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¿Qué significa intervenir como psicólogos en el campo de la educación? Apuntes

para la reflexión de nuestra identidad profesional – Maltaneres
Este escrito intenta precisar qué es lo que hacen los psicólogos cuando intervienen en el ámbito
educativo, ya que la autora considera que existe una demanda social que lo requiere, como
también un reclamo disciplinar para explicar los fundamentos de dicha práctica.

Situar dicho rol implica dar cuenta de la identidad especifica del psicólogo educacional,
diferenciarlo de otras prácticas y disciplinas con las que mantiene estrechos vínculos, tales como
la psicopedagogía, la didáctica, las ciencias de la educación, entre otras.

La intervención psicológica
La palabra “intervenir” tiene varias acepciones (tomar parte en un asunto; interponer a alguien
su autoridad; interceder; etc). Etimológicamente surge del latín “intervetio”, e implica “venir
entre” o “interponerse”.

Al intervenir, intermediamos, abrimos espacio de intersección, nos ubicamos entre fuerzas, entre
diferentes posiciones y al hacer esto, al introducirnos como tercer elemento en el juego,
producimos un cambio. Pero, a su vez, hay diversas formas de intervenir: intromisión, intrusión,
coerción e incluso represión.

Desde la constitución de las profesiones y la instauración de un saber experto sobre lo social en la

Modernidad, se abrieron diferentes posibilidades y prácticas tendientes a producir cambios,
transformaciones en las personas o los grupos, hacia estados de mejora o mayor bienestar. Entre
el universo de propuestas sociales y humanísticas, la psicología como disciplina científica,
proclamo un saber sobre la subjetividad que avalaba un hacer experto.

Más allá de la diversidad de propuestas teóricas y metodológicas, podría decirse que la

intervención psicológica es una intervención que apunta a que un sujeto, un grupo o una
comunidad pueda encontrar el sentido, el significado de su accionar, en relación a múltiples
condicionantes de orden histórico, psico-biologico, y sociocultural. Esto es porque nuestra
indagación científica nos enseñó que en la medida en que el sujeto encuentra sentido a lo que
hace, a lo que dice, o a lo que padece, se vuelve de alguna manera libre, un sujeto que puede
cambiar su realidad, su entorno y sus vínculos con los otros y consigo mismo. Fuera de esto solo
queda el repetir, el estancamiento, la resistencia.

En esto consiste la intervención psicológica que se da en el consultorio, en el contacto cercano

entre el paciente y el terapeuta, pero que hoy ha traspasado esas paredes y se pone en acto en
todos los espacios sociales de la vida cotidiana. El psicólogo, con su palabra, con sus preguntas
sus señalamientos, sus silencios, con sus recursos técnicos, inter-viene, se mete en el medio del
problema, allí donde hay agujeros de sentido y donde hay detención, donde hay sufrimiento,
interrogantes, donde lo irracional se ha vuelto natural, incuestionable. Esta intervención tiene un
impacto directo en la salud mental del destinatario, sea este un sujeto, un grupo o una
comunidad, en su bienestar psicosocial, en sus posibilidades futuras.

La intervención del psicólogo educacional

En los últimos años se dieron algunos cambios importantes en el tipo de intervención psico-
educativa, producto de diversos factores, como los cambios en los paradigmas de ciencia
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vigentes, las teorías psicológicas imperantes y las diversas demandas sociales.

En el inicio de esta práctica, la intervención era primordialmente gabinetista, solitaria, individual,

centrada en el niño que no aprendía, destinada a diagnosticar y derivar las problemáticas
individuales; psicotécnica, con fines de clasificación y ordenamiento de individuos y grupos.

No olvidemos que la Psicologia entra a la escuela de la mano de Binet, y por ende, resulta
funcional al sistema. Se trataba de una intervención fuertemente influenciada por el modelo
medico hegemónico y con peligrosa traslación del consultorio clínico psicoanalítico a la escuela,
patologizando al medio escolar.

La ineficiencia de este modelo, las críticas a sus sustentos epistemológicos, los movimientos que
se dieron en el interior de la disciplina, y por sobre todo, la aplastante realidad y complejidad de
los problemas educativos que superaban con creces las fuerzas y los tiempos de un profesional
aislado, dieron paso a otras formas de pensar la intervención y replantearon el oficio del
psicólogo en el campo educativo.

Los problemas se resistían a ser encerrados en el gabinete, y además, todos los niños se habían
vuelto “niños-problema”. Mientras tanto, las prácticas pedagógicas seguían sin cuestionamiento,
las instituciones, sus directivos permanecían inmutables; las currículos seguían siendo las mismas y
los problemas educativos no solo no se resolvían sino que se multiplicaban. El fracaso escolar, la
deserción, el desgranamiento, el desinterés, la apatía, la violencia, el malestar docente… algo
andaba mal. Se produjo entonces un salto cualitativo.

- El psicólogo, primeramente, en los años 60’ fue llamado a aportar su saber sobre la cuestión
curricular, bajo la perspectiva de la Psicología del desarrollo y la teoría psicogenética.
- Posteriormente, la práctica se fue nutriendo de los aportes de la psicología social e institucional
y las contribuciones de Bleger. Pero lo más notorio fue que el psicólogo progresivamente salió del
gabinete para transitar todos los espacios de la institución: las aulas, los plenarios, los recreos, la
dirección, las actividades de relacion con la comunidad, etc. Dejo de pensar en el niño o
adolescente – problema como foco de su intervención y dirigió su mirada hacia otros actores:
docentes, padres, la gestión, la cooperadora, el Consejo, los preceptores, los tutores.

El psicólogo propuso reflexionar sobre como aprendemos, pero también como enseñamos, qué
enseñamos, bajo qué condiciones y a quienes. Es lógico que progresivamente se fuera dando
una modificación de sus estrategias de abordaje: de trabajar encerrado, aislado, prescribiendo e
indicando como proceder en cada caso, paso a conformar equipos de intervención, haciendo
participes a los padres y aducadores en el proceso de reflexión y cambio.

La multideterminacion de los problemas educativos, la confluencia de diferentes discursos y

prácticas en el campo de la educación, le hizo pensar que no era suficiente intervenir desde su
sola disciplina y que si realmente lo que se deseaba era “prevenir” más que “remediar”, debía
hacer inter-venir otros saberes. Adquirió cada vez más fuerza la idea de trabajar
interdisciplinariamente, de unir esfuerzos y conocimientos, de abordar los problemas en forma
holística, promoviendo el intercambio de perspectivas, el debate, la discusión, la búsqueda de
acuerdos, sabiendo que aun así habría un límite, pues existen problemas que requieren de
intervenciones a nivel macro, en el planos de las políticas de salud y educación, en el nivel de los
proyectos económicos y de país.

Ahora bien, este panorama, esta forma de trabajo del psicólogo educacional no la encontramos
ya instaurada, sólida en todos los espacios educativos de nuestro país. Pero sí aparece formulada
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en los lugares de formación profesional, presentada en publicaciones, dando lugar a cada vez
más investigaciones y estudios.

La cátedra sostiene este modelo que llama “superador”, fundamentado en un paradigma que
concibe la educación como práctica social y que establece puntos de intersección entre salud y
educación, pensando la institución escolar como ámbito de fortalecimiento y cuidado de la
salud y a los sujetos como participes activos en dichos procesos.

significados de la intervención psicoeducativa

Articular, vincular, ligar

Facilitar un posicionamiento
activo de los miembros de la
institución, para que puedan
involucrarse en lo que les pasa,
ver el lugar que cada uno
ocupa en el problema y en su
solución.
Esclarecer lo
contradictorio, lo que se
presenta como irracional,
sin sentido. Hacer
consciente lo
inconsciente.
(pulsion de vida) lo que
Abrir espacios de dialogo, de
ha sido dañado, roto.
escucha, de circulación de la
Volver a crear lazo social
palabra en la institución. Entre
lo dicho y lo no dicho, lo
latente y lo manifiesto. Hacer
surgir la demanda.
INTERVENCIÓN
Desnaturalizar, problematizar
los hechos, aquellos que se
aceptan sin cuestionamiento,
que se sufre, que se padece
sin esperanza. Encontrar su
Mediar, negociar, tramitar razón histórica y los hilos que lo
ideas, percepciones, sostienen.
significados, convicciones.
Orientar sin cerrar a otras
posibilidades.

Al decir de Telma Barreiro: la intervención apunta a conformar espacios de intersubjetividad

fecunda y productiva, donde predomine una matriz cooperativa que permita ir creando sujetos
sociales participativos, autónomos y críticos.

Por otra parte, la intervención es y será una intervención situada, contextualizada; específica
para determinada institución y acorde al momento histórico social en la que tiene lugar. De allí
que sea preciso preguntarnos ¿qué realidad presentan hoy las instituciones educativas en
general y aquella en la que específicamente nos toca intervenir?

Este campo plantea hoy al psicólogo problemas viejos y nuevos también, tales como la violencia
en las escuelas, el abandono y fracaso escolar, el cuestionamiento de la autoridad docente, la
ruptura de los lazos sociales, la irrupción de las nuevas tecnologías, y las nuevas configuraciones
subjetivas, la perdida de legitimidad del saber escolar, la descentralización y corrimiento del
Estado en su rol de sostén, el surgimiento de nuevas formas de exclusión, las adicciones en y
fuera de la escuela, el fracaso de la Ley Federal y la vuelta a formas y modelos de organización
anteriores con nuevos ropajes, y muchos otros.

Nuevamente se advierte lo ilusorio de intervenir desde el gabinete a semejantes problemáticas.

Sin embargo, proponemos una reflexión final: si bien fue un cambio relevante pensar nuestra
practica mas alla del gabinete, hoy es preciso dar otro salto cualitativo. Intervenir a escalas
mayores. Quizas sea el momento de participar como psicólogos educacionales de manera mas
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activa en los lugares de decisión, en donde se diseñan políticas, planes y programas. En donde
se decide respecto a la formación de educadores, se debaten las leyes, se diseñan las
instituciones. De manera más específica, no estaría demás intervenir para el reconocimiento de
la figura del psicólogo en las escuelas. En definitiva, queda un largo camino por transitar…

Follari – El ocaso de la escuela.

La educación tiene una función conservadora, viene a consolidar, transmitir y sostener valores
previamente consolidados y legitimados socialmente. Es decir, que para que los contenidos a
trabajar sean aceptados, deben ser pensados en términos de la moral, la ideología y los valores
universales previamente aceptados por la sociedad.

Lo escolar implica el sostenimiento de los valores sobre los cuales se funda el lazo social:
aquellos que son sostenidos por la sociedad como un todo para reconocerse cada uno
integrante de ella. Por eso, lo inédito muchas veces es rechazado. Pero no ponerse a la altura de
los tiempos, no mostrar capacidad de adecuación, ir detrás de lo establecido; es dejar a lo
educativo en el desván de lo obsoleto, poniendo la institución escolar por fuera de los procesos
socialmente.

La escuela se renueva, o irá lentamente perdiendo vigencia para apagarse sin pena ni gloria. El
gran problema es que la escuela está vieja. Incluso respecto de lo tecnológico, donde la
apropiación colectiva del conocimiento puede encontrar vías tecnológicas que no hagan
imprescindible la apelación a lo escolar.

LA ESCUELA, HIJA DE LA MODERNIDAD:

Toda sociedad requiere sostenerse como tal en la consecución de la adhesión a ciertos valores
compartidos. No quiere decir que todo el mundo deba pensar igual, ni que eso se exija, ahí
estaríamos en una dictadura, en un totalitarismo. Este lazo inicial es el que toda comunidad
humana requiere para sostenerse; representa el común, el denominador mínimo compartido, a
partir del cual se recortan luego diferencias y especificidades. La sociedad requiere prolongarse
en el tiempo, para ello, tiene que mantener el lazo a través de la transmisión a los nuevos
miembros de los principios y los valores que sostienen la cohesión básica.

Durante el Medioevo, el sostenimiento y la fundamentación de lazo social estuvieron a cargo de

la Iglesia. La desigualdad estaba escrita. El orden divino establecía quiénes mandaban y quiénes
obedecían, en razón de que no todos estábamos igualmente dotados: algunos hombres
participaban más grandemente de aquello que los hacía tales. Siendo éste el rasgo por el cual el
hombre participa privilegiadamente del plan de Dios, resulta decisivo en cuanto a instaurar la
legitimidad del orden feudal.

Al iniciarse por vía comercial la apertura del mercado y al ir caducando el modo de producción
feudal hacia la instauración del capitalismo y la urbanización consiguiente, la justificación del
orden social se modificó. Había cambiado el mecanismo de lazo social, y el hecho arbitrario de
regirse según las leyes del mercado requería de una fundamentación consecuente. Libre arbitrio,
decisión individual, igualdad inicial en los derechos pasaron a constituir el credo que se debía
justificar.

Allí nace la escuela como el nuevo espacio institucional que se encargará, luego de la
Revolución Francesa, de sostener el lazo. Cada ciudadano debía elegir por sí, y por ello tenía,
previamente, que proveerse de los recursos, de habilidades y conocimientos elementales que le
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permitirán obrar como sujeto racional y libre.

En razón de la igualdad jurídica supuesta en el Derecho (que no consideraba las diferencias de
recursos económicos y poder), la escuela debía ser espacio abierto a todos los habitantes, al
menos a todos los que guarden la dignidad de ciudadanos. Será el lugar donde se accede a la
calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos culturales mínimos para formar parte,
de manera autoconsciente, de la sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimación.

Esto es coherente con la idea moderna del sujeto transparente, consciente, libre. Con el sujeto
cartesiano, que abre la modernidad filosófica. El rol de la escuela se hacía fundamental: era el
faro que abría a la posibilidad de la decisión razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie,
superación de los prejuicios y las creencias infundadas de la religión. El conocimiento todo lo
lograría: los positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras,
la pobreza. La escuela, universal y obligatoria, era la gran redentora social. Hay un optimismo de
la ilustración, la razón nos haría libres.

Pero en nombre de esa razón podían producirse monstruos. La acción social legítima, guiada por
la idea de lo racional, llevó a considerar todo aquello que no compartiera esos términos como
irracional. Indios, negros, asiáticos, homosexuales, “locos”, fueron orillados a la excepcionalidad,
pasaron a ser puestos fuera de los bordes de la normalidad y de la aceptabilidad. El modelo
ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluyó de
inmediato aquello que le fuera ajeno. Se dejó afuera todo aquello que brinda colorido y sentido
personal a la experiencia, reemplazado por la monótona guía de la razón instrumental y del
creciente predominio de la fría especulación utilitarista.

¿Crisis de lo lúdico? La escuela se fue constituyendo como un dispositivo de control sistemático.

Por ejemplo, de la sexualidad. Se dio toda una trama de control burocrático creciente sobre los
cuerpos y la manifestación discursiva del deseo. Formas de imposición/producción del deseo
mismo, como ha estudiado Foucault. La escuela es el sitio de legitimación de la razón. La
escuela ligada al control, la burocratización y el disciplinamiento; en Argentina se da con la
producción de la identidad nacional.

La educación no era una función de planificación social de la economía o de adecuación a las

exigencias de lo productivo (no negamos que se haya tratado de conformar mano de obra
adecuada a las actividades laborales crecientemente diferenciadas y complejizadas del
capitalismo en desarrollo), ya que se contaba con que la mano invisible llevaría a una armonía
entre oferta y demanda de trabajo. La educación, en realidad, representaba el cumplimiento
con un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simbólicos existentes, al capital
cultural acumulado y reconocido, con el establecimiento del lazo social.

¿Cómo se pasa a la educación universal y obligatoria? Luego de la revolución burguesa en 1789,

se irá pasando del tutelado individual de los hijos de la vieja aristocracia, a la creciente llegada
de las escuelas públicas a los hijos de la pequeña burguesía, a las mayorías sociales. Lo
pedagógico es intrínseco a lo escolar. Lo pedagógico nace ligado al cómo conformar
sanamente a los sujetos, cómo superar aquello que se interpreta como malas inclinaciones, a
través del esfuerzo y la disciplina. En Sarmiento vemos la clara dicotomía entre civilización y
barbarie. Fundar escuelas será el acceso a esta posibilidad superior. Por supuesto, eso implica
negar las culturas populares, cercenar la diferencia de lenguaje y de costumbres. Es este el
contraluz de proyecto ilustrado.

La generación del 1880 sin duda hizo aportes al éxito económico y cultural de la Argentina de
comienzos de siglo, en relación a ese peso adscripto a la necesidad de educación y de cultura.
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Pero sin duda es cierto que la escuela ritualizada y burocratizada que poseemos, sus tendencias
duramente disciplinantes, su falta de flexibilidad y su producción/legitimación del autoritarismo,
también abrevan en esa tradición.

Hay un claro oscuro de la función de la escuela como institución. La escuela cumplió realmente
con parte del rol iluminista que se le asignaba; leer y escribir dejó de ser el privilegio de pocos,
vastos sectores sociales pudieron acceder a actividades intelectuales, pudieron contar con
acreditación que les permitiera participar en la competencia por los puestos de trabajo. Pero, a
la vez, la adquisición diferencial del capital simbólico tendió a reforzar la diferencia económica
de clases; amplios grupos sociales fueron excluidos de la escolarización. La liquidación del indio,
por ejemplo, se vio legitimada por la ilustración en general, y la escuela en particular.

Lo que se propone como contenido de conocimiento, no está dado a elección por cada uno:
responde a lo determinado por la comunidad científica como contenido de conocimiento
oficialmente reconocido, y luego pedagógicamente traspuesto. La institución científica, a través
de la escuela, impone sus códigos a las demás instituciones, descalificándolas; se muestra como
parámetro universal, como única forma válida de entender el mundo.

Hay una violencia simbólica que se impone a través de la escuela. Formas de ver y entender el
mundo, de conocer.
Todos sabemos que las escuelas argentinas reproducen las conductas de las clases medias,
asumidas como parámetro universal. Los más pobres resultan ignorantes, rebeldes, atrevidos, se
lo juzgan. Imposición de lo particular como si fuera universal, en lo escolar se juega
inevitablemente un mecanismo de exclusión de las minorías sociales y las diferencias culturales.

Hay una rigidez propia de la institución. La escuela no sólo reproduce los valores necesarios a la
sociedad en general, sino a la vez los propios de los sectores sociales hegemónicos. En nombre
de lo escolar, y en particular de lo científico, se refuerzan las condiciones desigualitarias de
acceso a los bienes sociales, y se las consagra como necesarias.

LO POSMODERNO Y LA CRISIS DE LA ESCUELA:

El estilo light, la imposición del narcisismo, y la privatización de la existencia han llevado al
abandono de lo propio de lo moderno. El futuro ya no es promesa de nada. El progreso es
puesto en entredicho. Competencia desmedida. No es una negación de la modernidad, sino un
rebasamiento. La ciencia, la técnica, la razón, el control, han sido puestas en crisis. Asistimos a la
época final de las certidumbres. Ya no se acepta algo como la Verdad, sino que existen
verdades provisionales, fragmentarias, propias de grupos específicos que no aspiran a la
imposición universal, sino sólo a la tolerancia que les permita existir. Si no hay una sola verdad, el
arbitrario cultural deja de tener plena legitimación.

La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado: se convierte apenas en un lugar
más. Sin singularidades ya no es la escuela el sitio donde ellas se transmiten.
La opinión del intelectual constituía la cúspide de la legitimación discursiva: era allí donde se iba
a buscar base para lo que se planteara en otros ámbitos sociales.

En lo posmoderno, actualmente todo ocurre en un perpetuo fluir, en el vértigo del zapping.

Primacía de la imagen por sobre la letra, de la multiplicidad de estímulos por sobre la posibilidad
de elaborarlos o discriminarlos; lo inmediato. Ya no importa la verdad, sino eso que nos seduce,
que llama la atención.
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La función de la escuela es transmitir conocimientos, socializar. Si el conocimiento ya importa

menos, y si los intelectuales también importan cada vez menos, la esc se ve afectada en cuanto
a su vigencia. Está ligada a lo antiguo, fuera de lo que actualmente se asume como válido.
La modernidad, racionalista, se caracterizaba por la rigidez, por el disciplinamiento: razón era
igual a imposición, rechazo a la diferencia. Esto trató de no dar lugar a lo estético, a lo erótico, a
lo expresivo, lúdico. En nombre del hombre puesto a dominar el mundo por la técnica, se requirió
ordenamiento, sistematización comportamental. Por supuesto esto servía, muchas veces, de
base a totalitarismos. Los hippies se opusieron a esto, proclamando libertad sexual, la
expresividad, la propia voluntad, frente a una moral universalizante y ciega. Esta es la contracara
de la modernidad.

El estilo racionalista, autocentrado, que calificó al hombre moderno, empezó a declinar. Todo
dado por la exacerbación de la tecnología, y los avances de las fuerzas productivas. La unidad
de sentido que tipificaba al sujeto fue desapareciendo, dentro de una marejada espectacular y
caótica de imágenes y solicitaciones: se reciben más estímulos de los que podemos discriminar.

Ya no hay lugar para el yo pienso luego existo. Más bien estamos en un “si me estimulan, existo”.
No hay tiempo para pensar, para buscar autocoherencia. Ya no importa tanto el futuro, el
progreso, hay que sostenerse en el instante. Aparece la espontaneidad, la variación de
opciones, el goce de las diferencias. Una moral narcisista basada en el propio goce y
descompromiso para con el mundo y con los demás; el instante. Lo posmoderno no es una
inversión de lo moderno, sino su culminación.

Lo posmoderno debe su existencia a la modernidad misma realizada. La nostalgia por lo

moderno parece haber hecho desaparecer de miras mucho de los males que acompañaron
ese período: como el autoritarismo, la intolerancia, todo sostenido en la creencia irrestricta
acerca de verdades universales e inconmovibles. Hemos tenido pérdidas con la entrada a lo
posmoderno; pero sin duda también ganancias.
Lo posmoderno no es un espacio de decadencia y de estropicio, como a menudo se lo
presenta. Hay cosas buenas:
 Sociedad donde nadie es el dueño único del sentido, y por tanto donde lo absolutista no tiene
lugar.
 Un espacio donde fluye la información a nivel mundial, lo que dificulta fuertemente el
achicamiento del espacio discursivo que fuera típico de las dictaduras.
 Un sitio donde no es necesario luchar largamente para acceder al propio deseo, y donde
existen múltiples formas de vida que permiten albergar las más diversas motivaciones y
tendencias culturales y vivenciales.
 La escuela es netamente moderna, si queremos sostenerla en la posmodernidad,
habremos de readecuarla.

CRISIS SOCIAL: La Violencia Blanca.

Grimblat
I. Introducción
La violencia social es el tema de preocupación actual, tanto de las ciencias sociales como de la
comunidad en general.
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En el caso del campo psi, sus postulados fundamentales se extienden, por un lado, desde la
traducción del acontecer de la realidad a esquemas dogmáticos de diferentes órdenes y
disciplinas, hasta impulsos empíricos que pierden y se vacían en el devenir de la práctica de toda
consistencia teórica. Pareciera que la teoría que nos sostiene y sus prácticas concomitantes no
hubiese sido inventada para intervenir en ese marco. A lo que cabría preguntarse: ¿el contexto
actual es el mismo que vio nacer a las teorías que hoy son empuñadas en el campo?

II. Subjetividad
Ciertos postulados teóricos mantienen en sus prácticas operatorias un marco conceptual que se
sustenta en un punto de invariancia, como si se tratara de una sustancia de contraste universal
por el que todos los fenómenos sociales pueden ser vistos y leídos a través de la combinatoria de
ciertos elementos, más allá del contexto histórico particular, lo que varía es la forma en que se
combinan esos elementos y no la estructura (invariante) que los contiene. Esta modalidad de
pensamiento es propia principalmente del estructuralismo francés.

Ahora bien, ¿vivimos en el mismo contexto en el que esas teorías fueron postuladas, o el contexto
varió? Pensar la violencia social implica repensar si esta no ha variado, no solo en sus modos de
manifestación, sino en las formas y mecanismos.

Para el análisis de la “violencia social” tomaremos un eje descriptivo y otro clínico.

- El primero desde lo que BAUMAN ha denominado: 1) Modernidad sólida, y 2) Modernidad
líquida.
- El segundo desde los postulados de S. BLEICHMAN: que distingue “constitución psíquica”, de
“producción de subjetividad”.

La modernidad sólida: lo sólido es una propiedad física que implica estabilidad de la forma,
permanencia, resistencia que ofrece a la separación de sus átomos. Esto mismo es visto desde la
lógica estatal, el Estado es un contenedor que liga y sostiene todo aquello que funcione en él. La
modernidad opera bajo una serie de antinomias creando un gasto de funcionamiento dinámico
entre individuo- sociedad, público-lo privado, explotación-explotados, etc., tensiones que
implican un dentro-fuera del sistema creando categorías y criterios de demarcación entre
incluidos y excluidos del Estado.

Dichas operatorias internas, al mismo tiempo que evitan la dispersión Estatal operan
cohesionando por medio de la represión y la violencia.

Se menciona que “El Estado ha prohibido la violencia del ciudadano no porque quiera abolirla,
sino porque pretende monopolizarla”, la violencia dentro de la modernidad sólida es patrimonio
del estado, ejercida por sus agentes que promulgan el cumplimiento de la ley, que desde una
lectura psicoanalítica, encontramos al estado como sustituto del Padre como despliegue
metonímico de aquel que instituye la ley.

Lo que se reprime es todo aquello que atente contra la consistencia del estado, la violencia
individual, la creatividad, la sexualidad. El ciudadano queda capturado por la tensión dinámica
de la antinomia deseo-ley, hay un sufrimiento por la instancia del deseo.

En un texto clásico, Althusser denominó “Aparatos Ideológicos del Estado” a una serie de
instituciones que a través de la ideología buscan reproducir los modos de producción. Así, el
estado produce un sujeto que reproduce al Estado. Entonces éste, no sólo es una organización
de prácticas sino una concepción del mundo, de la continuidad de la existencia, una certeza
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acerca del modo de funcionar de la realidad, que instala una relación recursiva entre producto
y productor.

A esta modalidad se la ha denominado Estado paternalista. La violencia es monopolizada por

las formas estatales y el padre en la escena familias, bajo mecanismos de significación que
ocultan la violencia, o el fin de la misma. El malestar de la cultura se da en la confrontación de
las pulsiones y la cultura.

La destitución de lo tradicional: la Modernidad Líquida (el modo en el que opera la violencia

blanca). Lo que Baumann llama “derretimiento de la Modernidad sólida” nos habla de un
modo de ser del Estado, ya no como figura sólida sino líquida, cuyas propiedades físicas serían
opuestas a la solidez.
La Estatalidad líquida tendría a diferencia de la sólida: tendencia a la dispersión, al derrame, un
estado fluido, tendencia a la evaporación. Lewkowics habla de “desfondamiento del Estado”,
como el proceso de pasaje de la condición sólida disciplinar, cuya subjetividad es producto de
la lógica del mercado.
Al decir “desfondamiento” no quiere decir “muerte del estado”, lo que no se sostiene es el
marco que contiene, por lo tanto, estos operan en el vacío o fragmentariamente.

Por lo que en el pasaje de la modernidad sólida a la líquida el individuo ha vencido, se ha

emancipado del Estado bajo el precio de haber quedado solo. La solidez tenía una legalidad
trascendental, la liquidez es inmanente, se rompe el orden dicotómico del primero, el modelo
panóptico disciplinar, el ciudadano deviene consumidor, el primero tiene derechos y
obligaciones, el segundo: poder adquisitivo.

La lucha ya no es por la inclusión o la exclusión sino por existir.

En la solidez el agente de violencia era el Estado; en la fluidez no habría un agente de violencia

delimitado sino contingente, no habría operatoria de exceso sino de vacío o déficit, no hay
ocultamiento sino encandilamiento. Por lo tanto las intervenciones destinadas a develar lo oculto
se tornan funcionales a un sistema que devela todo el tiempo todo.

LA VIOLENCIA BLANCA SE EJERCE EN LA MENTE Y DENOTA UN INMENSO NO LUGAR, UN VACÍO DE

SENTIDO EN TORNO A LAS PRÁCTICAS Y SUS OPERATORIAS DESARTICULADAS.

En el campo social esto se manifiesta a través de modos perversos de existencia, el trabajo ad-
honorem, sistemas de formación fraudulentos que ofrecen pasantías de especialización sin
remuneración, etc. En síntesis, formas que adquiere la existencia en donde el sujeto está sólo sin
una instancia organizada que lo sostenga más que los vínculos que el individuo puede
establecer situacionalmente, que más que hablar de condiciones de explotación, estas son
vividas por el protagonistas como formas de intentar existir, habitar una identidad.

Una clínica posible

En la solidez se sostiene una teoría de la intervención, el campo está configurado de antemano.

Pero en la fluidez necesitamos una teorización que parta de las intervenciones, no habría campo
como presupuesto previo o estructura, sino un vacío propio del fluido, al campo hay que
construirlo por medio de operaciones de cohesión en una militancia constante del pensamiento.
Si la subjetividad de la época genera dispersión, un sujeto superfluo, ya no habría un eje subjetivo
en lo Estatal, la intervención consistiría en operatorias de cohesión como forma de habitar la
nueva situación, que rompa el aislamiento y soledad del individuo. Habría que complementar la
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definición de subjetividad con la que trabajamos hasta aquí: como el efecto del producto de
prácticas, para postular “la subjetividad es el producto de la operatoria cohesiva que hace
habitable una situación”.

Sería entonces importante hacer algunas precisiones acerca de los modos de intervención en la
Violencia Blanca en la clínica psicoanalítica.

Tendríamos que distinguir entre dos formas de la realidad exterior: La primera nos remite a la
constitución psíquica, no significante a priori, en donde la cría humana adquiere lo necesario
para la subsistencia y desarrollo, como a la vez las formas de codificación de lo culturalmente
codificado, en tanto se den los prerrequisitos para que el sujeto psíquico se constituya. Y en
segundo lugar aquello que se impone como realidad traumática, insignificante por las vías de la
significación operantes en el sujeto ya constituido.

Teniendo en cuenta estas dos formas de “la realidad”, la violencia blanca opera en cada una
específicamente:
1) por déficit, cuando atenta contra la constitución misma. Aquí, en el del déficit, intervenir sería
crear las condiciones para la constitución subjetiva y asistir al paciente en aquellas funciones que
por déficit no puede realizar debido a sus fallas constitutivas intentando generar vías para que
estas se instalen.

2) por trauma, cuando rebasa la capacidad de ligazón del yo. Tendríamos que distinguir entre
aquellos sectores de la población donde el pasaje de la solidez a la fluidez ocurre
traumáticamente, ya que su marco referencial, instituciones troncales, los valores superyoicos, se
encuentran sometidos a formas de significación, que no logran ligarse en pensamientos que
decodifiquen la realidad nueva; de quienes la realidad nueva atenta contra las condiciones de
la subjetividad misma. Esto en la clínica se manifiesta en la desnutrición crónica por déficit del
vínculo primario, trastornos en la constitución del pensamiento tanto como de las funciones
yoicas autoconservativas y auto-preservativas.
Para estas podríamos pensar en intervenciones que tiendan a acercar la brecha entre los valores
del Super yo y la capacidad de pensamiento y procesamiento del yo de la nueva realidad.

DESDE ESTOS POSTULADOS LA INTERVENCIÓN PSICOANALÍTICA NO SE LIMITARÍA A HACER

CONSCIENTE LO INCONSCIENTE, NI DEVELAR LO OCULTO. SINO QUE SE EXTIENDE A UN TRABAJO DE
CONSTRUCCIÓN Y NEO-CREACIÓN.

Deleuze - POST-SCRIPTUM SOBRE LAS SOCIEDADES DE CONTROL.

HISTORIA
Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su
apogeo a principios del siglo XX. Operan mediante la organización de grandes centros de
encierro. El individuo pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes:
primero la familia, después la escuela, después el cuartel, a continuación la fábrica, cada cierto
tiempo el hospital y a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia.

Foucault ha analizado a la perfección el proyecto ideal de los centros de encierro,

especialmente visible en las fábricas: concentrar, repartir en el espacio, ordenar en el tiempo,
componer en el espacio-tiempo una fuerza productiva cuyo efecto debe superar la suma de las
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fuerzas componentes. Pero Foucault conocía también la escasa duración de este modelo: fue el
sucesor de las sociedades de soberanía, cuyos fines y funciones eran completamente distintos.
También las disciplinas entraron en crisis en provecho de nuevas fuerzas que se iban produciendo
lentamente, y que se precipitaron después de la segunda guerra mundial: LAS SOCIEDADES
DISCIPLINARIAS SON NUESTRO PASADO INMEDIATO, LO QUE ESTAMOS DEJANDO DE SER.

Hoy todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: cárcel, hospital, fábrica,
escuela, familia. La familia es un "interior" en crisis, como lo son los demás interiores (el escolar, el
profesional, etc.). Se escucha permanentemente reformar la escuela, reformar la industria,
reformar el hospital, el ejército, la cárcel; pero todos saben que, a un plazo más o menos largo,
estas instituciones están acabadas. Solamente se pretende gestionar su agonía y mantener a la
gente ocupada mientras se instalan esas nuevas fuerzas. Se trata de las sociedades de control,
que están sustituyendo a las disciplinarias.

No cabe comparar para decidir cuál de los dos regímenes es más duro o más tolerable, ya que
tanto las liberaciones como las sumisiones han de ser afrontadas en cada uno de ellos a su
modo. Así, por ejemplo, en la crisis del hospital como medio de encierro, es posible que la
sectorialización, los hospitales de día o la asistencia domiciliaria hayan supuesto en un principio
nuevas libertades acompañados de la farmacologia; ello no obstante, participa igualmente de
mecanismos de control que no tienen nada que envidiar a los más terribles encierros.

LÓGICA
Los diferentes internados o centros de encierro por los que va pasando el individuo son variables
e independientes: se sobreentiende en cada ocasión un comienzo desde cero y, aunque existe
un lenguaje común a todos los centros de encierro, es un lenguaje analógico. Los encierros son
moldes o moldeados diferentes, mientras que hoy los controles constituyen una modulación,
como una suerte de moldeado autodeformante que cambia constantemente y a cada instante,
como un tamiz cuya malla varía en cada punto.

Se puede apreciar sin dificultad en los problemas de los salarios: la fábrica era un cuerpo cuyas
fuerzas interiores debían alcanzar un punto de equilibrio, lo más alto posible para la producción,
lo más bajo posible para los salarios; en una sociedad de control, la fábrica es sustituida por la
empresa, y la empresa es un alma, es etérea. La fábrica hacía de los individuos un cuerpo, con la
doble ventaja de que, de este modo, el patrón podía vigilar cada uno de los elementos que
formaban la masa y los sindicatos podían movilizar a toda una masa de resistentes.

La empresa hoy, en cambio, instituye entre los individuos una rivalidad interminable a modo de
sana competición, como una motivación excelente que contrapone unos individuos a otros y
atraviesa a cada uno de ellos, dividiéndole interiormente (sujetos-empresas).
El principio modulador de que los salarios deben corresponderse con los méritos tienta incluso a
la enseñanza pública: de hecho, igual que la empresa, toma el relevo de la fábrica, la formación
permanente tiende a sustituir a la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo
que es el medio más seguro para poner la escuela en manos de la empresa.

En las sociedades disciplinarias siempre había que volver a empezar (terminada la escuela,
empieza el cuartel, después de éste viene la fábrica), mientras que en las sociedades de control
nunca se termina nada.
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Las sociedades disciplinarias presentan dos polos: la marca que identifica al individuo y el
número o la matrícula que indica su posición en la masa. Para las disciplinas, nunca hubo
incompatibilidad entre ambos, el poder es al mismo tiempo masificador e individuante, es decir,
forma un cuerpo con aquellos sobre quienes se ejerce al mismo tiempo que moldea la
individualidad de cada uno de los miembros (Foucault encontraba el origen de este doble
objetivo en el poder pastoral del sacerdote -el rebaño y cada una de las ovejas-, si bien el poder
civil se habría convertido, por su parte y con otros me-dios, en un "pastor" laico).

En cambio, en las sociedades de control, lo esencial ya no es una marca ni un número, sino una
cifra: la cifra es una contraseña, en tanto que las sociedades disciplinarias están reguladas
mediante consignas -tanto desde el punto de vista de la integración como desde el punto de
vista de la resistencia a la integración-.
El lenguaje numérico de control se compone de cifras que marcan o prohíben el acceso a la
información. Ya no estamos ante el par "individuo-masa". Los individuos han devenido "dividuales"
y las masas se han convertido en indicadores, datos, mercados o "bancos".

Quizá es el dinero lo que mejor expresa la distinción entre estos dos tipos de sociedad, ya que la
disciplina se ha remitido siempre a monedas acuñadas que contenían una cantidad del patrón
oro, mientras que el control remite a intercambios fluctuantes, modulaciones en las que
interviene una cifra: un porcentaje de diferentes monedas tomadas como muestra.

Podemos especificar además que en las antiguas sociedades de soberanía se operaba con
máquinas simples, palancas, poleas, relojes; en las sociedades disciplinarias posteriores se
equiparon con máquinas energéticas, con el riesgo pasivo de la entropía y el riesgo activo del
sabotaje. Hoy, en las sociedades de control actúan mediante máquinas de un tercer tipo,
máquinas informáticas y ordenadores cuyo riesgo pasivo son las interferencias y cuyo riesgo
activo son la piratería y la inoculación de virus. No es solamente una evolución tecnológica, es
una profunda mutación del capitalismo.
Una mutación ya bien conocida y que puede resumirse de este modo: EL CAPITALISMO DEL
SIGLO XIX ES UN CAPITALISMO DE CONCENTRACIÓN, TANTO EN CUANTO A LA PRODUCCIÓN
COMO EN CUANTO A LA PROPIEDAD.

En la actual situación, el capitalismo ya no se concentra en la producción, a menudo relegada a

la periferia tercermundista, incluso en la compleja forma de la producción textil, metalúrgica o
petrolífera. ES UN CAPITALISMO DE SUPERPRODUCCIÓN. Ya no compra materias primas ni vende
productos terminados o procede al montaje de piezas sueltas. Lo que intenta vender son
servicios, lo que quiere comprar son acciones. No es un capitalismo de producción sino de
productos, es decir, de ventas o de mercados.

Por eso es especialmente disperso, por eso la empresa ha ocupado el lugar de la fábrica. La
familia, la escuela, el ejército, la fábrica ya no son medios analógicos distintos que convergen en
un mismo propietario, ya sea el Estado o la iniciativa privada, sino que se han convertido en
figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que ya sólo tiene gestores.
Incluso el arte ha abandonado los círculos cerrados para introducirse en los circuitos abiertos de
la banca.

Ahora, el instrumento de control social es el marketing, y en él se forma la raza descarada de

nuestros dueños. El control se ejerce a corto plazo y mediante una rotación rápida, aunque
también de forma continua e ilimitada, mientras que la disciplina tenía una larga duración,
infinita y discontinua. El hombre ya no está encerrado sino endeudado. Sin duda, una constante
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del capitalismo sigue siendo la extrema miseria de las tres cuartas partes de la humanidad,
demasiado pobres para endeudarlas, demasiado numerosas para encerrarlas: el control no
tendrá que afrontar únicamente la cuestión de la difuminación de las fronteras, sino también la
de los disturbios en los suburbios y guetos.

PROGRAMA
El estudio socio-técnico de los mecanismos de control que ahora están en sus comienzos debería
ser un estudio categorial capaz de describir eso que ahora se está instalando en el lugar de los
centros de encierro disciplinario, cuya crisis está en boca de todos. Es posible que, tras las
adaptaciones correspondientes, reaparezcan algunos mecanismos tomados de las antiguas
sociedades de soberanía. Lo importante es que nos hallamos en el inicio de algo.

- En el régimen carcelario, la búsqueda de "penas sustitutorias", al menos para los delitos

menores, y la utilización de collarines electrónicos que imponen al condenado la permanencia
en su domicilio durante ciertas horas.

- En el régimen escolar, las formas de control continuo y la acción de la formación permanente

sobre la escuela, el correspondiente abandono de toda investigación en el seno de la
Universidad, la introducción de la empresa en todos los niveles de escolaridad.

- En el régimen hospitalario, la nueva medicina "sin médicos ni enfermos" que localiza enfermos
potenciales y grupos de riesgo, y que en absoluto indica un progreso de la individuación como a
menudo se dice, sino que sustituye el cuerpo individual o numérico por una materia "dividual"
cifrada que es preciso controlar.

- En el régimen empresarial, los nuevos modos de tratar el dinero, de tratar los productos y de
tratar a los hombres que ya no pasan por la antigua forma de la fábrica. Son ejemplos mínimos,
pero que nos permiten comprender mejor lo que hay que entender por "crisis de las instituciones",
es decir, la instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación.

Una de las cuestiones más importantes es la inadaptación de los sindicatos a esta situación:
ligados históricamente a la lucha contra las disciplinas y a los centros de encierro, ¿cómo podrían
adaptarse o dejar paso a nuevas formas de resistencia contra las sociedades de control?
¿Puede hallarse ya un esbozo de estas formas futuras, capaces de contrarrestar las delicias del
marketing? ¿No es extraño que tantos jóvenes reclamen una "motivación", que exijan cursillos y
formación permanente? Son ellos quienes tienen que descubrir para qué les servirán tales cosas,
como sus antepasados descubrieron, penosamente, la finalidad de las disciplinas.