Programando Una Acción Formativa: Ultrarresumen

TEMA 2 Programando una
acción formativa
ULTRARRESUMEN
P
oner en marcha una acción formativa no solamente exige un
importantísimo momento de planificación, de programación, sino
además adaptarla a una serie de condicionantes contextuales, al
propio alumnado, a sus motivaciones y a su realidad laboral. Desde aquí el punto
de partida de este tema, el alumnado, del que conoceremos sus principales
características y estilos de aprendizaje para adentrarnos posteriormente en la
programación didáctica propiamente dicha con todos sus componentes.
FORMADOR DE FORMADORES 25
Tema 2. Programando una acción formativa
26 FORMADOR DE FORMADORES
PARTE 1. EL ALUMNADO
1. LA PERSONA ADULTA Y LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
No es posible realizar una programación didáctica sin tomar como punto de partida
el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumnado. Es por ello por
lo que iniciamos este tema profundizando en las características del alumnado para tomar
una sólida base sobre la que fundamentar la planificación didáctica.
Es el momento, pues, de determinar las características principales de la persona adulta
en procesos de formación y cómo éstas pueden influir en la adquisición de nuevos aprendizajes.
El ser humano está en constante evolución; tanto a nivel físico y psicológico, como
a nivel social y cultural va cambiando, madurando y desarrollándose continuamente, y
estos cambios van a incidir en la forma en que se va a enfrentar a los diferentes estímulos
educativos que se le vayan presentando.
Ser conscientes de estos cambios nos va a permitir adaptar la formación a las
características propias del adulto para incrementar la probabilidad de producir los cambios
deseados en los procesos de aprendizaje que estén en marcha en cada momento.
Pero antes de continuar, deberíamos tener en cuenta a quienes consideramos
personas adultas: en España se considera a una persona mayor de edad a partir de los 18
años, aunque la legislación laboral establece como edad para poder trabajar los 16 años.
Teniendo en cuenta estos dos criterios, nuestra sociedad establece como punto de corte
para incluir a las personas en el grupo de personas adultas el rango entre 16 y 18 años.
Aunque, sin duda, el nivel de maduración, los intereses, la facilidad de aprendizaje, etc.
de un individuo de 18 o 20 años nada tiene que ver con los de una persona de 65 o más.
A continuación vamos a describir algunas de las características de las personas
adultas haciendo una clasificación un poco forzada que tiene más que ver con una cuestión
didáctica que con una descripción real, dado que todas las variables que se comentan están
relacionadas entre sí y es difícil establecer los límites.
1.1. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE LA PERSONA ADULTA.

Los seres humanos estamos sometidos a un desarrollo evolutivo de nuestro cuerpo
que alcanza su máxima madurez a finales de la adolescencia y principios de la edad adulta:
la estructura corporal, la evolución de los órganos sensoriales, la coordinación psicomotora
quedan conformados en ese período evolutivo y a partir de ahí pueden, o bien desarrollarse
con la práctica y ejercicio físico o bien declinar por el desuso o por el mero desgaste.
A medida que nos vamos haciendo mayores, la vista y el oído pueden empezar a
deteriorarse, en edades avanzadas la coordinación psicomotora y el movimiento se hacen
más lentos y más torpes, la fuerza muscular, si no se ejercita, también se puede ir perdiendo.
Estos cambios deben tenerse en cuenta para adaptar tanto las instalaciones como
los recursos y las técnicas didácticas a las características del grupo de alumnos.
NO PUEDES OLVIDARTE DE...
• Confeccionar los materiales didácticos adaptados a las capacidades visuales del
alumnado: el tamaño de la letra y del resto de estímulos educativos, el color
y el contraste de los textos, transparencias o diapositivas, la distancia entre el
alumno y el recurso didáctico.
• Modular el volumen y la entonación de los estímulos sonoros para adaptarlos a
las capacidades auditivas de los participantes.
• Establecer las condiciones físicas y ambientales (luz, temperatura, ruido) idóneas
para que no interfieran en el aprendizaje.
• Hacer accesibles las instalaciones para adaptarlas a las dificultades psicomotoras
o discapacidades que pueda tener el alumnado.
• Evitar la discriminación en función del género del alumnado por atribuir
diferencias en fortaleza física entre hombres y mujeres.
• Adaptar las actividades didácticas a las capacidades físicas y sensoriales de los
participantes.
1.2. PARTAMOS DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS.

La madurez psicológica del individuo, tiende a ir fortaleciéndose y haciéndose más
estable a medida que la persona va creciendo. La madurez psicológica depende de muchos
factores y las diferencias individuales son enormes, con lo que es difícil establecer un
patrón evolutivo generalizado para todos los individuos.
Lo que sí podemos hacer es, una vez que conocemos al grupo de aprendizaje, evaluar
cuáles son esas características psicológicas de las personas que conforman el grupo.
Entre las características psicológicas a considerar podríamos hablar de las siguientes:
• Nivel intelectual: el desarrollo intelectual de los individuos es un elemento
muy variable entre los seres humanos y depende de muchos factores:
maduración biológica, estimulación cognitiva, hábito de lectura, etc. Para
el objetivo que nos ocupa, la formación de personas adultas, dos elementos
nos pueden servir como referencia del nivel intelectual: por un lado, los
hábitos y las técnicas de estudio de la persona en formación y, por otro, el
tiempo total que la persona ha invertido en formarse a lo largo de la vida,
siendo de gran interés el tiempo que ha pasado desde el último contacto
con procesos de formación, ya sean estos formales, no formales o informales.
También podríamos considerar en este factor, aquellas acciones formativas
dirigidas a personas con retraso en el desarrollo y/o déficit intelectual, para
los cuales se requieren de formadores especializados en ese tipo de colectivo.
• Nivel académico: el nivel académico de las personas que participan en

una acción formativa nos puede servir también de indicador del posible
rendimiento que tendrán en nuestro curso. Lo más destacable a tener en
cuenta con respecto a esta variable es si el grupo que tenemos delante es
homogéneo o heterogéneo con respecto a su nivel académico. Con grupos
homogéneos, la facilidad para adaptar el curso es mayor que con grupos
heterogéneos. En estos últimos, las personas de menor nivel académico se
pueden sentir inferiores, puede aparecer déficit en la autoestima, falta de
comprensión o dificultades para un adecuado seguimiento del curso si no
se toman las medidas oportunas; mientras que las personas de mayor nivel
académico pueden considerar los contenidos poco estimulantes, pueden
llegar a aburrirse, aunque en el mejor de los casos se pueden convertir en
una inestimable ayuda para sus compañeros de menor nivel.
• Nivel de integración social: en formación nos podemos encontrar con

grupos procedentes de sectores marginados, grupos desfavorecidos, personas
con discapacidad; en general, con personas con una baja integración social
motivada por múltiples situaciones vitales que pueden hacer la tarea de
formar algo más complicada, aunque también más estimulante. En estos
grupos se puede dar una baja motivación, conflictos interpersonales,
dificultades de acceso a instalaciones y horarios, etc. Todas estas posibles
dificultades deben encontrar, por parte del formador, estrategias para poder
aminorar, en la medida de lo posible, los efectos negativos y proporcionar
un estímulo para la solución creativa de los problemas que se puedan
presentar.
• Estabilidad emocional: es frecuente encontrar en los grupos de formación

de personas adultas a individuos que están atravesando una situación
personal inestable que interfiere con el adecuado seguimiento del curso,
pero que por uno u otro motivo no quieren renunciar a la oportunidad
de formarse. El desempleo, cargas familiares, enfermedades propias o
cercanas, exigencias laborales, procesos de ruptura familiar, etc. son algunas
situaciones vitales que pueden llevar a la inestabilidad emocional por
parte de los participantes. Este tipo de situaciones requieren, por parte del
formador de sensibilidad y tacto para poder integrar adecuadamente a la
persona en el proceso de formación sin convertir al individuo en cuestión
en punto de mira del resto de sus compañeros.
• Nivel motivacional: el nivel motivacional también es un elemento esencial

para un buen rendimiento en procesos de formación. Aunque lo normal es
que las personas accedan libremente a las acciones formativas, es posible
que nos encontremos casos en los que la acción formativa venga impuesta.
En estos casos, vamos a tener que realizar un importante esfuerzo para que
los participantes hagan suyos los objetivos del curso, encuentren un motivo
para mantenerse en él, y encuentren de utilidad lo que allí se trate.

• Procurar crear grupos homogéneos en cuanto a nivel intelectual, nivel académico
y nivel de conocimientos respecto al tema del curso.
• Dedicar tiempo a la formación del grupo de aprendizaje, generando una
cohesión grupal, desarrollando habilidades de comunicación entre los miembros
y utilizando técnicas de resolución de conflictos.
• Instaurar una metodología de “aprender enseñando”, en la que los alumnos que
más sepan ayuden a los que menos sepan.
• Exponer los contenidos de manera atractiva, a partir de metáforas, analogías,
experiencias, anécdotas, etc.
• Evitar actitudes paternalistas y/o discriminatorias para colectivos de alumnos
con dificultades especiales.
• Tratar los problemas personales de manera individualizada y con discreción,
buscando soluciones que no sean ofensivas para el resto del grupo.
• Destacar la utilidad y necesidad de aprender los contenidos que ofrece el curso
a partir de la participación y actividad del alumnado.
1.3. LAS CARACTERÍSTICAS SOCIALES.

A diferencia de la educación en los niños, la formación en las personas adultas
no es la actividad principal a la que deben dedicarse, ni siquiera es la prioritaria. Pero a
pesar de ello, las necesidades personales, las exigencias del medio o el propio interés de
la persona le llevan a implicarse en procesos de formación que tienen que compatibilizar
con el resto de actividades y responsabilidades. Entre esas responsabilidades podríamos
destacar las siguientes:
• Responsabilidades familiares.
• Responsabilidades laborales.
• Responsabilidades sociales o políticas.
Esta situación, en la que el adulto en formación tiene que gestionarse su propio

tiempo para dar cabida a todas estas responsabilidades, va a exigir también por parte del
formador cierta adaptación de los procesos formativos que faciliten al participante su
tarea de aprender.

• Ofrecer a los participantes técnicas de estudio y de trabajo intelectual que les
permitan incrementar el rendimiento de manera eficiente.
• Orientar a los participantes sobre gestión del tiempo y hábitos de estudio.
• Permitir en ciertos momentos de la acción formativa que el alumnado pueda
desconectar de sus preocupaciones expresándose, compartiendo sus problemas y
necesidades con otros y creando situaciones lúdicas que no hagan de la formación
una carga pesada más que tener que afrontar.
1.4. LOS CONDICIONANTES CULTURALES.

El entorno cultural y las diferencias que se puedan dar en este sentido entre los
participantes es otro elemento que va a caracterizar a los grupos en formación y que debe
mantenernos alerta acerca de nuestra labor docente.
Cada vez más se está produciendo una mayor movilidad geográfica a nivel regional,
nacional e internacional de las personas, lo que está dando lugar a fenómenos de
interculturalidad que si no son tratados adecuadamente pueden llevar a actitudes racistas
y xenófobas. Es por ello, que en un espacio educativo cada vez más heterogéneo respecto
a etnias, países de procedencia, lengua, costumbres y tradiciones, e ideologías políticas y
religiosas; el formador debe convertirse en un adecuado catalizador del grupo, facilitando
la integración de todos, el respeto mutuo y el enriquecimiento que esta variabilidad cultural
puede generar en cada uno de los participantes.
En este sentido, creemos importante hacer una llamada de atención en este punto
en relación a las desigualdades de género que se podrían dar en un grupo y que pueden
derivar en actitudes sexistas que hay que evitar a toda costa con unas medidas de educación
para la igualdad que deben partir de las propias actitudes del formador.
• Evitar giros lingüísticos de difícil comprensión para ciertos grupos culturales y/o
étnicos.
• Ser respetuosos en nuestro lenguaje y en las ideas que expresamos, evitando
comentarios desacertados o bromas que puedan menospreciar a ciertos grupos
culturales y/o étnicos.
• Evitar en nuestro lenguaje y en nuestra conducta actitudes sexistas que generen
rivalidad o desigualdad entre géneros.
• Cuidar nuestro lenguaje, en especial con aquellas palabras o expresiones que
pudieran tener significados diferentes en función de la procedencia geográfica
de los participantes.
• Cuidar nuestra forma de hablar, vocalizando adecuadamente y construyendo
frases cortas y sencillas que dificulten lo menos posible la comprensión por parte
de personas cuya lengua sea diferente a la que se habla en el curso.
• Ser abiertos y tolerantes con las opciones políticas y religiosas de cada uno de
los participantes.
• Crear espacios de diálogo que permitan compartir costumbres y tradiciones que
enriquezcan a todos y cada uno de los participantes.
Hemos analizado en este apartado las características principales de la persona adulta

en procesos de formación describiendo las variables de tipo físico, psicológico, social y
cultural que pueden influir en la adquisición de nuevos aprendizajes. A continuación vamos
a estudiar los principales aspectos psicológicos del ser humano que pueden favorecer o
perjudicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando los activadores del aprendizaje
y su influencia en el proceso de comunicación didáctica.
Entre los activadores del aprendizaje, podríamos hablar de la capacidad del individuo
para adaptarse a los cambios del entorno (inteligencia), a la capacidad para captar esos
cambios (atención), a la habilidad para almacenar esos cambios (memoria), a la necesidad
de hacerlo (motivación) y a la forma en cómo el individuo se enfrenta a esos cambios
(actitudes). Estos activadores van a facilitar o entorpecer el aprendizaje del individuo, en
función de cómo haga uso de ellos.
En los próximos apartados, vamos a analizar la forma en que funcionan esos
activadores del aprendizaje y de qué manera podemos potenciarlos desde nuestra labor
docente para facilitar el aprendizaje en nuestro alumnado.
2. ¿INTELIGENCIA RACIONAL O INTELIGENCIA EMOCIONAL?

2.1. ANTES DE NADA... ¿QUÉ ES LA “INTELIGENCIA”?
El concepto de inteligencia es un concepto polémico que a lo largo de los años
en que ha sido estudiado ha generado multitud de teorías que intentan explicar qué es,
dónde se encuentra, cómo funciona o si es o no modificable.
A continuación vamos a intentar explicar qué se entiende en la actualidad por
inteligencia, considerándola en un sentido amplio para luego centrarnos en el concepto
de inteligencia emocional: la inteligencia emocional como una variable fundamental para
la labor docente y como parte de una estrategia de formación integral del alumnado.
2.2. GARDNER ROMPE CON EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA.

Año 2011. Televisión Española emite una entrevista a Howard Gardner. La ocasión
lo merecía: acababa de recibir el premio Príncipe de Asturias de las Ciencias Sociales.
En ella, el autor de la Teoría de las Inteligencias Múltiples manifiesta su asombro por
dos cuestiones: en primer lugar, porque cuando desarrolló su teoría “estaba haciéndolo
desde el punto de vista psicológico” –explicaba– “y no pensaba que fueran a tener
implicaciones educativas, así que la primera sorpresa fue que los educadores mostraran
interés”; la segunda “es que treinta años después la gente todavía la siga descubriendo”.
Lo reconozco: yo también me sorprendo de esto último. En ocasiones da la sensación que
es algo novedoso y, sin embargo, fue publicada a principios de los años 80, en 1983 para
ser precisos. La devoción por esta teoría parece que no cesa en su crecimiento y cada vez
es mayor la referencia a ella en el ámbito educativo cotidiano. Me atrevería a decir que
desde que vivo la docencia en primera persona este es el momento que mayor popularidad
ha adquirido. Sea por unos motivos u otros, lo realmente interesante es que el autor nos
ha llevado a repensar el propio concepto de inteligencia con todo lo que ello supone en
el proceso de enseñanza–aprendizaje.
¿Quién es más inteligente: Albert Einstein o Rafa Nadal? Pues bien, si alguien se
dirige como un resorte hacia la primera opción que sepa que Howard Gardner ha llegado
para decirnos que esto, lejos de ser discutible, no es cierto. Para el autor no fue más
inteligente el físico de lo que lo es el tenista; simplemente “sus inteligencias” pertenecen a
campos diferentes. Para triunfar en el deporte, en la literatura, en el mundo de las empresas
o en el ámbito personal se requiere ser inteligente tal y como lo concibe el psicólogo
estadounidense. Expliquemos todo esto.
Entrevista a Gardner en TVE. Año 2011.
¿Qué hay de nuevo en su teoría?

Como ocurre con las grandes teorías, esta llegó para romper moldes. Cambió el
concepto de inteligencia. Ahondemos en el ejemplo con el que iniciábamos este punto:
pensemos en quienes tradicionalmente han sido considerados “los grandes cerebros” de
la historia y comparémoslos con un grupo de deportistas de élite.
Por un lado, tenemos a Albert Einstein (ejemplo que emplea el propio Gardner en su
libro), a Stephen Hawking o a Leonardo Da Vinci. Por otro, a Iniesta, Rafa Nadal o Pau Gasol.
Si nos preguntamos cuál es el grupo de “los inteligentes”, en el sentido clásico del concepto
“inteligencia”, todos nos iremos al primero de ellos. Sin embargo, la teoría propuesta por
Gardner nos dice que esto no es así. Los deportistas citados son brillantes en sus terrenos
de juego, reconocidos mundialmente por las entidades deportivas más prestigiosas y por
sus propios compañeros. ¿Se podría decir que Gasol es menos inteligente que Newton?
Gardner llegó para decirnos que no: ser brillante en un deporte (o en los negocios, o en
la vida personal…) requiere ser inteligente.
Yéndonos al fondo de la cuestión podemos decir que las investigaciones que él ha
realizado lo han apartado de las teorías tradicionales respecto de la inteligencia humana
que se basan en dos supuestos fundamentales: que la cognición humana es unitaria y que es
posible describir adecuadamente a los individuos como poseedores de una inteligencia única y
cuantificable. Al contrario, Gardner propone que la inteligencia se compone de varias “familias”
de inteligencias que se combinan en cada individuo de una forma muy personal y particular.
Gardner define la inteligencia como:

• La capacidad para resolver problemas cotidianos.
• La capacidad para generar nuevos problemas a resolver.
• La capacidad de crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del
propio ámbito cultural.
En su libro Frames of Mind, publicado en 1983, Gardner presentó su teoría de las
inteligencias múltiples, que destaca su perspectiva multicultural respecto de la cognición
humana. Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran
influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas
que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y
para crear. A continuación, presentamos una breve descripción de las ocho inteligencias
enunciadas por Gardner:
• La inteligencia lingüística: consiste en la capacidad de pensar en palabras
y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Los
escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y los locutores presentan
altos niveles de inteligencia lingüística.
• La inteligencia lógico-matemática: permite calcular, medir, evaluar

proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas.
Los científicos, los matemáticos, los ingenieros y los analistas de sistemas
poseen un profundo manejo de la inteligencia lógico-matemática.
• La inteligencia espacial: proporciona la capacidad de pensar en tres

dimensiones, como lo hacen los marinos, los pilotos, los escultores, los
pintores y los arquitectos. Permite al individuo percibir imágenes externas
e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio
o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información
gráfica.
• La inteligencia corporal-cinestésica: permite al individuo manipular

objetos y perfeccionar las habilidades físicas. Se manifiesta en los atletas,
los bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la sociedad occidental,
las habilidades físicas no cuentan con tanto reconocimiento como las
cognitivas, aún cuando en otros ámbitos la capacidad de aprovechar las
posibilidades del cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, así
como también una condición importante para el desempeño de muchos
roles prestigiosos.
• La inteligencia musical: resulta evidente en los individuos sensibles a

la melodía, al ritmo, al tono y a la armonía. Entre ellos se incluyen los
compositores, los directores de orquesta, los músicos, los críticos musicales,
los fabricantes de instrumentos musicales y también los oyentes sensibles.
• La inteligencia interpersonal: es la capacidad de comprender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Resulta evidente en los docentes exitosos,
en los trabajadores sociales, en los actores o en los políticos. A medida que
la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relación que existe entre
la mente y el cuerpo, también ha comenzado a valorar la importancia de
alcanzar la excelencia en el manejo de la conducta interpersonal.
• La inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad de una persona para

construir una percepción precisa respecto de sí misma y de utilizar dicho
conocimiento para organizar y dirigir la propia vida. Algunos individuos
con una profunda inteligencia intrapersonal se especializan como teólogos,
psicólogos y filósofos.
• La inteligencia naturalista: consiste en observar los modelos de la

naturaleza, en identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas
naturales y aquellos creados por el hombre. Los granjeros, los botánicos,
los ecologistas y los paisajistas se cuentan entre los naturalistas eximios.
Gardner tiene especial cuidado en señalar que la inteligencia no debe limitarse

a aquellas que él ha identificado. No obstante, considera que las ocho proporcionan un
panorama mucho más preciso de la capacidad humana del que proponen las teorías unitarias
previas. A diferencia del estrecho rango de habilidades que miden los tests estandarizados
de CI, la teoría de Gardner expande la imagen de lo que significa “ser humano”. Advierte
también que cada inteligencia contiene diversas subinteligencias. Por ejemplo, existen
subinteligencias dentro del dominio de la música que incluyen la ejecución, el canto, la
escritura musical, la dirección orquestal, la crítica y la apreciación musical. Cada una de
las otras siete inteligencias también comprende numerosos componentes.
Otro aspecto de las inteligencias múltiples consiste en que se las puede conceptualizar
en tres categorías amplias. Cuatro de las ocho inteligencias, espacial, lógico-matemática,
corporal-cinestésica y naturalista, se consideran formas de inteligencia “objetivas”, es decir,
relacionadas con el objeto; estas capacidades se encuentran controladas y conformadas
por los objetos con los que los individuos interactúan en su entorno. Por el contrario, las
inteligencias “abstractas”, verbal-lingüística y musical, no dependen del mundo físico
sino de los sistemas lingüísticos y musicales. La tercera categoría consiste en inteligencias
“relacionadas con la persona” en la que las inteligencias inter e intrapersonal reflejan un
poderoso juego de equilibrios.
EL CONCEPTO
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información
y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los
animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando
una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas
las actividades que manejan información. Aprendemos, reconocemos, relacionamos,
mantenemos el equilibrio y muchas cosas más sin saber cómo lo hacemos. Pero
tenemos además la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas
voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atención o con
el aprendizaje, que deja de ser automático como en los animales para focalizarlo
hacia determinados objetivos deseados.
2.3. VAYAMOS AL CONCEPTO.

La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la
atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales,
etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de
nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atención que les prestemos, así
como de la capacidad de concentración que manifestemos en cada momento.
Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen
muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud
psico-física o un nivel de activación normal.
La función principal de la inteligencia no es sólo conocer, sino dirigir el
comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia. Hasta ahora
la interpretación errónea de que la inteligencia sólo servía para resolver problemas
matemáticos o físicos había dejado de lado las capacidades personales de resolver problemas
que afectan a la felicidad personal o a la buena convivencia social.
• Evitar que nuestros cursos de formación se conviertan únicamente en programas
para memorizar teorías o programas de entrenamiento en procedimientos
estándar.
• Dotar al alumnado de habilidades para saber cuándo aplicar las teorías o cuándo
hacer correcciones, desviaciones o alteraciones de los procedimientos.
• Desarrollar procesos de enseñanza que permitan al alumnado generalizar el
aprendizaje a situaciones diferentes.
• Enseñar a nuestro alumnado a desarrollar su inteligencia siguiendo el modelo
basado en aprender a aprender.
2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

¿Preparas unas oposiciones a una especialidad de enseñanza? Si no es así, imagínalo
por un momento. ¿Te has parado a pensar en la cara que pondrán tus padres, tus hermanos,
tu pareja o tu mejor amiga o amigo cuando les digas que has sacado la plaza? ¿Qué sientes?
¿Qué sentirán ellos? Bienvenido/a al mundo de las emociones.
Como hemos visto en los apartados anteriores, el concepto de inteligencia abarca
algo más que la inteligencia racional, la que trabaja con datos objetivos y establece
relaciones lógicas entre ellos, y se extiende hacia la inteligencia emocional.
El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter
Salovey y John Mayer, quienes lo definieron como "la capacidad de controlar y regular
los sentimientos de uno mismo y los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y de
la acción". Aunque quien realmente ha popularizado el concepto ha sido Daniel Goleman
con la publicación de su bestseller mundial “Inteligencia emocional” y la continuación de
éste “La práctica de la inteligencia emocional”.
El modelo más popular sobre inteligencia emocional establece los siguientes cinco
componentes como los principales que la integran:
1. Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): la capacidad de
reconocer con mayor o menor precisión y rapidez nuestros sentimientos resulta
crucial para la autocomprensión y, por tanto, para la inteligencia emocional.
2. Autocontrol emocional (o autorregulación): la conciencia de uno mismo
es prerrequisito para un segundo aspecto importante de la competencia
emocional: la capacidad de controlar nuestros sentimientos, con el objeto
de adecuarlos a la situación y al momento correspondientes.
3. Automotivación: otro requisito para casi cualquier logro es la capacidad

para diferir la gratificación. De la misma forma, también la perseverancia,
la confianza y un grado realista de optimismo favorecen la adaptación y
el éxito.
4. Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): las relaciones sociales

se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten
de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer las
emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede expresar
por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, nos
puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de
nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer
paso para entenderlas e identificarnos con ellas.
5. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): el arte de las

relaciones sociales se basa, en buena medida, en la competencia para
expresar los sentimientos propios y sintonizar con los ajenos. Efectivamente,
uno de los factores determinantes de la eficacia interpersonal radica en la
destreza con que la gente mantiene la sincronía emocional, influyéndose
mutuamente.
Potenciar la inteligencia emocional en nuestro alumnado pasa por poseer un alto nivel
de inteligencia emocional propia. Para ello necesitamos de un entrenamiento y capacitación
en estas habilidades que nos van a permitir crear un clima en el aula en la que los sentimientos
y emociones de la persona van a cobrar un importante protagonismo. Este clima “emocional”
del aula nos va a servir como herramienta de ayuda para canalizar los objetivos de los
participantes hacia acciones concretas que faciliten sus procesos de aprendizaje.
A lo largo de este apartado hemos visto qué es la inteligencia y cómo podemos
utilizar este concepto para el desarrollo de los programas de formación, incidiendo en la
inteligencia emocional como un aspecto de la inteligencia humana fundamental para crear
un ambiente de aprendizaje facilitador y agradable. A continuación, vamos a analizar el
concepto de atención, como una variable necesaria que nos permite filtrar la información
útil que nos va a llevar al aprendizaje.
• Promover la inteligencia emocional dentro del aula.

• Utilizar “mensajes yo”: “Yo pienso…”, “Yo siento…”, en los cuáles se reflejen
nuestras propias emociones, opiniones o creencias.
• Evitar “mensajes tú”: “Tú eres…”, “Tú deberías…”, que suenan amenazadores,
paternalistas y bloquean el aprendizaje.
• Evitar en nuestro lenguaje expresiones dogmáticas que contengan las palabras
“deberías…”, “tienes que…”, y sustituirlas por expresiones más relativistas como
“me gustaría…” o “sería conveniente…”.
• Fomentar el control emocional. Control no significa negar las emociones o
expresarlas impulsivamente. Control significa expresar de manera adecuada a la
situación esas emociones que se sienten.
• Identificar los objetivos a largo plazo que conllevan una gratificación diferida en
el tiempo pero de mayor valor para no dejarnos arrastrar por objetivos a corto
plazo, de gratificación inmediata pero de menor valor (autocontrol).
• Desarrollar un clima empático entre todos los participantes del curso que
favorezca el conocimiento y respeto mutuos.
• Respetar los sentimientos del alumnado (aburrimiento, enfado, desmotivación,
tristeza, etc.), intentando localizar las causas que lo producen y proporcionando
ayuda para una adecuada expresión de ellos.
3. LA ATENCIÓN
3.1. LA IMPORTANCIA DE MANTENER LA ATENCIÓN.
En este apartado vamos a reflexionar acerca de algunas de las estrategias que
podemos utilizar para captar la atención del alumnado en el aula.
Los formadores somos conscientes de la dificultad que conlleva mantener la atención
del alumnado durante mucho tiempo. Impartir clase se puede convertir en la sucesión de
estímulos repetitivos para el alumnado que acaben haciéndole decrementar su respuesta de
atención y por tanto reduciendo la probabilidad de conseguir el objetivo que toda acción
formativa lleva implícito, es decir, el aprendizaje. Por ello es necesario que en nuestra caja
de herramientas de formadores tengamos una serie de trucos que nos permitan captar la
atención del alumnado y así no disminuir su respuesta de atención.
Pero antes de continuar, definamos algunos conceptos.
3.2. LA ATENCIÓN SE RELACIONA CON...

Nuestros sentidos son excitados casi constantemente por estímulos de diversa indole:
las voces de otras personas, la presión de la ropa que usamos, las sensaciones de calor y
frío, etc. Sin embargo, en un momento concreto, sólo somos conscientes de un número
limitado de estos estímulos.
Podemos percibir, a través de nuestros sentidos una gran cantidad de sensaciones pero
sólo somos conscientes de un número limitado de ellas. Esto quiere decir que la atención
presenta un aspecto de voluntariedad que la caracteriza, de tal forma, que sólo filtra
aquellos estímulos que son relevantes para la persona en un momento determinado.
Muy relacionado con la atención, está el concepto de concentración. Pero entre atención
y concentración se pueden producir desvíos hacia otro tipo de estímulos no deseados que
dan lugar a la distracción.
EL CONCEPTO
• La atención es la capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la

realidad y prescindir de los restantes. Prestar atención supone un enfoque activo
de la mente, de manera exclusiva y durante un tiempo determinado, con el objeto
de entender algo, conocerlo y grabar en la memoria los datos obtenidos.
•
La concentración es la capacidad para fijar la atención sobre un único objeto,
idea o actividad, de forma selectiva, sin permitir que en el pensamiento entren
elementos ajenos a ella. Sin atención y concentración no es posible el almacenamiento
de la información (memoria) y por tanto el aprendizaje.
•
La distracción consiste en la fluctuación constante de la atención, que pasa de
un estímulo a otro sin quedar fija en ninguno.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje hemos de captar la atención del alumnado
y conseguir su concentración en los procedimientos que usemos para la adquisición de los
contenidos que en ese momento se estén impartiendo, evitando las distracciones hacia
otros estímulos no formativos que pueden competir con los estímulos educativos. Pero hay
algunos factores que pueden alterar la atención y provocar un déficit en la concentración,
y por tanto, en el aprendizaje:
• Atención selectiva: las personas tendemos a prestar atención a aquella
información que es relevante para nosotros y a prescindir de información que
no lo es.
• Atención limitada: las personas sólo podemos fijarnos en un objeto o situación
en cada momento, no es posible atender a varios estímulos al mismo tiempo.
• El cansancio: consiste en la dificultad para mantener la atención el tiempo
suficiente o adecuado a cada situación debido al agotamiento sensorial, a
un déficit de descanso físico o al sueño.
• La sobrecarga de estímulos: consiste en la saturación estimular en el
entorno físico, produciéndose una fuerte competitividad entre estímulos
que dificultan el atender a uno sólo de ellos. En un ambiente con ruidos,
cambios de luz, temperaturas extremas, etc, se producirá una sobrecarga estimular
que no permitirá al alumnado centrar su atención en los estímulos formativos.
3.3. ¿QUÉ FACTORES QUE PUEDEN INTERFERIR EN LA ATENCIÓN?

Siguiendo el esquema que representaba los elementos de la comunicación que
vimos anteriormente, veamos qué factores pueden decrementar la atención del alumnado
en una sesión de formación.
Factores que decrementan la atención:
• Con respecto al formador: comunicación unidireccional, voz monótona,
seriedad, postura hierática, etc.
• Con respecto al mensaje: planteamiento del tema de forma excesivamente
formal, seria y dogmática, rigidez en la explicación, no permitir desvíos
del tema, temas demasiado conocidos por el alumnado, repetición de las
mismas ideas, etc.
• Con respecto al canal de comunicación: utilización repetitiva de las
mismas técnicas y recursos didácticos.
• Con respecto al receptor: cansancio, falta de interés, ausencia de
aplicabilidad de lo transmitido, pasividad ante el aprendizaje, no
participación del alumnado, etc.
• Con respecto a la situación y al contexto: sesiones largas, ausencia de
descansos, falta de conexión entre las diferentes ideas, etc.
Como hemos visto en el apartado anterior, en una sesión formativa pueden aparecer
una serie de estímulos que compiten con los estímulos formativos y que puede producir
distracción de la respuesta de atención, pasemos a enumerarlos.
Factores que distraen la atención:
• Con respecto al formador: tics, muletillas, movimiento excesivo, muestras
de nerviosismo, etc.
• Con respecto al mensaje: desorganización del tema, excesivo uso de
chistes, anécdotas, etc., centrarnos en lo anecdótico del tema más que en
lo realmente importante, etc.
• Con respecto al canal: transparencias mal hechas, tamaño de letra inadecuado,
diseño sobrecargado de los recursos, dificultades para escuchar, ver o tocar, etc.
• Con respecto al receptor: hambre, cansancio, sueño, preocupaciones, etc.
• Con respecto a la situación y al contexto: ruidos, temperaturas extremas,
incomodidad, interrupciones, desvíos del tema central, etc.
3.4. LOS CONCEPTOS DE HABITUACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN.

Los factores que hemos descrito en el apartado anterior se pueden explicar siguiendo
las teorías del aprendizaje humano desde dos procesos de aprendizaje muy importantes para la
supervivencia, estos son el proceso de habituación y el proceso de sensibilización.
La habituación es la tendencia del organismo a dejar de responder ante un estímulo
repetitivo. Cuando un individuo está sometido a un estímulo repetitivo como las campanadas
de un reloj de pared o al ruido del tráfico en una casa cercana a una carretera y ese estímulo
no es relevante para su supervivencia, bienestar o necesidades actuales, lo que sucede es que su
organismo deja de responder ante él.
Por el contrario la sensibilización es la tendencia del organismo a responder ante un
estímulo relevante. Cuando un individuo es sometido a un estímulo novedoso, intenso, inesperado
o desconocido lo que sucede es que su organismo necesita procesar ese estímulo para darle
significado; para ello pone en marcha lo que denominamos el reflejo de orientación que le lleva
a centrar todos sus sentidos en ese estímulo. Una vez procesado el estímulo, si es relevante para
su supervivencia, bienestar o necesidades actuales, seguirá prestándole atención y actuará en
consecuencia. Si por el contrario ese estímulo no es relevante y se sigue repitiendo, la respuesta
de atención comenzará a debilitarse dando lugar a un proceso de desensibilización.
De estos dos procesos de aprendizaje podremos extraer la siguiente conclusión: los estímulos
formativos deben ser novedosos y relevantes para sensibilizar (captar la atención) del alumnado.
Debemos evitar estímulos formativos monótonos o con poca relevancia para evitar la habituación,
y en la medida de lo posible, hemos de controlar los estímulos que puedan distraer la atención,
desensibilizando la respuesta de atención al quitar valor a esos estímulos. Para ello, presentamos
una serie de recomendaciones que van a ayudarte en este sentido.
• Con respecto al formador: cambiar el ritmo y la entonación de la voz con frecuencia;
movernos de manera relajada por la zona de trabajo; utilizar los gestos para dirigir
la atención de los participantes hacia los diferentes estímulos o recursos didácticos,
para reforzar los mensajes verbales, o para comunicar mensajes que no requieran de
la palabra, etc.
• Con respecto al mensaje: organizar la clase siguiendo el esquema de introducción,

desarrollo y conclusión; “sorprender” de vez en cuando al alumnado con anécdotas,
experiencias, bromas, que estén relacionadas con el tema tratado; insistir en el
objetivo que se pretende conseguir con la clase y repetir con relativa frecuencia
aquellas ideas que queramos que el alumno recuerde; etc.
• Con respecto al canal: utilizar recursos didácticos variados y llamativos; usar los
recursos didácticos de manera que sean fácilmente visibles y audibles; apoyar las
explicaciones verbales con imágenes, esquemas, mapas conceptuales o vídeos; etc.
• Con respecto al receptor: realizar descansos cada hora u hora y media de clase,
escuchar las propuestas del alumnado antes de empezar, atender a los estados
emocionales y fisiológicos del alumnado para darles respuesta, etc.
• Con respecto a la situación y al contexto: desarrollar las clases en aulas o talleres

amplios, bien iluminados, bien ventilados y con un temperatura agradable, distribuir
a los participantes en el aula de tal manera que todos puedan verse y puedan ver
y usar los recursos didácticos de manera que no se estorben, usar sillas móviles
y mesas amplias que permitan cambiar la distribución de la clase cuando así lo
requiera la técnica didáctica que estemos utilizando.
No basta con ser capaces de captar adecuadamente la atención del alumnado en

relación a los estímulos formativos y controlemos las numerosas variables que puedan
distraer la atención de los participantes. Para que se produzca realmente el aprendizaje,
el alumnado deberá almacenar la información de tal manera que permanezca para poder
ser usada en el momento que la requiera. Para ello, a continuación vamos a analizar cómo
funciona la memoria humana y qué estrategias podemos usar para potenciar el recuerdo
y el reconocimiento de la información objeto de aprendizaje.
4. LA MEMORIA
4.1. ¿CÓMO FUNCIONA LA MEMORIA?
En este apartado vamos a analizar cómo funciona la memoria humana y qué
estrategias podemos usar para potenciar el recuerdo y el reconocimiento de la información
objeto de aprendizaje.
La memoria constituye una vasta función intelectiva en la que interviene todo
el proceso de aprendizaje del ser humano: desde las funciones más primitivas, como
las de mirar, escuchar, andar; hasta las más elaboradas y complejas capacidades de
comportamiento social. Sin memoria, de nada serviría la percepción, porque los estímulos
pasarían sin dejar huella; sin memoria, cada vez tendríamos que aprender lo que vamos
a hacer. Se comprende fácilmente que la memoria, su conservación o su posible pérdida,
sea motivo de gran preocupación.
4.2. ACLAREMOS EL CONCEPTO.

La memoria es un proceso que detecta y selecciona la información (atención),
reconoce y elabora esa información (percepción), la almacena y recupera (memoria y
aprendizaje) y finalmente la utiliza (conducta).
En el estudio de la memoria se han distinguido diversos tipos en los que ésta se
puede clasificar:
• Memoria sensorial: este tipo de memoria registra la información tal y como
la reciben los sentidos, sin ningún tipo de elaboración o transformación
del estímulo. Este almacenamiento de información es muy breve, pues su
función consiste en permitir que otros mecanismos extraigan la información
que consideren adecuada y la elaboren.
• Memoria a corto plazo: es un tipo de memoria que depende de la atención

momentánea y comprende las impresiones que se pueden abarcar en un
único acto de atención. En ese golpe de atención se pueden almacenar
entre cinco y nueve unidades de información (números, palabras, etc.);
sin embargo, mediante la práctica (repetición de la información), puede
guardarse información indefinidamente en la memoria a largo plazo.
La duración de la memoria a corto plazo no sobrepasa los 10 segundos y el
tiempo de retención oscila entre un segundo y un minuto.
• Memoria a largo plazo: ciertos recuerdos a corto plazo son archivados

en un sistema de memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo viene
precedida de un período de consolidación de entre 15 y 60 segundos durante
el cual se consolidan las huellas de memoria. Este tipo de memoria requiere
del esfuerzo y la laboriosidad. La duración de la memoria a largo plazo es
prácticamente ilimitada, pues va desde el fin del proceso de consolidación
hasta el olvido. De todos modos, las huellas quedan permanentemente
grabadas en el cerebro, aunque parezca que se hayan olvidado.
Dentro de la memoria a largo plazo podemos distinguir dos tipos de
memoria:
- Memoria episódica: este tipo de memoria hace referencia a la
información dada en función de un contexto de espacio y tiempo
vivido por el sujeto, es decir el recuerdo de lo que nos ha sucedido.
- Memoria semántica: este tipo de memoria se refiere a los
conocimientos organizados respecto a las palabras, símbolos
verbales, relaciones semánticas, etc. y requieren mayor esfuerzo y
atención para su retención que la memoria episódica.
Para facilitar que la información quede almacenada en la memoria a largo plazo, es

decir, que permanezca en el tiempo, no es tan importante la repetición de la información
sino la profundidad de la elaboración con la que se almacene.
De la investigación sobre la memoria, podemos concluir varias cosas:
• Las materias significativas que están bien estructuradas y organizadas de
forma unitaria se memorizan mucho mejor que las materias sin sentido.
• Cuando diversos temas con sentido están conectados entre sí en modelos
o tipos lógicamente relacionados, la retención mejora todavía más pues el
material se comprende antes de aprenderse.
• La repetición mecánica de la información favorece el aprendizaje, pero
si esta repetición se hace de manera inteligente, es decir, estableciendo
relaciones con el resto de los contenidos y dándole sentido a esos contenidos,
la retención es aún mejor.
• La profundidad del material memorizado también depende del tiempo
que se dedica a su memorización: a mayor tiempo, mayor profundidad.
Las prisas interfieren negativamente en el proceso de memoria. Además, la
cantidad de tiempo de dedicación a la memorización resulta más rentable
si se distribuye en varios períodos o sesiones que si se concentra en uno
solo.
• La utilización del mayor número de sentidos (vista, oído, tacto, etc.), facilita
el proceso de retención de la información.
• Cuando se trata de memorizar comportamientos o procedimientos
conductuales, el sobreaprendizaje, es decir, la repetición insistente del
mismo procedimiento hasta conseguir que su ejecución no consuma recursos
atencionales, facilita la retención y la habilidad (algo así como aprender a
conducir).
• La afectividad interviene de forma muy notoria en el proceso de
memorización. El tono afectivo incide sobre la motivación y la atención y,
por lo tanto, sobre el rendimiento global del aprendizaje. Recordamos mejor
lo que nos interesa que lo que nos es indiferente, y también retenemos mejor
los datos agradables que los desagradables y éstos mejor que los neutros.

• Procurar seguir un orden lógico en la exposición de los contenidos a tratar y ser
organizados en nuestra exposición.
• Exponer los contenidos de nuestras clases de manera que estén conectados con
la realidad del alumnado, asociándolo a experiencias o a conocimientos previos
de éste.
• Resaltar los contenidos importantes, repetir y enumerar varias veces las ideas
clave que queremos expresar y hacer resúmenes de la información cada cierto
tiempo.
• Dedicar el tiempo suficiente para que el alumnado pueda comprender
adecuadamente los contenidos tratados, hacer resúmenes parciales cada cierto
tiempo y comenzar una sesión con el resumen de lo visto en la sesión anterior,
además, cada cierto número de sesiones, hacer un recorrido general por lo visto
los días anteriores.
• Utilizar los recursos didácticos para reforzar nuestras explicaciones (vídeos,
prácticas, manuales, transparencias, ejercicios y actividades, etc.).
• Ofrecer la posibilidad de practicar cuantas veces sea necesario para que el
alumnado consiga sobreaprender el comportamiento seleccionado.
• Crear un clima agradable en el grupo de trabajo; usar metáforas, cuentos y
anécdotas (normalmente cargadas de emoción) y provocar experiencias emotivas
en el aula (humor, suspense, etc.).
Ciertamente, una vez que hemos conseguido captar la atención del alumnado y
que hemos potenciado el almacenamiento de la información, estamos favoreciendo el
aprendizaje, pero éste no será posible si el alumnado no está dispuesto a implicarse en
ese proceso de aprendizaje durante el tiempo necesario. Ese compromiso con su propio
aprendizaje y con las tareas necesarias para llevarlo a cabo es a lo que llamamos motivación.
5. LA MOTIVACIÓN
En este apartado vamos a estudiar qué es la motivación y qué estrategias podemos
seguir para incrementar la implicación del alumnado con sus propios procesos de aprendizaje.
La motivación está relacionada con las necesidades, deseos y objetivos que tenemos
las personas y que nos llevan a realizar una serie de conductas para obtener una serie de
consecuencias en lugar de realizar otras conductas alternativas que nos ofrecerían otra serie
de consecuencias. La motivación, por tanto, funciona como el motor del comportamiento
humano que nos lleva a iniciar y mantener una serie de comportamientos con el objeto
de conseguir unas consecuencias determinadas.
5.1. ¿QUÉ TIPOS HAY DE MOTIVACIÓN?

La motivación es aquel proceso que inicia y sostiene cualquier actividad dirigiéndola
al logro de un objetivo determinado, es decir, la causa o necesidad interna del individuo
que le mueve a realizar una determinada acción.
Cuando iniciamos y mantenemos una acción con el fin de obtener unas
consecuencias determinadas, lo podemos hacer por dos motivos, por la satisfacción en
sí que nos proporciona dicha acción o por las consecuencias externas que recibiremos
si realizamos dicha acción. Desde este punto de vista podemos hablar de dos tipos de
motivación:
• Motivación intrínseca: consiste en la persistencia en una conducta que
nos aporta satisfacciones por el mero hecho de realizarla. El propio control
sobre dicha conducta, el reto que supone implicarse en ciertos tipos de
actividades de relativa dificultad, o las propias consecuencias derivadas de la
realización de dicha actividad, hace que nos mantengamos voluntariamente
implicados en dicha actividad. Esto explica que una conducta motivada
intrínsecamente puede verse reducida si se intenta premiar desde fuera,
pues entonces pierde el valor y el interés en sí misma que dicha actividad
tenía para la persona.
• Motivación extrínseca: consiste en la persistencia en una conducta que
nos aporta consecuencias externas en función del rendimiento, el esfuerzo o
los resultados que obtengamos tras su realización. La motivación extrínseca
se convierte en mediadora para la obtención de incentivos externos y
explica el porqué en muchas ocasiones nos comprometemos en actividades
“desagradables”, que nos facilitan la obtención de incentivos más o menos
poderosos.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje, interesa que el alumnado actúe por
motivaciones intrínsecas, es decir, se implique en su proceso de aprendizaje por la propia
satisfacción de aprender. De todas formas, no hemos de renunciar a utilizar aquellas
consecuencias positivas externas que creamos convenientes para mantener las conductas
adecuadas que puedan facilitar al alumnado conseguir sus objetivos de aprendizaje.
5.2. MASLOW Y SU TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN.

En el estudio de la motivación, uno de los autores más influyentes ha sido Maslow y
su teoría de la motivación basada en la pirámide de necesidades que lleva su nombre. Maslow
estructura las necesidades humanas en una jerarquía que organiza en forma de pirámide.
Autorrealización
Necesidades del yo
Necesidades sociales
Necesidades de seguridad
Necesidades fisiológicas
Píramide de necesidades de Maslow
Para este autor, hasta que no se encuentren satisfechas las necesidades de rango
inferior no se activarán las superiores. A partir de esta idea, Maslow desarrolló su famosa
pirámide de necesidades que refleja el ordenamiento de las necesidades humanas. Las
necesidades básicas que componen su pirámide son las siguientes:
• Necesidades fisiológicas: son las más inferiores en la jerarquía y constituyen
los instintos e impulsos que garantizan nuestra vida y la conservación de
la especie: alimento, respiración, descanso, instinto sexual, etc.
• Necesidades de seguridad: comienzan cuando las anteriores se encuentran
razonablemente satisfechas. Son necesidades de protección ante el peligro,
las amenazas y las privaciones.
• Necesidades sociales: en el ámbito de las relaciones, todas las personas
tenemos la necesidad de pertenecer a un grupo sea del tipo que sea: familiar,
vecinal, profesional. Se trata de la necesidad que tenemos de asociarnos,
ser aceptado por los demás, de dar y recibir afecto, etc.
• Necesidades del yo: son de un más alto nivel y raramente son satisfechas
completamente. Podríamos considerar dos aspectos de esta necesidad:
- Necesidades relacionadas con la propia estima (autoestima): confianza
en uno mismo, independencia, logro, competencia y conocimiento.
- Necesidades relacionadas con la propia reputación: posición social,
reconocimiento por parte de los demás, sentirse apreciado y respetado.
• Autorrealización: según Maslow es el deseo de llegar a ser cada vez más lo
que uno es. Esta necesidad se satisface internamente. Se trata de conseguir
todo lo que uno puede llegar a ser, de desarrollo permanente de todo nuestro
potencial.
Conviene llamar la atención sobre el hecho de que los tres primeros niveles son
motivados por carencia, es decir, una vez satisfechos dejan de motivar. Los dos niveles
superiores se activan por sumación, porque cuanto más se satisfacen, más se desean.
Esta teoría de la motivación, nos puede ayudar a observar y a atender cuáles
son los motivos que hacen que nuestro alumnado acuda a la acción formativa, de esta
manera podremos proporcionar a cada uno de ellos los incentivos que andan buscando,
personalizando el proceso y adaptando la formación a las necesidades de los participantes.
Aunque no existen estrategias motivadoras completamente eficaces, porque como
hemos visto, a cada persona le mueve un tipo diferente de incentivos, sí que podemos
ofrecer una serie de recomendaciones que pueden ayudarnos a crear un ambiente que
propicie el aprendizaje y el placer por conseguirlo.
Es cierto que, si el alumnado encuentra placer y satisfacción en el aprendizaje, la
labor docente se ve enormemente recompensada, aún así, para aquellos alumnos que no
encuentren ese placer y satisfacción podremos utilizar aquellos incentivos externos que
les puedan ayudar a encontrar motivos suficientes para comprometerse con la acción
formativa.
• Crear un clima de trabajo agradable en el aula en el que se respete a todos y cada
uno de los participantes, se profundice en el conocimiento personal de cada uno
de ellos y se facilite la comprensión y confianza mutuas.
• Informar de la utilidad que puede tener para cada uno de los participantes la
obtención de los objetivos formativos propuestos, adaptándolos a las necesidades
individuales de cada uno de ellos.
• Presentar los contenidos formativos de manera atractiva, demostrando su
aplicabilidad y la utilidad que pueden llegar a tener.
• Generar curiosidad por el aprendizaje de los contenidos.
• Implicar, de manera activa, a cada uno de los participantes, haciéndoles sentir
protagonistas de su propio aprendizaje, facilitándoles su participación y
reforzando las intervenciones que estos hagan.
• Utilizar metodologías didácticas activas y participativas.
• Ofrecer a cada participante el incentivo adecuado que le facilite obtener
rendimiento en su esfuerzo en función de las necesidades que le han llevado a
realizar el curso de formación.
Pero no sólo la motivación es suficiente para que el alumno aprenda, su propia

posición frente al aprendizaje puede determinar también cómo aprende y puede influir en
el clima del aula y las relaciones interpersonales dentro del aula. Por ello, en el siguiente
apartado nos vamos a centrar en las actitudes ante el aprendizaje.
6. LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE

6.1. TODO ES CUESTIÓN DE ACTITUD.
La posición que el alumnado adopte frente a la situación de aprender, frente al
estímulo educativo y frente al profesorado y al grupo de compañeros puede influir, no
sólo en el rendimiento de la persona, sino también en el clima de clase e incluso en las
relaciones interpersonales entre los participantes en la acción formativa.
De ahí la importancia de saber la influencia que las actitudes pueden ejercer en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este apartado vamos a analizar el concepto
de actitud y vamos a ofrecer una serie de respuestas pedagógicas frente a actitudes del
alumnado no siempre positivas o adecuadas.
6.2. EL CONCEPTO DE ACTITUD.
Considerando el concepto de actitud propuesto por Rosenberg y Hovland en 1960,
la actitud se define del modo que se detalla en el cuadro destacado.
EL CONCEPTO
"Se entiende por actitud la predisposición a responder a alguna clase de
estímulo con cierta clase de respuesta, sea ésta afectiva, cognitiva o conductual”
Según esta definción, la actitud tiene tres componentes:

• El componente afectivo: hace referencia a los sentimientos o emociones
que provoca el objeto de actitud y que pueden ser positivos o negativos, de
agrado o desagrado. A este componente afectivo se le denomina prejuicio y
consiste en la reacción emocional, no racional, que el individuo experimenta
cuando se expone a un estímulo determinado.
• El componente cognitivo: hace referencia a los pensamientos, ideas y
creencias que provoca el objeto de actitud y que pueden ser favorables o
desfavorables. A este componente cognitivo se le denomina estereotipo
y consiste en el conjunto de creencias que hemos desarrollado sobre los
atributos o características asignados a un estímulo concreto.
• El componente conductual: hace referencia a la tendencia o predisposición
a actuar de determinada manera en relación al objeto de la actitud. A este
componente conductual se le denomina discriminación en el caso de que
las conductas sean de rechazo o favoritismo en el caso de que las conductas
sean de aproximación.
Algunas actitudes negativas ante la formación pueden ser:
• Aprender es aburrido.
• Con los años de experiencia que tengo, nadie me puede enseñar nada nuevo.
• Si siempre se hizo así, ¿para qué cambiar?
• No tengo nada que aportar, así que mejor me quedo callado.
• Los demás saben mucho más que yo, no sé que hago en este curso.
Algunas actitudes positivas ante la formación pueden ser:

• Esta es una buena oportunidad para aprender cosas nuevas.
• Aprovecharé al máximo las aportaciones de mis compañeros y del
profesorado.
• No sé si estaré equivocado, pero de los errores también se aprende.
• Echaré una mano a ese compañero que parece tener dificultades con la
tarea.
• Pediré ayuda para saber cómo hacer esto.
Aparte de esas actitudes que pueden facilitar o bloquear el aprendizaje, en numerosos

textos se han establecido tipologías del alumnado que intentan reflejar actitudes más o
menos disruptivas en el aula y la forma de afrontarlas por parte del formador. Atendiendo
a varias de esas clasificaciones, nosotros proponemos la siguiente.
6.3. TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO.

Como podemos observar en las tablas son muchas las actitudes que el alumnado
puede manifestar en el aula, y no siempre vamos a poder incluirlas en esta tipología que
acabamos de exponer. También es cierto, que la mayoría de las veces, el alumnado tiene
actitudes positivas: colabora en el grupo, participa activamente en las actividades de
clase, interviene en debates, propone soluciones a los problemas. Reforzar estas actitudes
positivas, prestarles atención y valorar la calidad de las intervenciones es la mejor estrategia
para prevenir las actitudes negativas.
A lo largo de estos apartados hemos analizado los diferentes activadores del
aprendizaje y cómo nos pueden servir para potenciar la adquisición de conocimientos por
parte de nuestro alumnado. Pero para que estos activadores del aprendizaje finalmente
puedan ayudarnos a interiorizar, aplicar y generalizar esos aprendizajes, tendremos que
responder a la siguiente pregunta: entonces ¿cómo aprendemos?
.
.
´
7. ENTONCES, ¿CÓMO APRENDEMOS?

7.1. SABER CÓMO SE APRENDE PARA SABER ENSEÑAR.
Aprender nos va a permitir adquirir nuevos conocimientos o destrezas que nos
servirán para actuar de una forma nueva ante los acontecimientos de la vida a los que
nos enfrentemos. Este aprendizaje puede ayudarnos a afrontar adecuadamente las
situaciones, aunque otras veces, aprenderemos conductas incorrectas, que nos llevarán a
no ser demasiado hábiles en el manejo de esas situaciones.
Conocer cómo aprende el ser humano es un primer paso para diseñar estrategias
de enseñanza potentes y eficaces que permitan al individuo desarrollar un alto potencial
de conocimientos y destrezas que les sean útiles para su supervivencia.
A continuación pasaremos a describir las tres formas básicas en que aprendemos
los seres humanos y algunos principios que rigen el aprendizaje.
A partir de estas tres formas de aprendizaje se desarrollarán métodos más o menos

complejos y elaborados: moldeamiento por aproximaciones sucesivas, con ayudas o sin ayudas,
con error o sin error... Cada una de estas formas de aprendizaje tiene unas características
distintivas: con una se consigue una enseñanza más rápida, otra contribuye a que el recuerdo
sea mayor, otra da lugar a repertorios más creativos y flexibles…; y los formadores debemos
ser capaces de decidir y planificar unos caminos u otros dependiendo del objetivo que se
persiga, del tipo de repertorios que se pretendan enseñar, de las características de las personas
implicadas en el proceso, de los recursos con que contemos, etc.
7.2. APRENDEMOS POR LAS CONSECUENCIAS QUE SE DERIVAN DE NUESTRA

CONDUCTA.
Cada una de nuestras conductas lleva asociada una consecuencia dado que usamos
la conducta para conseguir cosas del ambiente que nos rodea. Por tanto, nuestras conductas
se fortalecerán o debilitarán en función de la eficacia o ineficacia para conseguir las
consecuencias esperadas.
Sabemos que aquellas conductas que van seguidas de consecuencias positivas
tenderán a repetirse en el futuro y que aquellas con negativas no porque no nos son de
utilidad.
Esto nos lleva a aprender por descubrimiento, es decir, por ensayo y error. Cuando
nos enfrentamos a un problema nuevo, empezamos a probar conductas de tal manera que
aquellas que nos permiten solucionar el problema las incorporamos en nuestro repertorio
conductual para usarlas en el futuro, mientras que aquellas que no nos sirven para solucionar
el problema las descartamos. Partiendo de esta idea, podemos llegar a concluir que en
formación equivocarse tiene un gran valor para el aprendizaje. El valor del error nos sugiere
que podemos provocar intencionadamente la equivocación, para que el alumnado perciba,
en un ambiente controlado, las consecuencias que puede tener un error determinado en
su vida. Tan importante es aprender lo que hay que hacer como lo que no hay que hacer.
Teniendo en cuenta este proceso de aprendizaje, podremos establecer una serie
de procedimientos para poder incrementar o reducir ciertas conductas administrando
convenientemente las consecuencias que otorgamos ante la aparición o no de ciertos
comportamientos.
Cuatro son los procedimientos que podemos usar en este sentido. En primer lugar
tendremos que pensar qué queremos conseguir: incrementar o reducir una conducta; una
vez tomada esa decisión, lo siguiente que tenemos que pensar es si vamos a ofrecer o retirar
una consecuencia y si esta será positiva o negativa. Pasemos a describir esos procedimientos.
7.3. APRENDEMOS POR IMITACIÓN.
Al observar cómo se comportan ciertas personas y cómo consiguen lo que desean
emitiendo cierto tipo de conductas podemos aprender que imitando esos comportamientos
nosotros también podemos conseguir esas mismas consecuencias.
Como sabemos que una de las formas de aprender es fijarnos en los demás, nosotros
como formadores tendremos que convertirnos en buenos modelos de nuestro alumnado.
Cuando queramos enseñar algo, hemos de estar seguros de que dominamos la técnica para
que el alumnado tenga en quien fijarse.
Antes de pedir a un alumno que haga por primera vez algo, sería deseable que le
pidiéramos que nos observase y luego imitase nuestra conducta.
Por tanto, hemos de decir lo que hacemos pero también hacer lo que decimos.
7.4. APRENDEMOS SIGUIENDO INSTRUCCIONES.

No sólo aprendemos a través de la experiencia directa y de los modelos que
observamos. El factor distintivo de los humanos es nuestra competencia verbal. No
necesitamos exponernos u observar todas las situaciones posibles para aprender cosas
nuevas. A través del lenguaje también conocemos la realidad y los posibles efectos de
nuestros posibles actos.
Esta característica es una gran ventaja para el aprendizaje ya que no necesitamos
comprobar directamente que meter un destornillador en un enchufe puede tener
consecuencias bastante negativas; o podemos utilizar este poder de las palabras, a través
del estudio de casos prácticos, para aprender cómo tratar con alumnos problemáticos en
clase sin necesidad de exponernos a esa situación real.
Cuando algo lo aprendemos por instrucciones, ya sean éstas orales (una explicación
en clase) o escritas (siguiendo un libro, un recetario de cocina, etc.), este aprendizaje suele
ser más rápido. Sin embargo la posibilidad de olvido es también más rápida y mayor.
Además el comportamiento que se aprende bajo instrucciones suele ser menos flexible,
menos creativo y menos sensible a las contingencias que aparezcan.
Por tanto, además de reconocer la gran ventaja de contar con el lenguaje como
un medio ideal para los procesos de enseñanza-aprendizaje, debemos llamar la atención
en que un abuso de las explicaciones sin más puede dar lugar a aprendizajes demasiado
rígidos, que se olvidan pronto y de difícil transferencia a otros contextos.
No obstante gran parte del tiempo de nuestras clases lo ocupan las exposiciones
del profesor. Para asegurarnos un aprendizaje significativo, que ayude a minimizar estos
posibles efectos indeseables, es conveniente que cuidemos la estructura de las exposiciones.
• Hacer una introducción que active en los alumnos los conocimientos previos que
poseen necesarios para comprender lo que se les propone.
• Hacer una presentación de los contenidos de manera estructurada y con una
organización explícita que capte, además, el interés de los alumnos.
• Desarrollar de manera explícita conexiones entre las ideas/experiencias previas de
los alumnos y la organización conceptual expuesta (comparación, diferenciación,
ejemplificación y aplicaciones prácticas).
• Hacer interactuar al alumnado con esta información verbal que le estamos
ofreciendo, conectándola con sus experiencias personales, haciéndoles reflexionar,
discutiendo en grupo algunos de los hechos expuestos, sacando conclusiones
personales.
8. ESTILOS DE APRENDIZAJE
8.1. INTRODUCCIÓN.
¿De qué forma aprendemos cosas de la realidad que nos rodea?, ¿viendo cosas
nuevas?, ¿escuchando?, ¿acaso a través del tacto o el olfato? Realmente es a través de
los cinco sentidos como obtenemos datos e información del exterior, aunque el mayor
porcentaje lo obtenemos a través de la vista y el oído.
A pesar de ello, a poco que observemos a nuestro alrededor, nos daremos cuenta
de que cada persona aprende mejor de unas formas que de otras. Hay quien aprende
mejor leyendo las instrucciones de un electrodoméstico para instalarlo y ponerlo en
funcionamiento y otros que pasan directamente a la acción, probando los efectos que se
producen a la hora de manejar cada uno de los mandos o botones de dicho electrodoméstico.
De esta observación, ha surgido lo que se han denominado los estilos de aprendizaje,
que tratan de describir las diferentes formas en que las personas aprenden, con el fin de
adaptar los procesos de enseñanza a esos estilos y así facilitar los procesos de aprendizaje.
“Estamos ahogándonos de información, pero famélicos de conocimiento”.

Juhn Naisbitt.
Filósofo.
A continuación, siguiendo el manual de Lorenzo García Aretio “Educación a distancia

hoy” vamos a describir algunos estilos propuestos por diferentes autores.
8.2. APRENDIZAJE SERIAL FRENTE A APRENDIZAJE HOLISTA.

Las personas con un estilo de aprendizaje serial acometen el estudio de un tema
siguiendo una secuencia estrictamente lineal que les lleva a no pasar a un nuevo contenido
hasta no haber aprendido el anterior.
Por su parte, las personas con un estilo de aprendizaje holista examinan cada
tema desde muchos puntos de vista, de una manera abierta y sin restricciones, buscando
analogías y ejemplos, formándose una idea general, antes que profundizando en detalles.
Las investigaciones de Pask y Scott (1972) indican que sería perjudicial enseñar a
los serialistas de una manera holística y a los holistas de una manera serial. Aunque lo que
sí parece es que ambas estrategias son necesarias para el logro de una comprensión plena.
8.3. APRENDIZAJE PROFUNDO FRENTE A APRENDIZAJE SUPERFICIAL.
Siguiendo las investigaciones de Marton y Saljo (1976), tras una serie de entrevistas
con estudiantes se diferenciaron dos métodos de estudio: el método de nivel profundo y
el de nivel superficial.
Las personas con un estilo de aprendizaje profundo buscan un mensaje, un sentido
hondo en aquello que estudian, se esfuerzan por ejercitar su sentido crítico ante los
argumentos de un autor haciendo uso de su propia experiencia y conocimentos.
Las personas con un estilo de aprendizaje superficial son más pasivas y se basan en
hechos e ideas sin conexión que llegan a aprender mecánicamente para poder “soltarlas”
en el examen.
8.4. APRENDIZAJE SIGUIENDO UN ESQUEMA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

FRENTE A APRENDIZAJE CON UN SISTEMA PREPARADO.
El estilo de aprendizaje en resolución de problemas se basa en partir de problemas
y no de soluciones ya elaboradas. Presentar una estrategia de resolución de problemas
supone ofrecer una presentación diversa y plural, que haga recapacitar a los alumnos sobre
las diferentes interpretaciones y soluciones ante una misma situación.
El estilo de aprendizaje con un sistema preparado, se basa en ofrecer directa
y claramente el estado de la cuestión del tema tratado, aportando datos y dejando las
respuestas cerradas a las situaciones planteadas.
8.5. LA TEORÍA DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA.

Además de las tres teorías anteriores comentadas por García Aretio, hay otras teorías
que intentan explicar los diferentes estilos de aprendizaje. Una de esas teorías es la teoría
de la Programación Neurolingüística (PNL).
Esta teoría propone que obtenemos información mediante tres modalidades
sensoriales diferentes: visual, auditiva y kinestésica. Será una combinación de esos tres
modelos lo que marca el estilo ideal de aprendizaje para cada persona. Según la PNL será
este estilo de aprendizaje el que va a determinar cómo los alumnos interaccionan, asimilan,
retienen la información y elaboran nuevas producciones.
Para los que el estilo visual es el dominante necesitan preferiblemente imágenes,
dibujos, diagramas, esquemas. Necesitan ver para aprender y posiblemente tengan mayores
dificultades para aprender siguiendo explicaciones verbales. Con la finalidad de crear
un contexto de aprendizaje adecuado a este tipo de alumnos se recomienda resaltar las
presentaciones con imágenes, ilustraciones y diagramas así como ayudar a los participantes a
la visualización de lo que se está explicando a través de fotos, películas, demostraciones, etc.
Para los que el estilo auditivo es el dominante necesitan-prefieren obtener la
información escuchando, necesitan oír para aprender y un uso excesivo de diagramas,
esquemas o textos escritos puede entorpecer su aprendizaje. En este caso, los consejos se
enfoncan en la línea de utilizar el debate, los grupos de discusión, las entrevistas y otras
técnicas con predominio de lo verbal para trabajar nuevos contenidos.
Para los que el estilo kinestésico es el dominante necesitan-prefieren un aprendizaje
más activo, necesitan hacer para aprender, prefieren probar directamente las cosas sin
explicaciones o lecturas previas y suelen tener una buena percepción espacial. Pensando
en el alumnado que tenga más desarrollado este estilo se han de facilitar oportunidades de
aprendizaje activo físicamente, utilizando recursos didácticos que ellos puedan manipular
directamente y desarrollando actividades, role-playing y dinámicas en las que tengan que
participar activamente.
8.6. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL DE KOLB.

Para finalizar, y en este caso siguiendo el resumen que de ella se hace en el libro
“e-learning. Teleformación” de Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón, expondremos una
de las teorías del aprendizaje que más repercusión ha tenido respecto a los estilos de
aprendizaje en la actualidad: la teoría del aprendizaje experiencal de Kolb.
Más que una teoría, el aprendizaje experiencial constituye un modelo de aprendizaje
adulto. Como tal, tiene sus bases en buena parte de los principios que definen el aprendizaje
adulto. La idea fundamental de Kolb es que los adultos organizan su aprendizaje a partir de
tareas de resolución de problemas, y que tal aprendizaje será más motivador y provechoso
cuando presente una relevancia inmediata para su trabajo o su vida personal. Por lo tanto,
los contenidos deben estar encajados en la realidad a la que se han de aplicar, y deben
servir para resolver problemas prácticos.
Desde esta teoría, el aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas:
1. Experiencia concreta inmediata.
2. Observación y reflexión sobre la experiencia.
3. Conceptualización abstracta y formulación de hipótesis.
4. Experimentación activa.
La teoría también posee relevancia porque, además de sugerir una rueda cíclica
de aprendizaje, postula la existencia de distintos estilos de aprendizaje en función de la
preferencia por determinada forma de aprender.
Atender a los estilos de aprendizaje al planificar la formación tiene sentido porque
a diferencia de lo que ocurre con tareas memorísticas y mecánicas, cuando lo que está
implicado es un aprendizaje profundo, los estudiantes suelen diferir significativamente
en su modo de afrontar las tareas. Tener en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje
de los adultos permite disponer de pistas para la selección de materiales de enseñanza, la
presentación de la información, la creación de grupos de trabajo, el establecimiento de
procedimientos de feedback y evaluación, etc.
Los ya cuatro estilos de aprendizaje que se desprenden de la teoría de Kolb son los
siguientes:
• Estilo activo.
• Estilo reflexivo.
• Estilo teórico.
• Estilo pragmático.
En este apartado hemos visto varias taxonomías que intentan clasificar los diferentes
estilos de aprendizaje. No son éstas las únicas existentes, incluso como se puede comprobar,
los límites entre unas y otras no están completamente claros, no siendo excluyentes entre
sí. De todas formas, y a pesar de las posibles inconsistencias, lo que sí podemos concluir
es lo siguiente:
• Que no todas las personas aprenden igual bajo las mismas condiciones.
• Que por ese motivo, hemos de utilizar diferentes métodos, técnicas y
actividades que faciliten el aprendizaje a los distintos estilos.
Activo
Reflexivo
Teórico
n un
Pragmático
BIBLIOGRAFÍA
Amat, O. (1996). Aprender a enseñar (3ª edición). Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. Madrid: UNED.
Gardner, H (1998). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Ediciones
Paidós Ibérica.
Goleman, D (2005). Inteligencia emocional (58ª edición). Barcelona: Editorial Kairós.
Goleman, D (2005). La práctica de la inteligencia emocional (18ª edición). Barcelona:
Editorial Kairós.
Marcelo, C.; Puente, D. y Ballesteros, M. A.; Palazón, A. (2002). E-learning. Teleformación.
Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Barcelona:
Gestión 2000.
Programa Libra. Formación de Formadoras/es. Formación en Igualdad (1997). Metodología
didáctica básica de la Formación Profesional Ocupacional. Sevilla: Instituto Andaluz
de la Mujer.
Romans, M. y Viladot, G. (1998). La educación de personas adultas. Cómo optimizar la
práctica diaria. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
PARTE 2. PROGRAMAR ACCIONES
FORMATIVAS
1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1.1. PENSAR Y PLANIFICAR ANTES DE ACTUAR.
En este apartado vamos a conocer y estudiar los conceptos de diseño y programación
de la formación para resaltar la importancia de la realización de esta tarea previa a la
acción formativa que va a imprimir previsión, coherencia, orden, y por supuesto, calidad
al acto de formar.
La programación didáctica es el proceso mediante el cual se establecen y ordenan los
distintos factores que intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un proceso
de reflexión y toma de decisiones en el que se ha de reflejar por escrito qué y cómo se
pretende enseñar a lo largo de un proceso formativo. En este sentido toda programación
es una declaración de intenciones, una toma de posiciones del formador que la realiza
ante la acción educativa que tiene a su cargo.
La programación de acciones formativas supone una ayuda imprescindible en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en la medida que nos permite anticipar y organizar
la propia actuación docente, la del alumnado y la interacción que se produce entre ellos
para alcanzar los objetivos deseados.
1.2. ¿QUÉ ES UNA PROGRAMACIÓN?

El término de programación se deriva de “programa” que etimológicamente quiere
decir «anunciar por escrito». Existen numerosas definiciones del término programación,
pero para tener claro a qué hacemos referencia con este término, nosotros vamos a
considerar la siguiente:
Por tanto, programar consiste en dar unidad y sentido a cada una de las variables
que se contemplan en la labor formativa: grupo, objetivos, contenidos, metodología,
tiempo, recursos didácticos y evaluación.
EL CONCEPTO
Proceso que establece las pautas de actuación de un proyecto de enseñanza-
aprendizaje. Supone, pues, un conjunto de operaciones que el formador o formadora,
individualmente o en equipo, lleva a cabo para organizar, disponer, ejecutar y regular
una actividad didáctica, situada en un determinado contexto educativo.
1.3. ¿ES IMPORTANTE PROGRAMAR?
Estamos ante uno de esos aspectos que en muchas ocasiones se entienden como un
trámite administrativo que hay que realizar y que está fuera del proceso formativo siendo
una asunción errónea muy extendida. Programar es parte muy importante del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Una buena programación aportará beneficios a los distintos
agentes implicados en dicha acción formativa: Administración, profesorado, alumnado
(Programa Libra, 1997).
Al formador o a la formadora:
• Es una guía sobre la que prepararse la materia, organizar el tiempo que debe
tardar, preparar los materiales que va a necesitar, la organización de grupos, etc.
• Es una fuente de permanente autocrítica, reflexión y perfeccionamiento
del equipo docente.
• Evita sentimientos de angustia, de ansiedad, de incertidumbre en el día a
día y en su lugar logra un sentimiento de seguridad y confianza en lo que
tiene que hacer en el aula.
• Favorece la mejora continua, la búsqueda de la calidad y la autoformación
del personal docente, ya que la programación se convierte en un punto de
referencia sobre el que trabajar y avanzar, realizando constantes mejoras
a partir de la información que vamos obteniendo.
• Permite reflexionar sobre la propia actuación docente, sobre todo atendiendo
a aquellos elementos comportamentales y actitudinales que propicien el
respeto mutuo y el respeto a la diversidad del grupo en el aula.
• Facilita el control de elementos actitudinales que puedan aparecer en el
desarrollo del proceso.
• Imprime rigor y calidad a la actuación docente.
• Facilita la tarea del profesorado en caso de sustituciones. De esta forma se
sabe hacia dónde y cómo se debe llegar con el alumnado, ya que se tiene
recogido en la programación.
• Permite la evaluación del proceso formativo contrastando la adecuación
de los resultados a las previsiones realizadas.
• Sirve como apoyo para próximos cursos, pudiéndose consultar y ajustar de
acuerdo a las necesidades.
Al alumnado:
• Facilita la comprensión de las actividades propuestas así como la ubicación
en el proceso formativo, esto es, permite conocer en qué momentos del
curso se encuentra, qué se ha visto ya y qué queda por tratar.
• Favorece la autoorganización del alumnado, mostrándole los contenidos del
curso, la distribución de éstos en el tiempo, los recursos didácticos disponibles,
etc. Propicia procesos formativos basados en el aprendizaje autónomo.
• Permite la autoevaluación del alumnado, ya que en la medida en que
conozcan lo que se exige, podrá medir sus propios logros.
• Facilita la creación de un clima de confianza en el propio proceso.
A la institución:
• Informa a otros profesionales (coordinación, dirección, etc.) en qué va a
consistir nuestro curso.
• Cumple con los requisitos administrativos, ya que en muchos centros de
formación y Administraciones Públicas la programación es una de las
primeras exigencias que se le hace al profesorado.
• Evalúa el papel del docente. Es cada vez más frecuente que para seleccionar
al profesorado de un curso se le pida como prueba la realización de una
programación o proyecto formativo y en función de ella se le evalúe.
Entendemos que para que realmente una programación cumpla con todas estas
funciones, ésta debe ser realizada por el formador que debe conocer a fondo tanto la materia
a enseñar, como la manera en que va a facilitar las interacciones con y entre el alumnado,
las actividades y metodología que seguirá, recursos a utilizar, forma de evaluar, etc.
1.4. ¿QUÉ HA DE CARACTERIZAR UNA PROGRAMACIÓN?

Toda programación didáctica ha de poseer las siguientes características (Programa
Libra, 1997):
• Dinámica: una programación nunca es algo totalmente acabado y estático,
sino que está en constante revisión. Evoluciona en función de la información
que vamos obteniendo sobre los resultados parciales del desarrollo del curso.
• Flexible: permite llevar a cabo modificaciones, ampliaciones y
actualizaciones de los contenidos y actividades previstas, en caso necesario.
• Creativa: al tratarse de un diseño propio y exclusivo, exige creatividad y
originalidad. Cada programación debe tener la huella personal del formador
que la realiza.
• Plural: la programación se diseña para acciones formativas dirigidas a
personas de diversa índole, cultura, género, raza, etc. y ha de contemplar
las características de esta diversidad del grupo.
• Prospectiva: la programación consiste en realizar un pronóstico de la
interacción que se va a producir en el aula.
• Sistemática: la programación es un proceso sistematizador que da
coherencia a la acción formativa, contemplando todos los elementos
intervinientes en el acto educativo y analizando sus relaciones.
• Integradora: permite integrar elementos de cualificación técnico-
profesionales con elementos de cualificación personal del alumnado.
• Funcional: la programación debe estar basada en la realidad de la ocupación
que se va a enseñar y por tanto debe servir y ser útil para la práctica real
de dichas competencias profesionales.
1.5. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN.

La programación, como hemos visto, se concibe como un proceso integrador
y sistematizador, que implica estructurar la acción formativa mediante la correcta
coordinación de fines y medios, contenidos, objetivos y métodos.
Cuando nos encargan la programación de un curso debemos plantearnos algunas
cuestiones:
• A qué grupo de alumnos/as va dirigido el programa: grupo de aprendizaje.
• Qué se considera imprescindible que aprenda el alumnado al finalizar el
curso: objetivos.
• Qué conocimientos deben adquirir para que el alumnado alcance los
objetivos: contenidos.
• Cómo trabajar esos contenidos en el aula, con qué actividades: metodología.
• De cuánto tiempo disponemos y cuánto se dedicará a cada tema:
temporalización.
• Qué medios didácticos se requieren para realizar esas actividades: recursos
didácticos.
• Cómo sabremos que se ha producido el aprendizaje: criterios de evaluación.
En el terreno educativo no existe un único modelo de programación. Distintos

autores hacen diferentes propuestas con distintos niveles de complejidad.
Nosotros no creemos que los modelos más complejos sean los más efectivos. Además
si tenemos en cuenta que la programación debe cumplir una serie de funciones también
para el alumnado, ésta no debe ser tan compleja como para convertirse en un documento
técnico difícil de entender para los participantes. Teniendo esto en cuenta, el modelo de
programación que nosotros vamos a plantear sigue el siguiente guión:
Debemos resaltar que todos los elementos de la programación se relacionan entre
sí, influyendo cada uno de ellos en los demás. La programación está por tanto lejos de ser
un proceso lineal, cerrado y mecánico.
1. Justificación del curso.
2. Grupo de aprendizaje.
3. Objetivos del curso:
- Objetivo general.
- Objetivos específicos.
4. Contenidos del curso.
5. Metodología del curso.
6. Temporalización y secuenciación
del curso en unidades formativas
o módulos.
7. Instalaciones y recursos didácticos.
8. Evaluación del curso.
Por su parte, cada unidad de acción formativa o módulo que la componen ha de

desarrollarse del siguiente modo:
1. Nombre.
2. Duración total.
3. Objetivos.
3. Contenidos.
4. Evaluación del módulo.
2. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
2.1. INTRODUCCIÓN.
En este apartado vamos a enumerar y explicar cada uno de los elementos que deben
componer una programación y que permitan explicar claramente lo que pretendemos
hacer en el desarrollo de la acción formativa programada.
En cada apartado de la programación, el formador deberá especificar con claridad sus
previsiones respecto de ese elemento, para que cualquiera que la lea (otros formadores, el
centro de formación o el alumnado) comprenda claramente cómo se va a desarrollar el curso.
Podríamos afirmar que una programación didáctica es como el manual de
instrucciones de un curso que especifica el por qué, el qué, el para qué y el cómo de la
acción formativa. Pasemos a describir cada uno de sus elementos.
2.2. JUSTIFICACIÓN DEL CURSO.
Toda acción formativa es respuesta a una necesidad formativa de un colectivo
determinado de personas. Por los motivos que sean: profesionales, culturales, personales;
las personas sienten que existe un desequilibrio entre lo que saben y lo que necesitan saber
y para intentar superar ese desequilibrio demandan del sistema formativo una respuesta
que va a tomar la forma de una acción formativa.
Es en este apartado donde como formadores vamos a describir, analizar y presentar
las necesidades detectadas en el colectivo diana y como consecuencia de esas necesidades
de formación vamos a proponer una solución al problema: el curso que nos ocupa.
Por tanto, cuando justificamos un curso lo que hacemos es proponer los motivos
por los cuales este curso es necesario y pertinente para un colectivo determinado. Nuestra
intención es “vender” el curso, presentarlo como la solución a un problema concreto y
argumentar los motivos por los cuáles alguien va a financiar este curso y alguien va a
implicarse en él.
2.3. EL GRUPO DE APRENDIZAJE.

El punto de partida de toda programación debe estar en el alumnado. Ningún
plan de formación se programa ni se ejecuta en el vacío, sino que necesita de un grupo
de alumnos al que va dirigido y al que tendremos que adaptar nuestro trabajo desde un
primer momento.
Los objetivos, los contenidos, los recursos, la actuación docente estarán en función
de las características particulares del grupo, de la situación particular de sus integrantes,
de sus necesidades así como de las demandas del entorno socio-laboral.
Por tanto, antes de diseñar un proceso enseñanza-aprendizaje, se hace imprescindible
conocer a los participantes que van a integrar el grupo con el que trabajaremos.
Podemos definir el grupo como un conjunto de personas que interactúan entre sí y
que tienen unos objetivos y unas reglas compartidas por todos. Un grupo es más que la suma
de sus componentes, es una entidad “viva” que evoluciona. Es importante conocer cuáles
son las características particulares de dicho grupo para poder realizar una programación
acorde con ellos. Por tal motivo, en la medida de lo posible, deberíamos de conocer antes
de realizarla datos concernientes a la formación del alumnado, experiencia previa, nivel
cultural, edad, sexo, nivel académico, etc.
En la mayoría de las ocasiones, no podemos disponer de toda esta información
antes de realizar la programación, y sólo disponemos de un perfil muy general del tipo de
alumnado que va a realizar nuestro curso, por tal motivo, nuestra programación deberá
ser flexible para poderla ajustar a las características de nuestro alumnado una vez que lo
conozcamos.
Lo que sí podemos establecer son unos perfiles mínimos y/o preferentes que
informen tanto a los encargados de seleccionar a los participantes como a los participantes
mismos de qué es necesario poseer antes de comenzar el curso para poder aprovecharlo
con unas garantías mínimas de eficiencia.
El perfil mínimo hace referencia a los requisitos básicos que deberá reunir el
participante para poder hacer un seguimiento adecuado del curso; mientras que el perfil
preferente hace referencia a cuestiones de grado en esos requisitos básicos que serán
tenidas en cuenta para dar prioridad a aquellas personas que los posean frente a las que
no los posean.
Para establecer estos perfiles mínimos y/o preferentes deberemos atender a las
siguientes variables:
• Variables de tipo demográfico: edad, sexo, procedencia étnica, lugar de
trabajo, lugar de residencia, etc.
• Nivel educativo.
• Habilidades prerrequisitas de aprendizaje: habilidades de lecto-escritura,
habilidades de comunicación, etc.
• Conocimientos y/o experiencia respecto a los contenidos del curso.
• Experiencia previa en trabajo con otros grupos.
• Motivaciones y expectativas concretas respecto del curso.
• Habilidades técnicas concretas (conocimientos profesionales, informáticos,
de idiomas o cualquier otro que facilite la consecución de los objetivos de
formación).
Una adecuada descripción de estos perfiles de acceso va a incrementar la probabilidad

de contar con un grupo apto para un buen desarrollo de los contenidos del curso y la
posterior consecución de los objetivos formativos propuestos, evitando que entren en el
curso personas que puedan tener dificultades para seguir el curso y que posiblemente
desarrollarían sentimientos de inadecuación, desmotivación y pérdida de interés.
En este apartado también incluiremos el número de personas o intervalo que podrán
formar parte de la acción formativa. Normalmente se recomiendan grupos de entre 12 y
15 personas, aunque en algunas ocasiones se puede llegar hasta 20.
2.4. LOS OBJETIVOS.

Una vez analizadas las necesidades de formación y conocido el perfil de los
participantes, habrá que establecer la situación final que pretendemos conseguir. Es la
respuesta a las siguientes preguntas ¿a dónde queremos llegar?, ¿qué queremos conseguir
con esta acción formativa?, ¿cuáles son los resultados que queremos obtener? Esta situación
final la vamos a describir a través de los objetivos formativos.
Podemos definir los objetivos formativos como aquello que esperamos conseguir
como consecuencia de la formación y que se concretan en cambios que han de producirse
en el comportamiento de los participantes.
Los objetivos no sólo deben partir del análisis de los procesos que se pretende enseñar,
si no que además deben conectar con las necesidades y capacidades de los participantes. A
mayor conexión entre los objetivos, las necesidades y las capacidades de los participantes,
mejores resultados se obtendrán en el curso.
Los objetivos, especialmente los generales, son instrumentos de trabajo pero nunca
deben ser considerados como un fin en sí mismos. Por tanto debemos contar con procesos
abiertos en los que los objetivos no determinen el resultado final de forma rígida e inflexible.
Los objetivos no fijan un punto al que llegar, dependiendo el éxito de la formación de que se
alcance o no dicha meta. Más bien los objetivos marcan una dirección, un camino a seguir.
Cuando la formación de personas adultas se concreta en la formación profesional;
las ocupaciones, y más concretamente las informaciones obtenidas en los análisis de las
mismas, son referentes que determinan los objetivos de los programas de formación. El
estudio de las ocupaciones nos permite conocer cuáles son las competencias necesarias
que debe poseer la persona trabajadora para desarrollar su trabajo. No hay que olvidar
que finalizada la acción formativa el trabajador vuelve al puesto de trabajo y debe existir
la adecuación máxima entre éste y su puesto. En este caso concreto de la formación de
adultos, la formulación de los objetivos es relativamente más fácil porque va a depender
y va a estar estrechamente relacionada con el análisis de la ocupación o con el análisis
del puesto de trabajo, de donde vamos a extraer de forma mucho más objetiva lo que los
participantes saben y lo que deberían saber.
Los objetivos especifican los cambios que han de producirse en el comportamiento
de los participantes en cada acción formativa (objetivos específicos) o concretan los
aprendizajes que deben adquirir los participantes en cada uno de los pasos del proceso
formativo (objetivos operativos).
Poner por escrito qué pretendemos conseguir no es una pérdida de tiempo. Nos
ayuda a empezar a dar estructura a nuestro curso, nos hace preguntarnos qué queremos
que aprendan nuestros alumnos. Por lo tanto, el establecimiento de objetivos tiene las
siguientes funciones:
• Clarifica las intenciones: ¿qué pretendemos?
• Se constituye en la base de todo el plan de acción formativo, porque enuncia
los resultados que se esperan obtener.
• Es la base de la comunicación y del trabajo en común de formadores y
alumnos. Es un elemento de negociación que favorece la motivación.
• Orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje que deben tener lugar.
• Orienta la evaluación del proceso y de los resultados formativos.
• Facilita la coherencia entre las acciones realizadas por distintos formadores
dentro de un plan formativo.
Hay diferentes niveles de clasificación de los objetivos, pero de manera resumida

establecemos la siguiente:
Los objetivos operativos deben contener las respuestas a las tres preguntas
siguientes:
• ¿Qué se espera que el alumno sea capaz de hacer?, se refiere al contenido
de la conducta observable esperada en el alumno.
• ¿En qué condiciones?, es decir, de qué medios podrá disponer y de cuáles
no, en qué situación, de qué forma, etc.
• ¿Con qué nivel de perfección?, indica el criterio de ejecución con el que el
alumno deberá emitir su respuesta: límite de tiempo, precisión, calidad.
Dada su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y con el fin de facilitar
su redacción, se facilitan a continuación unas normas esenciales para la correcta
formulación de los objetivos operativos.
• Poner una sola conducta en cada objetivo.
• Redactar en infinitivo la conducta observable que se busca y desde el punto de
vista del sujeto que aprende (centrándose en la actividad del alumno).
• Evitar las introducciones.
• Las condiciones deben ir después de la conducta y expresadas por medio de gerundio,
participio o alguna preposición.
• El criterio debe ir al final del objetivo.
• Simplificar al máximo las expresiones.
A la hora de formular objetivos, nos puede ayudar la siguiente tabla en donde
quedan recogidos una serie de verbos clasificados en función del tipo de conducta a la
que pretendemos llegar:
2.5. LOS CONTENIDOS DEL CURSO.

Una vez programados los objetivos tenemos que organizar el proceso de aprendizaje.
Dicha organización comienza con la definición de los contenidos didácticos. Los contenidos
son los elementos curriculares mediante los que vamos a ir acercándonos a los objetivos
propuestos. Por tanto existe un hilo conductor que enlaza objetivos con contenidos.
Los contenidos deben referirse a los distintos ámbitos que configuran el desempeño
eficaz de una tarea o de un conjunto de tareas que componen una ocupación, profesión
o ejecución. De esta manera se distinguen tres tipos de contenidos:
1. Contenidos conceptuales: relacionados con los objetivos cognoscitivos. Se
corresponden con los hechos, datos, conceptos, principios y teorías.
2. Contenidos procedimentales: relacionados con los objetivos procedimentales.
Se corresponden con las tareas, procesos, estrategias, técnicas.
3. Contenidos actitudinales: relacionados con los objetivos actitudinales.
Valores, normas, actitudes.
La selección de los contenidos es una tarea que exige conocimientos de la ocupación

y del saber científico y tecnológico implicados en su desempeño, pero además, criterios
didácticos que apoyen la elección entre alternativas. Estos criterios son:
• Vinculación a los objetivos: adecuación de los contenidos a los objetivos
propuestos.
• Actualidad: los contenidos que se enseñen deben responder a los últimos
avances en el conocimiento, las tecnologías y las formas de organización.
• Relevancia: que sean importantes para el ejercicio de la ocupación.
• Significatividad: que propicien aprendizajes significativos, es decir,
aprendizajes basados en la comprensión y relación con otros contenidos.
• Transferencia: debemos poner un especial énfasis en aquellos contenidos
cuyo dominio será útil no sólo en una tarea específica sino en otras similares.
• Equilibrio entre los distintos tipos de contenido.
• Adaptación al alumnado: seleccionar aquellos que encajen con los
intereses, expectativas, conocimientos previos de los participantes.
• Transversalidad: selección de contenidos no específicos que tengan relación
con aspectos generales del curso y estén presentes a lo largo de todo el
curriculum.
Determinados los contenidos se procede a agruparlos en bloques temáticos dando

lugar a módulos que a su vez se organizarán en unidades didácticas. Todo esto, ordenado
pedagógicamente, da lugar al programa formativo. Se trata de integrar los contenidos que
estén relacionados entre sí de manera que sean más fáciles de aprender, formando una
unidad de conocimiento, y colocando las unidades en una secuencia lógica que aumente
la eficacia del aprendizaje.
En general, la organización de contenidos debe ser coherente con el tipo de
aprendizajes que hayamos declarado en los momentos anteriores del diseño. Una buena
organización de los contenidos ayuda en mayor medida a que se realicen aprendizajes
significativos. Algunos principios que destacamos para la organización de los contenidos
son:
• Que los contenidos estén de acuerdo con los objetivos propuestos y con los
plazos previstos para conseguirlos.
• Empezar por los contenidos más próximos al alumnado para llegar
paulatinamente a los más desconocidos.
• Partir de lo concreto para ir hacia lo abstracto.
• Ir de lo más fácil a lo más difícil.
2.6. METODOLOGÍA DEL CURSO.

Una vez que hemos seleccionado los contenidos, es el momento de programar el
tipo de interacciones que vamos a facilitar en el aula entre las distintas variables y actores
implicados en el proceso de aprendizaje. Se trata por tanto de decidir las estrategias de
enseñanza que vamos a seguir para que se produzca el aprendizaje de los contenidos que
se han planteado.
Definimos los métodos didácticos como el conjunto coherente de técnicas y acciones
lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos determinados
objetivos.
En distintos manuales se habla de los Principios fundamentales de los métodos
didácticos:
• Principio de especificidad. Ningún método conviene a todos los objetivos
y circunstancias.
• Principio de relatividad. El valor y la eficacia de un método depende en
gran medida de la forma en que se aplica.
• Principio de complementariedad. Lo que no puede ser alcanzado por
determinados medios, puede ser alcanzado por otros.
• Principio de interdependencia. La adecuación de un método va a depender
de la interacción de diferentes factores que coinciden en la situación de
aprendizaje.
Como se puede deducir de los principios enunciados más arriba, no existen métodos
malos ni buenos en sí mismos, ningún método tiene éxito con todos los alumnos, bajo
cualquier circunstancia, ni es adecuado para alcanzar todos los objetivos. Por tanto no existe
un solo método sino muchos. Piensa por un instante, a lo largo de tu vida como estudiante,
en las diferentes maneras que tenían tus profesores a la hora de dar sus clases. Unas clases
se hacían interminables, otras conseguían motivarnos más y despertaban nuestro interés. Tal
vez a algunos de esos profesores los recuerdes de una forma especialmente positiva, hasta
el punto de haber influido en ti de una manera significativa. En gran medida lo que hace
unas clases/asignaturas tan distintas de las otras es la metodología utilizada por el profesor.
Existen diversas clasificaciones de los métodos didácticos, nosotros presentamos aquí
la propuesta en el Programa Libra que los clasifica en función del grado de participación
del alumnado, por considerar este criterio como muy útil a la hora de escoger formas de
trabajar activas y participativas. Según ésta los distintos métodos se pueden situar en
un continuo desde aquellos en los que el alumno tiene un papel totalmente receptivo
(métodos centrados en la transmisión de información, hasta aquellos en los que su
aprendizaje depende principalmente de su propia implicación y trabajo (métodos centrados
en la actividad del alumnado); pasando por los métodos centrados en los procesos de
aplicación, en una situación intermedia entre los dos anteriores.
Veamos a continuación sus características, objetivos, aplicaciones y tipos (Programa
Libra 1997):
es
s
d
A la hora de decidir cual será el mejor método tendremos que tener en cuenta
distintas variables (objetivos que perseguimos, características del alumnado, tiempo y
recursos disponibles, habilidades del propio formador,….).
AL ESCOGER UN MÉTODO...
Ha de:
- Permitir hacer una enseñanza individualizada.
- Facilitar un aprendizaje estimulante.
- Dejar al alumno capacidad de elección.
- Dar oportunidades al alumnado de desarrollar distintas capacidades a la vez.
- Seguiel principio de socialización.
Una de las frases utilizadas con mayor frecuencia cuando se está describiendo
la metodología que se seguirá en un curso es “se seguirá una metodología activa
y participativa…”. Veamos cuáles son las características de los métodos activos en
contraposición a los métodos pasivos:
El que decidamos promover una metodología participativa nos lleva también a
tener en cuenta qué tipo de participación se va a desarrollar en el aula, esta puede tomar
la forma de una interacción cooperativa frente a una interacción competitiva. Según un
estudio de Johnson en los años 80 se mostró que:
• Los alumnos que trabajan en grupos cooperativos obtenían mejores
resultados académicos que los que trabajan en un entorno competitivo.
• Las relaciones entre los miembros del grupo cooperativo eran más amistosas.
• Los esfuerzos entre sus integrantes estaban mejor coordinados.
• El proceso de comunicación era más eficaz.
• Los participantes experimentaban una mayor satisfacción en sus actividades.
• En los grupos competitivos se observaba un rápido decaimiento del ánimo
en aquellos que no podían competir con éxito.
No obstante debemos llamar la atención en este punto y hacer notar que no es lo

mismo un trabajo en grupo que un trabajo en un grupo cooperativo. Juntar alumnos para
que hagan algo no garantiza que todos cooperen y se impliquen.
EL MAESTRO SUFÍ
El Maestro sufí contaba siempre una parábola al finalizar cada

clase, pero los alumnos no siempre entendían el sentido de la misma...
- Maestro –lo encaró uno de ellos una tarde. Tú nos cuentas los cuentos pero no
nos explicas su significado...
- Pido perdón por eso. –Se disculpó el maestro–. Permíteme que en señal de
reparación te convide con un rico durazno.
- Gracias maestro, respondió halagado el discípulo.
- Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo, ¿me permites?
- Sí. Muchas gracias–dijo el discípulo.
- ¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para
que te sea más cómodo?...
- Me encantaría... Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro...
- No es un abuso si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte...
- Permíteme que te lo mastique antes de dártelo...
- No maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! Se quejó, sorprendido el discípulo.
El maestro hizo una pausa y dijo:
Si yo les explicara el sentido de cada cuento...
sería como darles a comer una fruta masticada.
De la sabiduría sufí.
2.7. TEMPORALIZACIÓN DEL CURSO.

El tiempo es uno de nuestros recursos más valiosos. Analizando la distribución del
tiempo que disponemos para llevar a cabo nuestra acción formativa podremos desarrollar
cursos más eficientes.
En la programación tendremos que especificar:
• La duración total del curso.
• Asignar un número de horas determinado a cada módulo y las horas de
teoría, práctica y evaluación que tendrá cada uno.
• Un orden temporal en el que se irán trabajando los diferentes módulos.
• Los horarios de clase, duración de las mismas, planificación de descansos,
horario de mañana o tarde, etc.
La temporalización que establezcamos debe ser flexible y adaptarse a la realidad
que nos vayamos encontrando a lo largo del curso.
Normalmente cuando se habla del tiempo en la formación se hace referencia a la
distribución del tiempo disponible para un curso entre los diferentes módulos. Sin embargo
hay algunos aspectos más que debemos señalar: la situación ideal es aquella en la que el
proceso de aprendizaje dura el tiempo que el alumno necesite para lograr los objetivos. El
formador debe situarse en esa realidad y efectuar su organización de programas, tareas,
actividades y evaluaciones en función del tiempo que el alumno necesita para aprender.
NO DEBES OLVIDARTE DE...

• Nuestro cerebro funciona cómo un protector de pantalla de un ordenador: se
“desconecta” después de unos 10 minutos si no es estimulado. Esto tiene distintas
implicaciones a la hora de seleccionar métodos y recursos didácticos.
• Si tenemos una jornada completa de formación se ha comprobado que es más
eficaz dividir sesiones de trabajo de 45 minutos interrumpidos con pausas de entre
7-10 minutos, en lugar de tener dos o tres sesiones de 2 horas y media. Las personas
solemos recordar mejor el principio y el final de una sesión de entrenamiento, por
tanto aumentando el número de pausas incrementaremos la cantidad de información
retenida.
• En lugar de realizar dos o tres jornadas completas de formación seguidas, es
preferible tener 4 medias jornadas a lo largo de varias semanas. Aumentar el período
de aprendizaje a lo largo del tiempo e intercalarlo con experiencias cotidianas y/o
laborales puede hacer más efectivo el entrenamiento. Sería mejor aún si pedimos a
los asistentes que practiquen las habilidades aprendidas de vuelta a su vida diaria y
después les damos feedback tras comentar en clase los ejemplos y hechos acontecidos.
• Divide cada sesión de aprendizaje de 45 minutos en partes prácticas más cortas
(por ejemplo 15 minutos dando información, seguidos de 15 minutos con alguna
actividad práctica, más 15 minutos discutiendo los puntos clave y sacando
conclusiones).
• Interrumpe el aprendizaje de la teoría con actividades prácticas en grupos, en
parejas o individuales, según lo más apropiado para la sesión. Los participantes se
divertirán más y su implicación en estas tareas hará que mejore su aprendizaje.
Hay dos formas diferentes de aproximarse al tema de los tiempos en la formación:
desde el punto de vista del docente y desde el del alumnado. En el primer caso, el docente
ha de preguntarse: ¿Cuánto tiempo necesito para desarrollar y terminar este programa?
En el segundo, la cuestión debe centrarse sobre el que precisa el alumnado para aprender
lo que se quiere enseñar. En multitud de ocasiones, aquello que se planifica no concuerda
con el “tiempo real” que luego ocupamos y para ello la evaluación continua ha de servirnos
de ayuda.
Como frecuentemente la duración total del curso viene impuesta desde fuera,
tendremos que tener este hecho presente para adaptar los objetivos, contenidos y
metodología del curso al tiempo disponible.
2.8. INSTALACIONES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

En este apartado de la programación, deberemos enumerar, describir e incluso
cuantificar todos aquellos recursos, equipos, herramientas y materiales que vamos a
necesitar para el correcto desarrollo de la acción formativa.
La importancia de ser muy concretos en esta descripción se debe fundamentalmente
a dos cuestiones, por un lado, la necesidad de presupuestar el coste económico que en
relación a esta partida va a tener el curso, y por otro, la necesidad de disponer de los
materiales necesarios en el momento de comenzar el curso.
En nuestra programación, por tanto, deberemos especificar los siguientes elementos:
• Instalaciones y mobiliario: en este apartado habrá que especificar las
características físicas del aula y/o taller en donde se va a desarrollar el
curso atendiendo a sus condiciones de ventilación, iluminación y ruido,
además de a sus dimensiones y al tipo de mobiliario (sillas, mesas, bancos
de trabajo, etc.) necesario.
Sería bueno resaltar que el tipo y distribución de las sillas y mesas es
muy importante para la aplicación de metodologías activas y participativas,
siendo aconsejable disponer de sillas móviles y ergonómicas y mesas que
sean fáciles de mover para así facilitar el trabajo en pequeños grupos o la
distribución en U cuando se vuelva al grupo único.
También sería interesante destacar que el espacio sea amplio y sin
obstáculos que puedan impedir o dificultar el visionado y la correcta
audición desde todas las posiciones de los recursos didácticos que se vayan
a utilizar a lo largo del desarrollo del curso.
• Equipo y herramientas: en este apartado habrá que especificar el tipo de
equipo necesario para el desarrollo de las clases haciendo referencia tanto a
los recursos puramente didácticos (ordenadores, impresora, retroproyector,
televisión, vídeo, pizarra, papelógrafo, fotocopiadora, etc.) como al equipo
propio de los contenidos del curso (simuladores, microscopios, vehículos,
etc). Si estos equipos requieren de unas especificaciones técnicas concretas,
habrá que describirlas con detalle.
También en este apartado describiremos las herramientas necesarias
para poder desarrollar los aprendizajes en función de la temática del curso
(reglas, compás, martillos, alicates, tubos de ensayo, etc.).
• Material didáctico: en este apartado describiremos el tipo de material necesario
para el seguimiento de las clases, tanto material escrito (manuales, libros, atlas,
revistas, periódicos, etc.) como material visual (películas, diapositivas, etc.) y
material electrónico (software, libros o artículos electrónicos, etc.).
• Material fungible: en este apartado enumeraremos y cuantificaremos los
consumibles que vamos a necesitar, tanto material de oficina (bolígrafos,
libretas, lápices, gomas de borrar, cartuchos de tinta, etc.), como material
específico del curso (tornillos, arandelas, puntas, jeringas, guantes, etc.).
2.9. EVALUACIÓN DEL CURSO.

Es el momento de plantearnos cómo vamos a valorar el proceso formativo que
queremos realizar y cómo vamos a comprobar si se alcanzan o no los objetivos propuestos.
En líneas generales, podemos decir que la evaluación es aquel proceso por el cual
constatamos que hemos conseguido aquellos objetivos que hemos formulado al principio de
nuestra programación. Estamos sin duda alguna ante uno de los aspectos más importantes
del proceso formativo y está muy relacionado con la calidad de la formación.
La evaluación es algo que se comienza por tanto en el momento que comenzamos
a programar el curso y va a acompañar toda la acción formativa.
A la hora de programar la evaluación tenemos que decidir qué aspectos del proceso
formativo se van a evaluar, quién va a realizar dicha evaluación y en qué momento/s se va a
llevar a cabo. Estamos hablando de diferentes tipos de evaluación según distintos criterios.
En este apartado será necesario especificar qué se va a evaluar, cuándo y cómo y
es muy importante dejar claro los criterios de evaluación que se van a llevar a cabo. Los
criterios que habitualmente se utilizan para evaluar al alumnado pueden ser los siguientes:
• Criterios de asistencia: cuántas faltas de asistencia podrá tener cada
alumno, qué faltas serán justificadas y cuáles no y que proporción de éstas
serán admitidas a lo largo del curso.
• Criterios pedagógicos: qué tipo de pruebas, exámenes o actividades se
exigirá al alumnado para poder medir su nivel de aprendizaje y qué grado
de cumplimiento tendrá que adquirir en cada una de ellas.
• Criterios de participación: qué nivel de exigencia será necesario mostrar
en relación a la participación en las actividades del curso, a la implicación
en esas tareas y al trabajo colaborativo dentro del aula.
Tipos de evaluación en función de quién la realiza, cuándo se realiza o qué función tiene.
Además en este apartado se podrán incluir qué otros aspectos, además del
rendimiento del alumno, se van a evaluar; cuándo y cómo. Nos referimos a aspectos tales
como el desempeño y la profesionalidad del formador o formadores que han impartido
el curso, la calidad de los recursos didácticos utilizados, la idoneidad de los contenidos
tratados, las características de las instalaciones y la atención recibida por el Centro de
Formación, entre otros.
2.10. CONCLUSIÓN.
Como hemos visto a lo largo de este tema, una programación requiere de la
planificación y organización de todos los elementos que van a intervenir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; y todos y cada uno de esos elementos están relacionados con los
demás, con lo que la tarea de coordinarlos y hacerlos coherentes requiere de una importante
labor de análisis y previsión.
El diseño de un curso es el primer paso para imprimir de calidad nuestras acciones
formativas, y la revisión constante de nuestras programaciones en diferentes acciones
formativas va a ser un instrumento de mejora y desarrollo profesional.
BIBLIOGRAFÍA
Aguaded Gómez, J. I. y Martínez Salanovasl, E. (1998). Medios, recursos y tecnología
didáctica para la Formación Profesional Ocupacional. Huelva: FACEP.
Amat, O. (1996). Aprender a enseñar (3ª edición). Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
Biech, E. (2005). Training for dummies. Indiana: Wiley Publishing.
Calvo Verdú, M. (2005). Formador Ocupacional. Formador de formadores. Sevilla: MAD.
Chang, R.Y. (1998). Cómo crear programas de formación de alto impacto. Madrid: Editorial
Centro de Estudios Ramón Areces.
Johnson, D-W. y Johnson, R.T. (1985). Motivational processes in cooperative, competitive
and individualistic situations. Research on motivation in education, vol. 2, Academic
Press: New York.
Martínez Salanovas, E. (1998). Didáctica, educación y aprendizaje en la Formación
Profesional Ocupacional. Almería: FACEP.
Programa Libra. Formación de Formadoras/es. Formación en Igualdad (1997). Metodología
didáctica básica de la Formación Profesional Ocupacional. Sevilla: Instituto Andaluz
de la Mujer.
Sparhawk, S. (1998). Cómo identificar las necesidades de formación. Madrid: Editorial
Centro de Estudios Ramón Areces.

Programando Una Acción Formativa: Ultrarresumen

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TEMA 2 Programando una

1.1. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE LA PERSONA ADULTA.

1.2. PARTAMOS DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS.

• Nivel académico: el nivel académico de las personas que participan en

• Nivel de integración social: en formación nos podemos encontrar con

• Estabilidad emocional: es frecuente encontrar en los grupos de formación

• Nivel motivacional: el nivel motivacional también es un elemento esencial

NO PUEDES OLVIDARTE DE...

1.3. LAS CARACTERÍSTICAS SOCIALES.

Esta situación, en la que el adulto en formación tiene que gestionarse su propio

NO PUEDES OLVIDARTE DE...

1.4. LOS CONDICIONANTES CULTURALES.

Hemos analizado en este apartado las características principales de la persona adulta

2. ¿INTELIGENCIA RACIONAL O INTELIGENCIA EMOCIONAL?

2.2. GARDNER ROMPE CON EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA.

¿Qué hay de nuevo en su teoría?

Gardner define la inteligencia como:

• La inteligencia lógico-matemática: permite calcular, medir, evaluar

• La inteligencia espacial: proporciona la capacidad de pensar en tres

• La inteligencia corporal-cinestésica: permite al individuo manipular

• La inteligencia musical: resulta evidente en los individuos sensibles a

• La inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad de una persona para

• La inteligencia naturalista: consiste en observar los modelos de la

Gardner tiene especial cuidado en señalar que la inteligencia no debe limitarse

2.3. VAYAMOS AL CONCEPTO.

2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

3. Automotivación: otro requisito para casi cualquier logro es la capacidad

4. Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): las relaciones sociales

5. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): el arte de las

• Promover la inteligencia emocional dentro del aula.

3.2. LA ATENCIÓN SE RELACIONA CON...

• La atención es la capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la

3.3. ¿QUÉ FACTORES QUE PUEDEN INTERFERIR EN LA ATENCIÓN?

3.4. LOS CONCEPTOS DE HABITUACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN.

• Con respecto al mensaje: organizar la clase siguiendo el esquema de introducción,

• Con respecto a la situación y al contexto: desarrollar las clases en aulas o talleres

No basta con ser capaces de captar adecuadamente la atención del alumnado en

4.2. ACLAREMOS EL CONCEPTO.

• Memoria a corto plazo: es un tipo de memoria que depende de la atención

• Memoria a largo plazo: ciertos recuerdos a corto plazo son archivados

Para facilitar que la información quede almacenada en la memoria a largo plazo, es

NO PUEDES OLVIDARTE DE...

5.1. ¿QUÉ TIPOS HAY DE MOTIVACIÓN?

5.2. MASLOW Y SU TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN.

Píramide de necesidades de Maslow

Pero no sólo la motivación es suficiente para que el alumno aprenda, su propia

6. LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE

Según esta definción, la actitud tiene tres componentes:

Algunas actitudes positivas ante la formación pueden ser:

Aparte de esas actitudes que pueden facilitar o bloquear el aprendizaje, en numerosos

6.3. TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO.

7. ENTONCES, ¿CÓMO APRENDEMOS?

A partir de estas tres formas de aprendizaje se desarrollarán métodos más o menos

7.2. APRENDEMOS POR LAS CONSECUENCIAS QUE SE DERIVAN DE NUESTRA

7.4. APRENDEMOS SIGUIENDO INSTRUCCIONES.

NO PUEDES OLVIDARTE DE...

“Estamos ahogándonos de información, pero famélicos de conocimiento”.

A continuación, siguiendo el manual de Lorenzo García Aretio “Educación a distancia

8.2. APRENDIZAJE SERIAL FRENTE A APRENDIZAJE HOLISTA.

8.4. APRENDIZAJE SIGUIENDO UN ESQUEMA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

8.5. LA TEORÍA DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA.

8.6. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL DE KOLB.

1.2. ¿QUÉ ES UNA PROGRAMACIÓN?