiente: la instrumentación de la obligatoriedad de la sala de 5 dio lugar a diversas acciones
en las jurisdicciones con alta cobertura, como la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos
Aires, donde se crearon nuevos establecimientos, aunque no se llegó a cubrir la demanda;
mientras que en otras provincias, como fue el polémico caso de Córdoba, se intentó cerrar salas
de 3 y 4 años para abrir las de cinco. Esto demuestra la disparidad que existe en relación con la
cobertura del nivel inicial y cuánto falta para que en todo el territorio el nivel inicial sea
reconocido en su carácter esencialmente educativo. Las respuestas que cada comunidad
encontró para atender a la primera infancia fueron de lo más variadas: desde la organización de
jardines o guarderías bajo la conducción de madres cuidadoras hasta los espacios de ludotecas
barriales. Muchas de estas acciones fueron organizadas y financiadas por ONG y luego fueron
sostenidas por la propia comunidad con algún tipo de aporte estatal (en forma de subsidio para
la compra de alimentos y la contratación de personal especializado como maestros, médicos,
trabajadores sociales, etc.). También aparecieron emprendimientos de organizaciones sociales
de desocupados y cooperativas de trabajadores, y muchas de ellas contaron con un aporte
mínimo del Estado y con la colaboración y el asesoramiento de otras instituciones, como
universidades, iglesias de diversas confesiones, etcétera. 33

34 Por otra parte, el Estado promovió desde el Ministerio de Educación la instrumentación de


programas focalizados para los más pobres entre los pobres a través del Plan Social Educativo.
En tanto que desde el Ministerio de Salud y Acción Social se implemento un programa
denominado PROMIN 23 dirigido a los niños menores de 5 años y a las mujeres embarazadas.
Este programa tuvo incidencia en la educación de la población infantil ya que entre otras cosas,
se ocupo de abrir Jardines de Infantes en contextos de extrema pobreza y vulnerabilidad social,
en muchas zonas y regiones críticas del país. Era un programa de acción focalizada porque
atendía a la población con mayor porcentaje de NBI, y descentralizado porque las provincias y
los municipios elaboraban sus proyectos y luego, si eran aprobados, se debían hacer
responsables de su ejecución. Este programa duró seis años, y uno de sus resultados fue que
quedaron en funcionamiento varios jardines de infantes y jardines maternales. Actualmente
estos establecimientos presentan disparidad en cuanto a su dependencia, puesto que algunos
fueron transferidos a los municipios o a las provincias, otros todavía conservan la dependencia
con el Consejo de Niñez, Adolescencia, Familia, y otros tienen una dependencia compartida.
Sospechamos que la función asistencial de escuela pública continúa afianzándose a través de
este tipo de acciones y, en este contexto, lo que se discute es la ausencia del Estado como
garante de los derechos de los ciudadanos y de los niños. Si bien consideramos que el tema más
acuciante para el nivel inicial sigue siendo el político, también se dieron otros debates, por
ejemplo, sobre el peligro de que la obligatoriedad de la sala de 5 años implique la
"primarización" del nivel inicial (y aquí nos encontramos con los resabios de los antiguos debates
acerca de la función propedéutica del preescolar). El jardín maternal todavía está considerado
en algunos sectores de la sociedad como una necesidad de la familia y no del niño, y se mantiene
la discusión sobre el dominio de lo doméstico-familiar o asistencial en oposición a las
necesidades educativas de los primeros años de vida. Los alcances e implicaciones de la Ley
Federal actualmente están siendo discutidos, ya que el resultado más visible de la reforma
educativa fue la fragmentación y segmentación del sistema educativo. En efecto, hoy conviven
estructuras educativas diferentes en cada jurisdicción y, en este aspecto, el nivel inicial ha sido
uno de los más perjudicados, ya que la cobertura depende de las decisiones políticas y
posibilidades económicas de las distintas jurisdicciones. Creemos que los intentos de superar las
desigualdades educativas a través de los CBC (contenidos básicos comunes) primero y de los
NAP (núcleos de aprendizajes prioritarios) actualmente aportan algunas soluciones, pero no han
resultado suficientes porque la desigualdad está afincada por la falta de cobertura estatal de
instituciones de nivel inicial en todo el país. Queda claro que estos acuerdos sobre lo que se les
enseña a todos los niños a lo largo y ancho del país, no pueden generar por sí mismos
condiciones tendientes a garantizar una genuina igualdad de oportunidades. Retomando los
debates Hemos observado que, en el origen de las primeras instituciones para los niños
pequeños abandonados o huérfanos, el Estado, la Iglesia Católica y la sociedad civil intervinieron
sobre esta problemática e idearon modalidades de asistencia diversas. Pensamos que estas
formas de operar sobre la población infantil desamparada tuvieron su línea de continuidad en
la postura asistencialista y, además, ésta le aportó fundamentos. Por lo expuesto en este trabajo,
consideramos que el jardín de infantes nació en la Argentina inserto en el proyecto educativo
fundacional basado en el ideario sarmientino. Posteriormente, la Ley 1420 lo contempló y le
asignó un lugar dentro del sistema educativo nacional, disposición que se materializó en la
creación de salas de kindergarten en las escuelas normales y la preocupación por formar
docentes especializadas en la materia. Poco tiempo después, el jardín de infantes buscó su
legitimidad y respondió a las acusaciones en torno de sus fundamentos filosóficos y
pedagógicos. Los normalistas positivistas enrolados en la oposición deliberaron si el jardín de
infantes tenía bases científicas y rechazaron abiertamente el misticismo froebeliano. Las tesis
opuestas sobre la infancia esgrimidas por positivistas y krausistas modelaron diversas
metodologías de enseñanza que develaban tales concepciones. El debate preliminar sobre las
bases científicas fue acallado con el declive del positivismo pedagógico hacia las primeras
décadas del siglo XX. Sin embargo, apareció con una fuerza inusitada un nuevo cuestionamiento
que denunciaba tanto el carácter elitista del jardín de i infantes como su carácter doméstico;
por lo tanto, no le cabía al Estado responsabilidad alguna por su financiamiento y supervisión.
En los términos de lo doméstico versus lo educativo se inscribe la polémica que llamamos
fundante, porque pone en cuestión el papel del Estado frente a la educación infantil. 23 El
Programa Materno Infantil y Nutricional estaba financiado por el Banco Mundial y el Estado 34

35 Cuando el jardín de infantes logró legitimarse como institución educ a tiva, comenzó
lentamente a expandirse. Durante las décadas del 30 y del 40 se encontró con una sociedad de
masas y nuevas necesidades sociales, culturales y políticas que atender; así, el ingreso de los
sectores populares al jardín de infantes puso a la luz concepciones conservadoras que apuntaron
a priorizar la tarea asistencial. El peronismo intentó superar esta falsa antinomia entre lo
asistencial y lo educativo y, con este fin, propició un jardín de infantes de amplia cobertura y lo
implicó en su proyecto político. Las décadas del 60 y del 70 dieron lugar a nuevas discusiones,
pero esta vez los cuestionamientos se volvieron a centrar en lo pedagógico (como en la época
de las discusiones preliminares), y se enfocarán principalmente en el tema del `juego". Los
apasionados debates de la época entre educadores obnubilados por los aportes de la psicología,
la psicopedagogía y la escuela nueva, de alguna manera dieron pie a la conformación de un
nuevo cuestionamiento al nivel inicial: era una institución educativa o sociabilizadora? En cierta
medida, la lucha por la diferenciación con respecto a la escuela primaria posicionó al jardín de
infantes como una institución que educaba, pero no enseñaba. Los años de dictadura
clausuraron todas las discusiones y debates por la fuerza de la represión. Posteriormente, el
debate del juego se inscribió en el marco de la apertura democrática como un espacio a
recuperar, y las teorías lúdicas que resurgieron demostraron sus discrepancias a la vez que
pusieron de relieve que este debate no estaba concluido; a nuestro juicio, aún hoy no lo está.
En la década del 90 se sancionó la Ley Federal de Educación y esto colocó otra vez el debate en
el terreno de lo político. El avasallamiento que se produjo sobre el espacio de lo público suscitó
la resistencia de padres y docentes frente a un Estado que se desresponsabilizó de su rol como
garante de los derechos de los ciudadanos; así, las discusiones que atravesaron todos los niveles
educativos giraron en torno al financiamiento de la educación pública. Las privatizaciones y las
transferencias de establecimientos a jurisdicciones menores debilitaron el sistema educativo
estatal. En este marco el nivel inicial fue reconocido parcialmente (aludimos a la obligatoriedad
de la sala de 5 arios), pero sin garantías mínimas del Estado nuestro nivel se fracturó y hoy
encontramos una gran disparidad en el marco nacional en lo referente a la cobertura de
establecimientos. A lo largo de este acotado itinerario sobre la historia del nivel inicial argentino,
descubrimos que los debates fundantes continúan vigentes; es decir, la historia del nivel inicial
no puede verse de manera evolutiva o progresiva, sino que se observa un constante retorno a
aquellas polémicas. En el actual escenario donde se plantea la derogación de la Ley Federal de
Educación y la elaboración de un nuevo marco legislativo, volver la mirada hacia atrás nos invita
a reconocernos como actores de esta parte de la historia. En donde unos y otros intentaremos
construir y reconstruir diversas formas y modos de pensar a la educación infantil como problema
filosófico, político y social. Los resabios de los debates, a los que hicimos mención en este
recorrido por la historia de nuestro nivel inicial, seguirán andando con nosotros o nosotros con
ellos, tal vez no podremos escapar nunca de ellos... Quien sabe, quizás nuevas discusiones nos
estimulen para generar mejores condiciones de vida y por ende de educabilidad para la primera
infancia. Fuentes Antequeda, Manuel (1915), "El Kindergarten y la Escuela Patricias
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