MARIGALANTE

Revista boliviana de investigación histórica

La Paz, noviem bre 2017 N úm ero 2

Comité editorial
Meliza Daniela Ayuviri Arias
Mateo Oporto Muflo/,
Luis Alberto Vera Delgadlllo

Diseño y diagramación
Meliza Daniela Ayaviri Arias

Fotografía de portada
Ex colonos y José Manuel Rivera en la entrega de títulos ejecutoriales
de tierras firmados por Víctor Paz Estenssoro. Ex Hacienda o Fundo
Llojeta, 1963. Archivo personal de Angela Arias.

Depósito legal: 4-3-145-17

Los derechos morales de las obras contenidas en la presente revista

pertenecen a los autores.

Producción
Editorial Marigalante
editorialmarigalante@gmail.com
La Paz, Bol ivía

Noviembre, 2017

Impreso en Bolivia
 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

Ivan Reynaldo Laura Apaza1

Introducción

Enseñar historia como disciplina escolar fue desde siempre una

preocupación inherente de las estructuras de poder, teniendo a la
escuela como herramienta fundamental en la reproducción del orden
establecido. El pasado plagado sólo de “grandes guerras” y “héroes”,
llega al aula convirtiéndose en una historia altamente nociva para
un aprendizaje útil para la vida. Esta historia “prefabricada”,
“oficial”, instrumentalizada, suscita en el estudiante de escuela una
visión de ella como “pasado inerte”, “irreal”, “muerto” y a causa
de ello considera que la historia es para memorizarse y no para
comprenderse.
La situación es inquietante en tiempos que la historia ha ganado
descrédito y la educación de calidad se ha convertido en un
imperativo para la “sociedad del conocimiento” . Por tanto, es
imprescindible realizar estudios educativos que revitalicen la
enseñanza del pasado y susciten en la sociedad una mirada renovada,
critica y con discernimiento respecto de las enormes posibilidades
que tiene esta materia escolar para propiciar un futuro promisorio
construido desde la escuela.
Así, el argumento central de este trabajo es demostrar que las re­
presentaciones sociales se construyen a través de discursos hege-

1 Maestro, historiador y apasionado de las TIC's en educación, email:

ireynaldolapaz@gmail.com. Pertenece al Centro de Estudios para la America
Andina y Amazónica (CEPAA).

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 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

mónicos que la clase dominante configura en la enseñanza de la

historia y busca recrear determinados imaginarios funcionales a sus
intereses en deterioro de una adecuada una alfabetización histórica
que permita a los estudiantes comprender críticamente el pasado.
El articulo abordará la cuestión haciendo en primer lugar un relato
cronológico que evidencie la instrumentalización de la historia en
procesos de larga data y en las últimas décadas. A partir de ello se
irá definiendo la categoría de “historia oficial” para tras ello con­
traponerlo a las ideas de “pensamiento histórico” desarrolladas por
otros autores para así demostrar la manera en que esa instrumen­
talización impide una adecuada comprensión del pasado por los
estudiantes.

L a instrumentalización de la enseñanza de la historia

Al menos en Europa occidental, “la creación y extensión de los

sistemas educativos estuvo relacionada ( ...) con la construcción
de los estados liberales y su necesidad de que los habitantes de
cada país asumiesen supuestos ideológicos com unes” (López,
2002, p. 49). Así, era necesario entonces propiciar cohesión social
para los propósitos políticos que habían dejado ya los dogmas
religiosos, (p. 49). La “historia patria” llegó a tener un lugar
fundam entalísim o en la enseñanza.
A partir de entonces los estados europeos iban a fomentar un
nacionalismo obstinado en la formación patriótica y en consecuencia
se vislumbraba ya no un enfrentamiento entre ejércitos o gobiernos
sino entre naciones (p. 50). De este modo en la enseñanza y
aprendizaje de la historia se despertaba el deseo de cobrar deudas y
revanchas de viejas ofensas. Marc Nouschi apunta por ejemplo que
“la ideologización creciente obedece a la lógica de la exclusión,
preparando a los hombres para la fatalidad de la guerra” (1996,
p. 222) y que será la “instrumentalización” de la ideología la que
llegue a explicar la connotación específica de estas pugnas (p. 223).
Tras la hecatombe de las dos grandes guerras se habrían llegado a
superar la orientación xenófoba en los manuales de historia (López,
2000, p. 50). En este sentido la lógica de la historia y su enseñanza
fueron a acomodarse a las nuevas demandas procurando rescatar el
pasado común olvidando las diferencias “nacionales” . Esa historia

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Ivan Reynaldo Laura Apaza

“patriótica” paulatinamente perdió fuerza política también en el

aula. Aún más, desde los años 60, el paradigma de la escuela de los
Annales fue gradualmente excluyendo la historia política orientada
a forjar la identidad nacional y más bien buscar una “identidad
europea” o incluso “occidental” (pp. 50-51).
Es evidente, hasta aquí, la utilización política e ideológica de la
historia y consecuentemente de su enseñanza. Dicha situación no
le será ajena a América Latina. Castro-Gómez (2010), señala que
el contacto colonial propicia la creación de un “punto cero” en la
ciencia, la búsqueda de un punto “neutral” para crear y contemplar
el conocimiento. A través de esta lógica la historia europea pasó
a convertirse en la única brújula para comprender el pasado. La
conquista española de América iniciada en 1532 provocó que la
historia de los pueblos indígenas quedará “fracturada” (Mamani,
1996, p. 6) y pasará a la “clandestinidad”.
Ya para el siglo XIX Norberth Lechner (2002) llega a manifestar
que en este lado del continente las identidades nacionales se fueron
forjando con la violencia. El Estado, entendido por Lechner como
construcción política, habría pretendido desde el siglo XIX, y
tras el surgir de las nuevas repúblicas, forjar la Nación. Para ello
trabajó intensamente en la memoria colectiva de la población,
procurando marcar un orden y memoria fundacional rompiendo así
con el pasado colonial erigiendo a las elites criollas encaramadas
en el poder como los proceres de “la patria” . En este sentido Mario
Carretero indica que en Latinoamérica la historia escolar desde
el siglo XIX buscaba “reproducir su propia imagen en un sesgo
confirmatorio y narcisista, donde la posible critica nunca podrá
aparecer” (Carretero, 2000, p. 143), una historia “oficial” que
negaba cualquier posibilidad de ser rebatida desde la subaltemidad.
Bolivia no fue ajena al proceso de instrumentalización de la
enseñanza de la historia al contrario fue una constante, pero el
fenómeno habría de institucionalizarse con la formalización del
sistema educativo en el país. Ya en las primeras décadas del siglo
XX el estado en Bolivia empieza a ocuparse de la educación del
indio considerando, sin embargo, que “no necesitaba una instrucción
superior ni mediana sino una escuela elemental que le permitiera
adquirir los conocimientos fundamentales de la cultura general del

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 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

país y de la vida civilizada” (Choque, 1996, p. 6). Tras conformarse

un aparato educativo “formal” con la promulgación del Código de
la Educación Boliviana en 1955, la normativa indicaba que se debía
“incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas,
obreras, artesanales y de clase media, con pleno goce de sus
derechos y deberes a través de la alfabetización en gran escala
y de una educación básica” (Código de la Educación Boliviana,
Capítulo I, art.2, inc.4, 1955, p. 4). El mismo Código menciona
que la educación del indígena debiera “desarrollar en el campesino
una conciencia cívica que le permita participar activamente en el
proceso de emancipación económica y cultural de la Nación” (Cap.
XI, art.120, inc.6, 1955, p. 33).

En 1973 el gobierno del General Hugo Banzer Suarez promulga

la Ley de la Educación. En el Programa de Estudios Sociales
se indica que el objetivo de la escuela primaria es “estimular el
aprecio por los valores histórico culturales de la nación, como una
forma de comprender mejor el presente y proyectar un futuro más
promisorio” (Ley de la Educación, 1975, p. 9). Más específica,
indica que la enseñanza de los estudios sociales busca “vigorizar
el sentimiento de bolivianidad, superando los regionalismos y
exaltando los valores culturales e históricos de la nación” (p. 10).
Esta vigorización de la “bolivianidad” por encima de las mayorías,
fue de la mano con el modelo educativo imperante en la época,
la década dictatorial de los 70 pues estuvo fiiertemente marcada
por la educación conductista Talavera Simoni (2011). M uestra de
ello Simeón Villca indicaba que para la época la enseñanza de
historia estaba relacionada “con las fechas históricas y cívicas más
principales de la comunidad y del país, inician también a los niños
a vincularse con nuestros hombres ilustres y hechos históricos”
(1978, p. 1).

Ya en democracia y tras las reformas educativas de los 90 en

Latinoamérica, el Convenio Andrés Bello (CAB) llevó a cabo un
diagnóstico respecto la enseñanza de la historia en la región. Entre
las conclusiones indica que, en gran parte de los países miembros
del Convenio, la materia de historia se había relegado a formar
parte de otras áreas de conocimiento. Asimismo, exceptuando
Bolivia y Cuba, indica que en general ya no se presentaba la

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Ivan Reynaldo Laura Apaza

historia como un conjunto de hechos llevados a cabos por “héroes”.

Añade también que hacía falta la utilización de un lenguaje técnico
común para las pautas curriculares y observaba también el hecho de
que estas reformas habían tenido aspiraciones ambiciosas respecto
a los maestros quienes no habían visto mejoras en su situación
laboral. Señala también que desde ese entonces la importancia
de la historia en los programas de enseñanza va gradualmente
perdiendo importancia. Finalmente, en relación al objetivo esencial
del diagnóstico, el estudio deja entrever que las temáticas de
integración y cultura de la paz se estaban trabajando de un aun aún
no satisfactorio (Convenio Andrés Bello, 2000, pp. 39-132).
Tal como apunta Ramiro Fernández, desde la aplicación del
Código de Educación en 1955 se fueron implementando políticas
educativas que, a pesar de contemplar ya a sectores mayoritarios,
tuvieron siempre una visión paternal. De hecho, la enseñanza de
la historia no recibiría el impulso esperado pues precisamente en
los 90 dicha disciplina se convertiría en apéndice dentro de las
denominadas Ciencias Sociales. Fruto de ello se evidenciaría que
mucho de lo que se había planificado en las oficinas del Ministerio
de Educación no se concretara en el aula como se esperaba. Así
pues, dentro de la ley 1565 promulgada en 1994, la enseñanza de la
historia se halló inmersa en los contenidos de Ciencias de la Vida
disminuyéndola en importancia. El mismo Fernández, citando un
trabajo de Femando Cajas, indica que por una parte no se habrían
incorporado los contenidos suficientes y por otra parte tampoco se
brindaban los métodos y técnicas más apropiadas para la enseñanza
y aprendizaje de la historia (2010, p. 20).
Y es que la educación boliviana siguió aplicando los currículos en
ciencias sociales e historia elaborados desde la época de los 70.
La situación resulta aún más dramática cuando incluso los mismos
programas del 55 fueron reimpresos en 1969 y 1973 (p. 22). Esta
situación es totalmente comprensible si recordamos que la Reforma
Educativa del 94 fue sólo aplicada al nivel primario, mas no en el
secundario.
También para esta década Femando Cajías señala como
preocupante la convivencia de varios sistemas de enseñanza como
el heredado de los 80, con los de la ley 1565 e, incluso, las propias

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 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

iniciativas de colegios privados (1999, pp. 10-11). En tal panorama,

el investigador concluía y recomendaba que la enseñanza de la
historia debiera estar a favor del fortalecimiento de la identidad y su
contexto. Añade además la inquietud que para ese momento no se
habían pensado en métodos y técnicas apropiadas para la enseñanza
de la historia, situación reflejada también en los textos escolares
utilizados. Por otro lado, la interculturalidad se remitiría tan solo al
ámbito boliviano interno soslayando lo internacional. También las
temáticas de paz e integración no se habrían encontrado presentes
en las competencias de la ley 1565. Otro punto preocupante de
ese momento estaría marcado por la inclinación casi exclusiva por
la realidad boliviana y no en la latinoamericana. En lo referido
a docencia indica que es notoria la carencia de una didáctica
especializada para la historia (pp. 63-65).
Pese a estos bemoles, la lógica de la interculturalidad en la ley 1565
es quizá su mayor aporte a la educación boliviana. “En la LRE
(Ley de Reforma Educativa) la interculturalidad y la participación
popular fueron los dos ejes principales rompiendo por primera vez
la orientación civilizatoria que antes tuvo la educación escolar.
Profundizando estos ejes, la ley ASEP (Avelino Siñani Elizardo
Pérez) señala que la educación es descolonizadora y tiene la misión
de apoyar la construcción del Estado Plurinacional” (Talavera,
2013, p. 46).

Así pues, la ley Avelino Siñani Elizardo Pérez (ASEP) asume de

manera más comprometida los postulados de la interculturalidad y da
el “paso siguiente” cuando toma como bandera la descolonización.
En los fundamentos de su propuesta curricular figuran: la
descolonización, ante todo epistemológica y como herramienta
de transformación de la sociedad; el “vivir bien”, entendido como
un criterio en busca de complementariedad con la M adre Tierra,
el cosmos y las espiritualidades; la condición plural, asumiendo
la realidad heterogénea del país; el pluralismo epistemológico; y
el aprendizaje comunitario de todos los actores implicados en el
proceso educativo (Ministerio de Educación, 2013, pp. 30-32).
Aunque la ley ASEP tiene la gran virtud de buscar el cambio en
el horizonte civilizatorio en la educación y consecuentemente
transformar la sociedad, tiene aún tareas pendientes que urge

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Ivan Reynaldo Laura Apaza

resolver. Así Rolando Barral indicaba en relación a los textos,

contenidos y lecturas de la ley 070 indica que la norma pretende
desideologizar para luego ideologizar con otros contenidos
(2014, p. 40). Más incisivo aún señala que “en la actualidad se
sigue con este mecanismo que es más ideología que ciencia, más
adoctrinamiento que educación liberadora” (p. 40). En el mismo
trabajo el autor, citando una investigación del Instituto Internacional
de Investigación del Convenio Andrés Bello (III - CAB), sostiene
también que en lo específico a la enseñanza de la historia ésta tiene
una visión muy romántica e idealizada del pasado prehispánico que
además “falsea” la historia y propicia la construcción de horizontes
desfasados además de “invisibilizar” los procesos de resistencia
indígena en la colonización (p. 64).
En este sentido Magdalena Cajías, tras analizar los Cuadernos
del Programa de Formación Complementaria (PROFOCOM),
indica que a pesar de considerar legítimo que los contenidos de
éstos materiales respondan a la necesidad de afianzamiento de los
valores sociales y políticos del proceso de cambio que busca el
país, es cuestionable que tanto en el Currículo Base como en los
cuadernos del PROFOCOM los desafíos para la construcción de un
nuevo país se limiten a las temáticas de descolonización y que las
reivindicaciones culturales de los pueblos indígenas sean analizadas
tan sólo desde visiones particulares (2014, p. 138). Aterrizando
en el área de Ciencias Sociales indica que no existe un abordaje
profundo de aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos
esenciales de las distintas materias que incluye las Ciencias
Sociales. En el caso particular de la historia existe, por ejemplo,
una “ausencia total de una discusión sobre los conceptos de tiempo
y espacio históricos”. La autora cuestiona además el hecho de que
el estudio del pasado no sea diverso y plural. Sugiere más bien que
los maestros puedan superar el colonialismo en todas sus formas
en base a la riqueza que proporcionan las distintas corrientes de
pensamiento y diversidad de saberes (pp. 138-139).
L a enseñanza de la historia como arma

Tras abandonar las promesas de la época positivista, la ciencia

histórica comienza a cuestionarse en tomo a la posibilidad de una
“historia objetiva” . Pelai Pagés (1983) plantea esta problemática y

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 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

señala que el debate de la objetividad en la historia vincula tanto la

relación entre el historiador y el hecho histórico, como el papel de
la interpretación histórica. En este sentido la selección de datos y
la hipótesis del historiador juegan un papel fundamental. Citando
un ejemplo de la historia oficial-franquista de tiempos de la guerra
civil española indica:
La hipótesis de la que se partía era clara: se trataba de legitimar
históricamente la victoria en la guerra y, al mismo tiempo, el
régimen político que surgió de ella. Para ello era imprescindible
recurrir a la mentira, escoger y exagerar de forma unilateral una
serie de datos... (Pagés, 1983, p. 28).

Evidentemente una de las primeras instancias que instrumentaliza la

historia son las elites encaramadas en el poder, que progresivamente
construyen una “historia oficial”. Gilly (2004) va a definir este
concepto como una construcción elaborada por las instituciones
del Estado o sus ideólogos, siendo esa historia “la justificación y
prolongación de esa dominación” (p. 204). Así desde la intención
de los Estados por construir la “nación” se recurre a esa historia-
nacional-oficial. Como lo entiende Villoro “las historias nacionales
“oficiales” suelen colaborar a mantener el sistema del poder
establecido y manejarse como instrumentos ideológicos que
justifican la estructura de dominación imperante” (1995, p. 45).
Josep Fontana recrimina incisivamente este panorama, a los
historiadores y consecuentemente a los enseñantes del pasado. En
su parecer los historiadores se han “alejado de los problemas que
importan al ciudadano corriente, que debería ser el destinatario
final de nuestro trabajo, para recluimos en un mundo cerrado
que menosprecia el del exterior” (2003, p. 16). Así, se habría
ido construyendo una “historia escrita sólo para historiadores” y
entonces el habitante común se queda sin historia siendo quizá
los más urgidos de ella y teniéndola entonces que recibirla de
los “políticos, de los tertulianos de la radio y la televisión, de las
celebraciones conmemorativas (...) o incluso de las películas.” (p.
16). El historiador español aún más mordaz al hablar la enseñanza
escolar de la historia afirma:

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Ivan Reynaldo Laura Apaza

recibimos los contenidos de una visión histórica codificada, fruto

de una prolongada labor de colonización intelectual desde el poder
que es quien ha decidido cuál es “nuestro” pasado, porque necesita
asegurarse con eso que compartimos “su” definición de la identidad
del grupo del que formamos parte, y que para conseguirlo no tiene
inconveniente en controlar y censurar los textos y los programas
(P- 17).

C onsecuencias pedagógicas de la historia instrumentalizada

En la enseñanza de la historia han existido dos objetivos

primordiales: los “románticos” y los “ilustrados”. Los primeros son
claramente reflejo del surgimiento de los estados-nación y su función
esencialmente era identitaria y los segundos surgidos de reflexiones
contemporáneas. Ambos en el contexto global llevan a la disyuntiva
de formar ciudadanos patriotas o cosmopolititas. (Carretero y Kriger,
2004). La tensión entre ambos es precisamente la que conflictúa el
aprendizaje del estudiante y la adecuada alfabetización histórica de
la sociedad (Carretero y otros, 2013, p. 14).
La enseñanza de la historia tiene pues dificultades de carácter
epistemológico e instruccional. Respecto a las dificultades
epistemológicas Carretero y Limón mencionan corrientes
historiográficas que inciden en la selección, análisis e interpretación
que se hacen de los datos del pasado. En este sentido es posible
suponer que la perspectiva historiográfica afecta fuertemente la
selección, análisis e interpretación de los contenidos que el maestro
imparte y, consecuentemente, afecta también el aprendizaje del
estudiante. Para entenderlo claramente, lo contrario sucede cuando
por ejemplo diferentes profesores se disponen a enseñar, por ejemplo,
las leyes de Newton a un mismo curso, en general es poco probable
que estos estudiantes reciban versiones diferentes. No pasará lo
mismo en la clase de historia donde si pueden existir versiones muy
diferentes respecto a un mismo hecho histórico (1993, pp. 158-
159). Complica también el panorama la “distancia histórica”, el
historiador no puede reconstruir con una fidelidad total el pasado.
Por tanto, el maestro tiene una brecha histórica enorme que salvar.
En este sentido la comprensión de muchos conceptos históricos es
dificultosos de comprender por el estudiante. La situación se agrava
aún más cuando estos conceptos adquieren distintas connotaciones
conforme pasa el tiempo.

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 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

Cabe señalar finalmente, aunque eso no significa que el listado de

problemas epistemológicos concluya, otra dificultad esencial en
el estudiante. Éste tiene que comprender no solo hechos sociales
sino también motivaciones personales de hombres concretos
pertenecientes a diferentes épocas que pueden llevarlo y frente a
ello puede llegar a tener análisis muy personalistas (pp. 159-160).
Por otro lado, las dificultades instruccionales son provenientes de
las características particulares de la historia como materia escolar.
Así pues, en relación a esas dificultades específicas y asumiendo
como punto de partida la teoría de Ausubel, el concepto principal
es el “aprendizaje significativo” en contraposición al aprendizaje
memorístico. Para aprender significativamente el alumno debe
tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y
proposiciones que ya conoce, mientras que en el memorístico se
incorpora arbitrariamente a su estructura del conocimiento, sin
apenas interacción con lo que ya sabe. Para Coll (1987) la cuestión
clave consiste en asegurar que el aprendizaje sea significativo, y no
en si el aprendizaje escolar ha de dar prioridad a los contenidos o
a los procesos, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje
sea significativo. Coll asegura que “cuanto mayor sea la riqueza
de la estructura cognitiva -cuantas más cosas se conozcan
significativamente-, tanto mayor será la funcionalidad de esta
estrategia en las nuevas situaciones de aprendizaje” (1990, p. 169).
Aunque es una premisa que el aprendizaje significativo debe
guiar los procesos educativos en la enseñanza de la historia, la
ideologización y politización de la misma ha provocado que se
soslayen sus aspectos metodológicos y didácticos. Así, “las clases [de
historia] ofrecen una idea de Historia compuesta por informaciones
acabadas” (Prats, 2000, p. 82), y en consecuencia los estudiantes
consideran que la materia de historia “no necesita ser comprendida
sino memorizada” (p. 73). Y es que existe una visión de la sociedad
que relaciona el saber histórico con sólo la erudición de algunos
“anticuarios” del pasado. Se añade a esto la fuerte tendencia del
adolescente a ver la historia sólo con ojos del presente y asimismo
la dificultad en la comprensión de metaconceptos históricos (p. 76).
Toda esta complejidad a niveles cognitivos ha sido todavía
escasamente estudiada. Así por ejemplo se sabe ya que la noción

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Ivan Reynaldo Laura Apaza

del tiempo histórico se va forjando desde los primeros años de

la niñez cuando el individuo toma conciencia del propio tiempo
personal. A continuación, se van aprendiendo diferentes categorías
de orientación temporal y códigos de medición como por ejemplo
la comprensión del calendario. Finalmente, el proceso termina con
la asimilación de nociones vitales para la comprensión del tiempo
histórico (duración, continuidad, simultaneidad, orden y sucesión),
utilización de códigos y representaciones cronológicas (p. 135).
Por su parte como comprobara Roy N. Hallam mediante un
escanograma, los estudiantes por debajo de los 16,2 años en
general piensan al nivel de operaciones concretas. Una tendencia
“presentista” está muy presente y no pueden formular hipótesis
(1997, p. 60).
El panorama se complejiza aún más tomando en cuenta que el
conocer histórico se basa en los relatos interviniendo en ellos la
explicación de fenómenos históricos, relaciones causales, criterios
de simultaneidad, sucesividad, aditividad. Es imprescindible en
esto la comprensión de la situación contextual de la época. Esta
complejidad representa una dificultad grande para los estudiantes.
Así, no logran comprender fenómenos como la multicausalidad.
Ésta es simplificada por un complejo de cercanía, es decir, brindan
más importancia a lo cercano temporal restando coherencia al
relato. Otra dificultad es la tendencia presentista. Los jóvenes
tienden a juzgar eventos históricos desde el presente no entendiendo
el contexto de aquella época, falta de “empatia histórica”. Otra
tendencia problemática es el impulso a personificar la historia
otorgándoles un cargado protagonismo a determinados individuos
no comprendiendo la situación estructural del momento (Carretero
y Montanero, 2008, p. 136), ni tomar en cuenta el valor de la
colectividad.
La dificultad que tienen los estudiantes para desarrollar estas
habilidades son ante todo por el desarrollo cognitivo del adolescente,
métodos de enseñanza y el lenguaje de los libros de texto. El dilema
en todo esto es la fuerte tendencia de presentar los temas del pasado
como cerrados, terminados, en fin, como verdades acabadas. Así, el
estudiante llega a concebir el pasado literalmente como “pasado”,
pasado inerte. Es decir, algo que simplemente ha “quedado atrás”

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 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

y que por esta razón no merece ser comprendido sino simplemente

ser memorizado. Contrariamente, la historiografía contemporánea
ha demostrado que el comprender de la historia es más bien una
construcción constante donde nunca hay un producto acabado, las
verdades son relativas y el camino al conocimiento del pasado es
altamente dinámico.

C onclusiones y perspectivas

A través de una pregunta de un niño dirigida a su padre, “papá,

explícame para qué sirve la historia”, Marc Bloch va a plantearse
la legitimidad de esta ciencia social. Asumiendo este enfoque, es
posible responder también al “para qué” de la enseñanza de la
historia. Se plantean dos categorías fundamentales en la concepción
de la historia: su legitimidad (en tanto cognoscitiva e intelectual)
y su utilidad para la vida (en tanto faceta social que posibilita la
transformación de la realidad).
La legitimidad cognoscitiva de la enseñanza de la historia se valida
en función a que pueda proporcionar al estudiante herramientas
efectivas para el desarrollo de un pensamiento histórico y que a
través de esto pueda mirar el pasado no como algo muerto e inerte
sino como un conocimiento en constante construcción sin verdades
acabadas que le ayude a evaluar de manera crítica su realidad y
le posibilite así mismo tener un “locus de enunciación” propio.
Por otra parte, la utilidad para la vida resultará de que, a partir del
hecho cognoscitivo, el estudiante pueda proyectarse a sí mismo
como actor en la historia y no cómo simple espectador. De este
modo tendrá para él una utilidad para la vida pues le permitirá
transformar su entorno de manera coherente con sus aspiraciones y
reivindicaciones. Estas dos dimensiones son totalmente dialécticas
primando ninguna sobre la otra y en un juego relacional positivo
logra a la larga una efectiva alfabetización histórica de la población.
Sin embargo, tal como se ha visto, la alfabetización histórica ha
sido constantemente negada desde el Estado que instrumentalizó
el pasado en función a intereses particulares soslayando a la gran
mayoría. En nuestro país la situación no ha sido distinta desde el
periodo colonial y se fortaleció aún más con la república. Como
cambio fundamental, la ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez tiene la

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Ivan Reynaldo Laura Apaza

virtud de buscar el cambio de esta situación a través de descolonizar

el pasado que implicaría no solo el cuestionar la “verdad” de la
historia boliviana sino también proponer nuevas visiones desde
sectores antes subaltemizados, el momento en que las historias
“clandestinas” sean visibilizadas y validadas en condiciones
equitativas con el resto de corrientes, reflejado esto en la condición
de plurinacionalidad, y consecuentemente de plurihistoricidad.
Las críticas hacia el enfoque del pasado de la Ley ASEP no surgen
solamente de un conocimiento aún parcial de la norma misma,
sino de la dificultad que ésta tiene para, desde el plano filosófico-
discursivo, aterrizar en el plano didáctico-práctico. Es decir, la
filosofía educativa no está logrando traducirse plenamente en
el aula, sucediendo lo propio en la enseñanza de la historia, hoy
enmarcada en el área de ciencias sociales. Las razones para tal
dificultad son diversas, pero se debe ante todo al todavía débil
desarrollo de estrategias de enseñanza específicas para la enseñanza
del pasado acordes, también específicamente, con el nuevo modelo
educativo.
Para terminar, es valedero volver a enfatizar la necesidad urgente
de realizar investigación educativa que revitalice la enseñanza del
pasado. En tiempos en que la historia y su enseñanza han ganado
descrédito frente a otras áreas del conocimiento, es un imperativo
desarrollar nuevas metodologías de enseñanza del pasado coherentes
con el proceso de cambio que vive el país. Me permito ya hablar
en primera persona, los maestros de ciencias sociales hemos visto
fortalecidas nuestras áreas con la ley ASEP, pero, cabe preguntamos
cuánto estamos haciendo para aprovechar esa oportunidad. Cuando
hoy algún estudiante es interrogado respecto a las materias que le
serán útiles en su futuro, ellos señalan mayoritariamente que son
áreas como física, química, matemáticas entre otras, pero la historia
no necesariamente está en sus perspectivas. Cabe preguntamos el
por qué.

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 ¿El fin de la enseñanza de la historia?

B ibliografía
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85
 r

Indice

Presentación.......................................................................................5

Artículos

Narrativa histórica y epistemología de la historia

Blithz Lozada P ereira................................................................11

El secuestro de Arturo Taus

Adriana Zapata Rosso................................................................ 37

Entrevistas

Barrios que narran historias.

Entrevista a Mario Rivero sobre la zona Bajo Llojeta
Meliza Daniela Ayaviri Arias..................................................... 51

Educación

¿El fin de la enseñanza de la historia?

Ivan Reynaldo Laura Apaza....................................................... 71

Educación intercultural y plurilingüe en el

Estado Plurinacional de Bolivia
Silvia Mery Mamani Sánchez.....................................................87

Avances de investigación

La Convención de 1899,
conflictos y convergencias políticas
Daniel H. Luján............................................................................ 99