Módulo 2

Estrategias didácticas en la virtualidad

Objetivo
Analizar diferentes estrategias didácticas para entonos virtuales de aprendizaje.

Contenidos
1. Estrategias didácticas en la virtualidad. 2. La estructura de una consigna. 3. Las buenas preguntas.
4. Herramientas web 2.0.

1. Estrategias didácticas en la virtualidad

Entendemos como didáctica, la técnica que se emplea para abordar el proceso de

enseñanza y de aprendizaje (E-A). (De la Torre, 2005). Los componentes que
interactúan en el acto didáctico son:

 El docente o profesor.
 El estudiante
 El contenido o materia.
 El contexto del aprendizaje.
 Las estrategias metodologías o didácticas.

Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Por esto, es importante definir
cada una. Las estrategias de
aprendizaje consisten en un
procedimiento o conjunto de
pasos o habilidades que un
estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como
instrumento para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las estrategias de
enseñanza son todas aquellas propuestas de actividades, materiales y recursos planteadas por el
docente, para facilitar un procesamiento más profundo de la información.

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Tipos de estrategias
A continuación, presentamos distintas estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar en entornos
virtuales.

Glosarios colaborativos
Para la construcción de un glosario colaborativo el
facilitador puede utilizar varias estrategias tanto
centradas en el trabajo individual como recuperación
de información, técnicas centradas en el pensamiento
crítico y la creatividad, así como las de trabajo
colaborativo, trabajo en parejas y valoración de ideas.
Este ejemplo consiste que en lugar de que el facilitador
realice un glosario solo, invite a sus estudiantes a que
lo vayan construyendo a medida que encuentran
términos desconocidos. De esta manera, los
estudiantes tienen la responsabilidad de aportar las
definiciones al glosario y esto ayuda a
que recuerden la palabra y la definición correcta.

Subgrupos de discusión
Las estrategias de trabajo colaborativo que implican discusión son recursos que puede utilizar el
facilitador para la construcción de conocimiento entre los participantes y observar el avance de los
mismos; este ejemplo consiste en dividir el grupo en subgrupos de 4 ó 5 personas, y se les propone un
tema que debe ser analizado desde diferentes perspectivas. Por ejemplo la técnica del sombrero de
colores.

Preguntas y premios
Esta estrategia de trabajo individual
consiste en asignar algún tipo de
puntuación en el curso, por ejemplo, en
temas específicos que pueden servir
como práctica para un examen. En
momentos aleatorios, el docente coloca
una pregunta en un foro, cuando los
primeros dos estudiantes coloquen la
respuesta correcta, serán compensados
de alguna manera.
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Exposición
El expositor puede ser el docente o un estudiante o incluso, un grupo de estudiantes o especialistas. Se
puede subir una presentación ya sea en formato video o con alguna herramienta pata videoconferencia
en vivo. De esta forma, el resto mira la exposición e interactúa en el foro con consultas o aportes.

Lluvia de ideas
Esta estrategia de trabajo
colaborativo se puede utilizar
para la apertura de foros de
diagnóstico o introducción de
un tema en particular. El tutor
solicita a los estudiantes que
coloquen en común el conjunto
de ideas o conocimientos que
cada uno posea acerca de un
tema determinado, y con la
moderación del facilitador o de
un estudiante que se designe como moderador, se puede llegar colectivamente a una síntesis,
conclusión o acuerdo; así mismo, se pueden valorar los conocimientos que poseen los estudiantes sobre
el tema y tomar las acciones necesarias para reforzarlo o avanzar según corresponda.

Portafolio
El uso del portafolio es una buena estrategia para que cada estudiante vaya recopilando los recursos
de aprendizaje que le son útiles para su experiencia en investigar un tema.
El facilitador
podrá realizar un
seguimiento
continuo de su
actividad sin más
que ir revisando
el WIKI de cada
estudiante. De esta forma, los estudiantes podrán disponer de todo su trabajo centralizado con una
página inicial a modo de índice.

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Trabajos de investigación con retroalimentación
La realización de trabajos de investigación puede realizarse como una estrategia didáctica individual o
grupal. Se establecen los pasos
y criterios para la investigación
y se pueden utilizar
herramientas del aula virtual o
herramientas accesorias
integradas en el aula, como por
ejemplo Google docs para cada
participante o grupo.

Exposición de materiales digitales

Se puede presentar brevemente el tema y pedir a los integrantes la búsqueda, o creación, de materiales
digitales creativos para la representación de ese contenido, por ejemplo, crear una revista, periódico,
boletín, presentación, cartel, afiche, video, un cuento, poesía, canción, entre otros. Después, los
materiales serán compartidos utilizando la herramienta de la plataforma más conveniente.

Entrevista o consulta pública

Para esta técnica de trabajo colaborativo el facilitador puede utilizar la herramienta foro o chat de la
plataforma e invitar a un
experto, en alguna de las
temáticas a tratar en el curso,
solicitarles a los participantes
que realicen aportaciones en el
foro, por ejemplo, realizar
consultas, debatir con él,
aclarar conceptos o
procedimientos, entre otras. Es
importante que los estudiantes
realicen una investigación
previa sobre el tema a tratar,
con el fin de que puedan
preparar las preguntas para la actividad.

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Estudios de casos
Otra técnica de trabajo colaborativo es la evaluación de estudio de casos, donde el profesor asignará,
ya sea en forma grupal o individual, un caso determinado, luego, los estudiantes lo resuelven y aportan
sus resultados para compartirlos con los demás miembros del grupo y que estos los retroalimenten
según la estrategia de evaluación establecida por el facilitador.

Resolución de ejercicios en grupos

Una estrategia de trabajo colaborativo puede ser la solución de casos con ayuda de la herramienta foro.
En esta técnica se divide el grupo en
subgrupos de 4 ó 5 personas, a cada
grupo se le asigna una parte del
ejercicio, cuando la resuelvan deben
colocar su solución en el foro para que
el grupo siguiente pueda resolver su
parte. Es muy importante poner
fechas máximas de entrega a cada
subgrupo, para que así todos los
subgrupos puedan realizar su parte y
el ejercicio se termine en el tiempo
previsto.

Rueda de ideas
Es una técnica de trabajo colaborativo, similar a la lluvia de ideas.
El primer paso es dividir el grupo en pequeños subgrupos, cada uno
de los integrantes de estos subgrupos deberán realizar sus aportes
y al final seleccionar las cinco ideas que más identifiquen la
situación o problema propuesto por el facilitador. Se puede
considerar la apertura de un chat, Google doc o foro para que los
participantes concilien la respuesta y abrir un foro final para que
publiquen todas las respuestas.
definitivas.

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Trabajos de investigación colaborativos
Para la utilización de estrategias didácticas colaborativas se pueden usar herramientas como wiki o
documentos colaborativos como el paquete de Google. El facilitador puede utilizar el foro o un chat como
mecanismo de debate entre los
participantes sobre el contenido
del proyecto, cada grupo puede ir
dando forma a su trabajo y
puliéndolo a través de un doc
colaborativo. Además, el
facilitador puede ir observando
los avances y realizar las
observaciones necesarias antes
de que se entregue la versión
final.

Apuntes de grupo
Normalmente, los apuntes de clase se hacen
en forma individual. Una opción de trabajo en
grupo puede ser la creación de apuntes de
clase mediante la utilización de un documento
colaborativo donde todos pueden colaborar y
hacer las observaciones correspondientes
hasta obtener un producto final que sirva de
apoyo para los exámenes. El facilitador
también puede ver el resumen realizado por
los estudiantes y realizar los comentarios o
modificaciones que considere.

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Actividades para entornos virtuales de aprendizaje

Según Salgado García (2006), un curso virtual sin actividades sería simplemente una página web o
una presentación de información para
que la persona lea, visualice o
escuche, pero que no supone ninguna
puesta en práctica, reflexión,
procesamiento, análisis, o ejercitación
de habilidades. Todo curso virtual
requiere de actividades para que haya
una verdadera construcción de
conocimientos por parte del alumno.
Existen diferentes tipos de actividades
que se pueden programar en una
experiencia de aprendizaje virtual:

Actividades individuales

 Visualización de contenidos interactivos.

 Elaboración de tareas y producciones
 Investigación.
 Análisis de casos y solución de problemas.

Actividades grupales

 Foros de discusión o de trabajo

 Charlas interactivas (chats o videoconferencias).
 Proyectos colaborativos.

La experiencia nos dice que el tutor empieza a cumplir su papel desde tiempo antes de iniciar el curso.
Su elección de los objetivos,
contenidos, materiales, actividades y
formas de evaluación van a marcar la
dinámica del curso y a influir
directamente sobre el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Si bien
son éstos quienes construyen su
propio conocimiento, las condiciones
óptimas para que se dé este proceso
las sienta el profesor desde el
momento mismo en que concibe y
diseña las actividades del curso.

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 La tecnología por sí misma no es un fin. El uso de tecnologías en la educación
debe estar basado en una serie de consideraciones conceptuales y
metodológicas. Dejar de lado estos aspectos nos arriesgaría a repetir, en la
virtualidad, los modelos lineales, memorísticos y carentes de interactividad que
caracterizan al modelo tradicional de enseñanza.

A lo largo de un curso o módulo virtual, el tutor propone una serie de actividades que desarrollan las
habilidades de los alumnos. Las actividades
tienen un inicio y un final. Son acciones en
las cuales los alumnos interactúan con los
contenidos, con el profesor y con otros
compañeros, con el fin de repasar, aplicar,
analizar, sintetizar o evaluar información. El
concepto de “actividad” implica que los
estudiantes asumen un papel activo, no
solamente receptivo. Es decir, los alumnos
deben procesar información y convertirla en
conocimiento y para eso les proponemos
actividades que promuevan las operaciones del pensamiento.

Para que las actividades cuenten con un diseño pensado en función de los procesos
de aprendizaje, es necesario que los profesores indaguemos en la secuencia que
queremos involucrar a
los estudiantes. Para
eso, les compartimos
una serie de documento que nos
recordarán las operaciones del
pensamiento y nos permitirán diseñar
un proceso que vaya de menor a mayor
profundidad en el razonamiento.
Cuando decimos de menor a mayor nos
referimos a que en la secuencia de actividades necesitamos considerar las operaciones del
pensamiento que son más sencillas al inicio y las iremos complejizando a medida que avanzamos en
las actividades. Por ejemplo, no podemos comenzar con “elaborar una síntesis” porque para sintetizar
primero es necesario observar, comprender, comparar, argumentar, y recién podremos sintetizar. Esa
secuencia es realmente importante, por eso también tendremos que considerar las herramientas a
utilizar, preguntándonos siempre: ¿Qué habilidad del pensamiento promueve la actividad con esta
herramienta?
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 Para profundizar en este tema, les proponemos ver los siguientes documentos. Es
muy importante revisarlos porque en ellos encontrarán estrategias específicas que
pueden adaptar para sus clases:

 Estrategias pedagógicas para el desarrollo de procesos de pensamiento En este

documento encontraremos la descripción de las habilidades del pensamiento y estrategias
didácticas para diseñar las clases.
 Secuencia de actividades En el artículo del Profesor Francisco se detallan los distintos tipos
de actividades que podrías proponer y sobre todo, de qué manera organizar su secuencia
para ir de lo más simple a lo más complejo y acompañar los procesos de tus estudiantes a
partir del diseño de las actividades.
 Actividades para cada momento de la clase En este material te presentamos diversas
alternativas para cada momento de la clase (inicio, desarrollo y cierre).
 Estrategias didácticas ¿Te cuesta diversificar las estrategias didácticas? En este documento
te acercamos ideas para sorprender siempre a tus alumnos con dinámicas diferentes y
enfocadas en distintos tipos de competencias.
 Manual de estrategias didácticas En este libro encontrarás muchas ideas inspiradoras para el
diseño de tus clases.
¿Qué tipo de actividades incluir en un curso virtual?

Además de las herramientas sincrónicas y asincrónicas, existe otra clasificación de actividades de

aprendizaje virtual:

 Autodirigidas, es decir, en donde el estudiante interactúa exclusivamente con la computadora,

en cuya plataforma se encuentran
todos los contenidos y las
evaluaciones, usualmente con
una retroalimentación
preprogramada por los
diseñadores del curso. Este tipo
de cursos se les denomina
autodirigidos o de
autoaprendizaje. Los cursos
totalmente autodirigidos pueden
realizarse al propio ritmo del
estudiante. No hay un momento

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 definido de inicio o fin, ya que no dependen de la interacción con un instructor o unos
compañeros de grupo.

 Dirigidas por un tutor, por lo general, se llama cursos dirigidos por un tutor a aquellos en donde
hay un grupo de estudiantes que inician y terminan el curso a la vez y en donde se da una
comunicación que, aunque asincrónica, tiene lugar dentro de un marco de tiempo definido. En
este tipo de cursos hay interacción por medio de las herramientas tanto sincrónicas como
asincrónicas.

 Combinaciones de las anteriores, que pueden darse dentro de un mismo curso virtual y en
diferentes grados. Por ejemplo,
un mismo curso puede contener
tutoriales autodirigidos y a la vez
foros de discusión con los
compañeros; o puede basarse en
unidades didácticas de
autoaprendizaje y al mismo
tiempo contar con un canal de
comunicación con un tutor para
recibir orientación, hacer
preguntas, etc.

La decisión sobre el tipo y la cantidad de actividades que se deben incluir en el curso, tiene que ver con
varios factores, como el tipo de curso, los objetivos de aprendizaje, el nivel de los alumnos y el grado
de familiaridad con la metodología virtual. Se debe considerar el uso de las herramientas asincrónicas
y sincrónicas, así como actividades autodirigidas y guiadas por el profesor.

Lo que sí es importante es que el curso tenga una coherencia interna. Si el curso se

concibe desde el constructivismo, es importante que las actividades promuevan la
síntesis, la interacción grupal, la aplicación, la elaboración de proyectos, el análisis de
casos y sobre todo evaluaciones que impliquen la aplicación de los conocimientos en
el contexto real.

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Si el curso parte de una propuesta conductual, tendrá más elementos autodirigidos, o evaluaciones en
donde se compruebe el manejo de
los conceptos. Aun así, es posible
hacer combinaciones, pero siempre
teniendo en cuenta por qué lo
estamos haciendo y no hacer
mezclas aleatorias de actividades
sin un sentido de secuencia
didáctica. Un mismo tema podría
enseñarse de forma constructivista
o conductista, aunque hay ciertos
temas que se prestan más para un
enfoque u otro, o para hacer combinaciones de ambos.

Otra consideración importante a la hora de diseñar actividades virtuales consiste en el tiempo con que
se cuenta. Y no solamente el tiempo
total de duración del curso, sino las
horas de dedicación diaria o
semanal que demandarán las
actividades.

Diseñar una estrategia didáctica

requiere siempre tener en cuenta el
proceso que realizamos con los
alumnos y la metodología utilizada en la enseñanza del contenido.

Lo más relevante de esta propuesta de

actividades es que en todas ellas nos
alejamos de la repetición memorística
de los contenidos y nos acercamos a la
comprensión de los conceptos, por
medio de procesos que potencian los
aprendizajes y estimulan la capacidad
de investigar, relacionar, comparar,
jerarquizar, clasificar, crear, etc. Lo
ideal es que los estudiantes
“produzcan y no sólo reproduzcan”.

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Compartimos algunas ideas de actividades que se pueden utilizar para salir de las tradicionales guías
de preguntas.

 Mapas conceptuales o mentales, multimedia: esta actividad favorece la comprensión del tema,
estimula a la organización de conceptos, relación y jerarquización del contenido, enriquecimiento
de los distintos conceptos por medio de recursos multimedia.
Tutorial para hacer un mapa conceptual
o Herramientas: Power point. En caso de querer hacer algo interactivo, puedes ver esta idea
y aplicarla a la realización de tu mapa conceptual. Poplet . 16 herramientas para crear
mapas mentales

 Infografías: Pueden servir para mostrar los contenidos enriqueciendo la comprensión por la
utilización de imágenes y textos. Estimula la capacidad de síntesis y la habilidad para comunicar
mensajes de forma clara y sintética.
¿Cómo hacer una infografía?
o Herramientas Easel. Piktochart. Infogram. Visme

 Murales multimedia. Se pueden utilizar para

potenciar la capacidad de síntesis y la
investigación de recursos que vayan ampliando
y profundizando la información. Los alumnos
bien podrían armar un mural interactivo luego
de hacer una amplia investigación y selección
de material que represente de la mejor manera
el aprendizaje del contenido. Esto estimula las
habilidades de investigación, selección de
información valiosa, jerarquización y
publicación de info, habilidades indispensables
en la sociedad del conocimiento.
o Herramientas Padlet Herramientas para murales multimedia

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 Narraciones multimedia: Combina elementos visuales con narraciones sonoras, ampliando las
posibilidades expresivas.
Estimula la capacidad de
expresión, síntesis y
diseño coherente y
enriquecido de la
información
o Herramientas
para
narraciones
multimedia

 Historietas: Promueve la capacidad de síntesis y la creación de mensajes en lenguajes

enriquecidos por la imagen y la narración de historias
o Herramientas Powtoon.Toondoo. Herramientas para guiones gráficos

 Líneas de tiempo:
Potencia la comprensión
de sucesos en el tiempo,
estimula la capacidad de
narrar de forma sintética y
si fuera multimedia,
promueve la investigación
y capacidad de seleccionar
recursos de forma
estratégica para comunicar
de la mejor manera cada
contenido
o Herramientas:
Líneas de tiempo
con power point. Seis herramientas para crear líneas de tiempo. Hstry multimedia y cómo
usarlo

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 Juegos (crucigramas, sopa de letras, etc). Lo más
interesante de esta actividad es que los juegos los
diseñen los alumnos y que los jueguen sus
compañeros, estimulando actividades de
coevaluación. Esto permite afianzar los contenidos
aprendidos.
o Herramientas.Juegos para el aula.
Elaborar crucigramas

 Video tutoriales: Que los estudiantes enseñen a

otros lo aprendido, es una excelente estrategia de
evaluación y fijación del contenido. Por otro lado, estimulan también habilidades de trabajo
colaborativo. Pueden hacerlo mediante presentaciones de diapositivas o videos.
o Herramientas.Grabación de tutoriales en video

 Técnica de pechakucha: es una

excelente técnica para estimular a los
estudiantes para que aprendan a
sintetizar, luego de haber comprendido
y estudiado el tema, pero, sobre todo,
les permite incorporar nuevos
lenguajes, ya que propone hacer
énfasis en comunicar los conceptos
utilizando imágenes y palabras claves
que ellos van relacionando en una
presentación que dura 6 minutos, pero debe ser armada de forma muy estratégica y practicada
varias veces antes de exponer. Esto estimula la investigación, comprensión, síntesis, capacidad
expresiva, creatividad
o Herramientas. Pecha-Kucha en el aula. En este blog podrás encontrar una propuesta
completa de utilización de pechakucha en el aula. Pecha-Kucha sobre cómo hacer una
pecha-kucha ¿Querés saber cómo diseñar una pechakucha? Google Presentaciones,
PowerPoint (Office Online) . Genially. Ejemplo de una presentación con Genially

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 Spot de concientización en videos o podcast de sonido. Esta actividad permite afianzar los
aprendizajes porque al elaborar micro videos deben tener el contenido comprendido previamente
para saber sintetizarlo y comunicarlo en otros lenguajes.
o Herramientas. Taller de Stop Motion. Podcast de radio. Mira este ejemplo Un minuto por
mis derechos

 Webquest: Una Webquest es un trabajo de investigación de fuentes sobre algún tema en particular
para luego pedir a los estudiantes que realicen una producción concreta con esa información.
Pueden elaborar un caso, realizar un asesoramiento sobre alguna problemática real, realizar un
video documental, un mapa conceptual multimedia y exponer a compañeros, etc.
o Herramientas. Partes de una webquest. Tutorial para crear Webquest con Google Sites

 El portafolio digital: Aquí puedes ver como trabajar con uno

En el siguiente cuadro pueden encontrar una organización de actividades como para orientar su
selección.

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2. La estructura de una consigna

La estructura de una buena consigna para la orientación de una actividad cuenta con
los siguientes aspectos:

 El “Qué”: Es la descripción del qué producto se va a obtener como elaboración final de ese
proceso. Por ejemplo: un mapa
conceptual, un video, una línea
de tiempo, un cuadro
comparativo, etc.
 El “Para qué”: Es sumamente
importante que les
comentemos a los estudiantes
la importancia de esta
actividad. Es dar un sentido al
aprendizaje. Por ejemplo, para
aplicarlo en alguna situación
de la vida cotidiana, para
integrar secuencias de contenidos y avanzar de lo particular a lo general, etc.
 El “Cómo”: Les vamos a indicar el proceso a realizar. El paso a paso, la secuencia, lo que
necesitan tener en cuenta en el camino.
 El “Con qué”: También les vamos a proponer recursos, herramientas, sitios web, materiales
que van a necesitar para hacer
su actividad. Por ejemplo, si es
un video, el software y su
tutorial.
 El “Quiénes”:
Mencionaremos siempre si la
actividad es individual o si es
en grupo.
 El “Dónde”: Es importante
señalar dónde van a compartir
su producción y las
características de la misma. Por ejemplo, si es un video, que lo suban a youtube y que
compartan el link en el foro de dicha actividad.

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  El “Cuando”: En cada actividad propuesta es necesario indicar la fecha de entrega porque esto
permite al estudiante organizar mejor sus tiempos. Si bien luego podemos flexibilizar, según sea
el caso, es fundamental anunciar las fechas de cada actividad.

Consigna para un foro

Los foros de aprendizaje son creados por el docente como parte de su estrategia
didáctica. La redacción de la
consigna inicial es muy importante
para asegurar el éxito
(pedagógico) del foro. La consigna incluye dos
componentes:
a) El tema
b) La redacción de la consigna

a) El tema

Debe responder a los objetivos de logro planteados para la actividad. En ocasiones, los tutores escriben
ambiciosos objetivos que la consigna improbablemente permita que se cumplan. Los objetivos deben
ser realistas (cumplibles en el foro) y la consigan debe apuntar a que se trabaje en dirección al
cumplimiento de ellos.

Establecer un tema acotado y conocido, que pueda ser abordado en las posibilidades que ofrece un
foro (tiempo, duración y posibilidades de la herramienta). El calentamiento global, el derecho civil de la
república, la pedagogía, por ejemplo, son temas demasiado extensos para cualquier foro.

Establecer con mucha claridad las variables de análisis que queremos que los estudiantes
desarrollen. Si fuera
posible, Podemos agregar
algún ejemplo. “Los invito a opinar en
este foro sobre los invertebrados” es
una consigna con nula orientación y
escaso diseño didáctico, ya que no
estamos orientando al estudiante a
enfocarse en aspectos específicos del
tema, ni en alguna habilidad del
pensamiento que le permita incursionar en el contenido y construir comprensiones sobre el tema. Sin
embargo, es el modelo más común de consignas. Se debería indicar sobre qué aspectos y con qué
orientación proponemos el análisis.

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b) La redacción de la consigna
La consigna no debe insinuar cual es la respuesta esperada. Por ejemplo, “¿Están de
acuerdo con la cruel matanza de focas para
hacer abrigos femeninos?” es una mala
consigna. Se obtendrán respuestas “políticamente
correctas” y algunos participantes podrían responder
simplemente “No estoy de acuerdo” Este tipo de
preguntas no genera reflexión, no induce a la
investigación y contrastación de la lectura con la
opinion personal y mucho menos a analizar y comparer
diferentes posturas sobre el tema. Por eso, las
preguntas deben propiciar instancias de profundización
en la lectura y aplicación de lo leído en una situación
específica para identificar que el tema se ha
comprendido.

La enunciación del tema, de por sí no es suficiente para

iniciar un debate fructífero. Como vimos, “Los invito a
debatir sobre el tema...” no es una buena consigna. Las consignas deben ser específicas y concretas.
Por ejemplo: “¿Qué opinan sobre las diferencias entre los planteos de Juan y Pedro acerca de…?
¿Quién creen que tiene razón? ¿Por qué?” La consigna debe explicitar lo controversial, la duda, la
posibilidad de que algo sea así o de otra manera. Alentar el cuestionamiento, a la objeción.

La consigna no debe obligar a los alumnos

a manifestar su acuerdo o desacuerdo
con el docente o con algún autor de mucho
prestigio. Las respuestas que se obtendrán
serán todas o casi todas de acuerdo. Por
ejemplo: “Lean el material y escriban sus
opiniones en el foro, interactuando con sus
compañeros” es una mala consigna. Esta
consigna no provocará ninguna interacción
de construcción.

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Consignas para actividades de aprendizaje

Las consignas contienen indicaciones explícitas sobre tareas o actividades que el tutor solicita al
alumno.
Características
 Nitidez, claridad, precisión: El texto debe establecer sin ambigüedades qué es lo que debe
realizar el alumno. El lenguaje no puede ser relativo, ni utilizar el modo condicional de
respuestas que ya vimos en
puntos anteriores que también
aplica para las consignas de las
actividades de aprendizaje del
participante.

 Brevedad: Una consigna no es

un texto explicativo. Si bien debe
orientar en detalle sobre la
actividad, no incluye desarrollo
de contenido.

Las consignas en educación virtual no sólo deben pautar las tareas a realizar. Resulta muy conveniente
que ayuden a pensar y organizar el pensamiento alrededor de las tareas propuestas.

Es importante, en ese sentido, la elección de las palabras que se realiza al redactar las
consignas. Por ejemplo, no es lo mismo pedirle al alumno que explique algo, a que lo
demuestre, o que describa
qué cree al respecto.

Muchas veces, en la vorágine del trabajo

cotidiano, utilizamos las palabras con
ligereza, considerando sinónimos
palabras que no lo son, con el
consiguiente empobrecimiento de las
funciones de guía que tienen las
consignas.

19
3. Las buenas preguntas

Para identificar el sentido de las preguntas,

seguiremos las reflexiones de Anijovich
(2010), quien nos invita a hacernos una
serie de cuestionamientos para reflexionar
sobre nuestro ejercicio de preguntar.

¿Qué pregunto? ¿Cómo pregunto? ¿Pregunto?

Les proponemos comenzar a pensar en el uso que hacemos de las preguntas en el aula, a
partir de las siguientes actividades de reflexión.

 ¿Te detuviste alguna vez a observar, en

forma sistemática, cuántas preguntas
formulas durante la exposición de un
tema?
 ¿Observaste alguna vez, qué tipo de
preguntas planteas con mayor frecuencia?
 ¿Qué porcentaje de preguntas abiertas y
qué porcentaje de preguntas cerradas
piensas que formulas durante una hora de
clase? ¿En qué te basa para contestar esta
pregunta?

Las siguientes preguntas están tomadas de observaciones de clases y de propuestas de actividades

escritas por diferentes docentes. Le sugerimos que, mientras las leen, observen:
 ¿Qué se propone cada pregunta? ¿Cuál es su sentido?
 ¿Qué opinas de la forma en que cada una está enunciada?
 ¿Cuál/cuáles se parece/n más a las que vos formulas con mayor frecuencia?
o ¿Qué es una proteína?
o ¿Comprendieron? ¿está claro?
o ¿Cómo podrías categorizar los mensajes publicitarios que aparecen en Internet, según
el tipo de interactividad que proponen al usuario?
o ¿Qué problemas tendría la maestra si ustedes no tuviesen nombre propio? Pensando
en tu respuesta a la pregunta anterior, ¿podes decir cuándo se usan los sustantivos
propios y qué problemas resuelven?

20
 o ¿Qué características tiene un juicio oral, y qué efectos puede tener este modo de juzgar
en el veredicto del juez?
o ¿Qué semejanzas y diferencias se pueden establecer entre los antiguos sistemas de
escritura china y fenicia?
o ¿Cuáles son las causas del crecimiento demográfico en la ciudad '¿X’, en los últimos
diez años?
o Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas, ¿qué puede decirse, a título de
primeras conjeturas, acerca del movimiento de caída de los cuerpos?
o ¿Qué podrías hacer para ayudar a difundir medidas que impidan la propagación del
dengue?".
o ¿Cómo llegaste a ese resultado?

Las preguntas: sus por qué y sus para qué

¿Por qué y para qué preguntamos los docentes?

En esta sección, sugerimos profundizar sobre tres cuestiones ligadas al uso de las preguntas:
a. ¿Qué hace el docente cuando
pregunta? ¿Cuáles son sus
propósitos y cuáles, los resultados
que obtiene?

b. ¿Qué hace el docente después de

preguntar? ¿Y cuándo preguntan los
alumnos?

c. ¿Qué hace el docente cuando los

alumnos no preguntan o cuando responden apelando a sus ideas anteriores, a sus viejas
costumbres, a respuestas ya aprendidas sin revisarlas, es decir, acudiendo a su conocimiento
ritual? ¿Cómo puede estimular la capacidad de formular preguntas?

Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones: despertar el interés de los
alumnos, verificar si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones
entre distintos conocimientos. Pero ¿tenemos clara conciencia de qué nos proponemos cuando
estamos preguntando? Y ¿enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos logren
aquello que nos proponemos?

Pensemos por un momento en la fórmula clásica: "¿Alguien tiene alguna pregunta?" o "¿Entendieron?".
La intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la comprensión— generalmente
produce lo contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia ningún alumno interviene; y la ausencia de
21
respuesta, a veces, es interpretada
como una falta de interés o de
esfuerzo. Nos parece necesario
reflexionar sobre el sentido de este
tipo de preguntas. Si pretenden
establecer un diálogo como una
actividad dirigida al descubrimiento y
a una comprensión nueva, las
preguntas deben ser capaces de crear
un espacio de reciprocidad. Esa
reciprocidad es la condición necesaria
para favorecer el desarrollo de
procesos reflexivos que generen
construcción de conocimiento en el
marco de una enseñanza para la
comprensión.

Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen efectos
directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es
importante que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del modo de
enunciación que
utilizan cuando preguntan. Muchas
veces, la discrepancia entre las
intenciones de un docente, el tipo de
respuesta que espera de sus alumnos
y el resultado que efectivamente
obtiene se debe a la falta de reflexión
suficiente sobre para qué se pregunta y
sobre cómo se pregunta. Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las
preguntas formuladas, es útil conocer algunas clasificaciones.

De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden en
distinguir:
 Preguntas sencillas.

 Preguntas de comprensión.

 Preguntas de orden cognitivo superior.

 Preguntas metacognitivas.

22
Las preguntas sencillas requieren respuestas
breves, casi siempre únicas, informaciones
precisas. Son necesarias en determinados
momentos de la enseñanza y del aprendizaje,
pero no generarán un diálogo, un intercambio
profundo para la construcción y comprensión de
los contenidos. Las preguntas sencillas
promueven respuestas simples. Por ejemplo:
"¿Cuántos kilómetros mide el puente que une
Rosario con Victoria?".

Las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través

de su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar,
relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas. Por ejemplo: "¿Qué diferencias
y semejanzas hay entre la noticia de un diario que relata un accidente automovilístico y un cuento literario
en el que ocurre un accidente similar?".

Las preguntas de orden cognitivo superior son

las que demandan respuestas que exigen
interpretar, predecir, evaluar críticamente. Por
ejemplo: "A partir del análisis de las características
geográficas de la región 'X' y de los cambios
climáticos que se produjeron en los últimos cinco
años, ¿qué hipótesis propondrían acerca de las
características del próximo invierno en dicha
región? ¿En qué se basan para formular sus
anticipaciones?".

Las preguntas metacognitivas se proponen

ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo
de aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus
tareas, qué dificultades encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido
de lo que están aprendiendo, qué ayudas necesitan. Por ejemplo: "¿Qué caminos recorrí para encontrar
la información?". "Si tuvieras que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea, ¿qué le
dirías? ¿Cómo encontraste la respuesta a esta pregunta?".

23
Preguntas de aplicación del pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta. Por
ejemplo: "¿Cuáles son los planetas
que conforman nuestro sistema
solar?".

Preguntas de aplicación del

pensamiento divergente, que
buscan una variedad de respuestas.
Por ejemplo: "Según tu criterio,
¿cuáles son las causas que originaron
este problema?".

Clasificación de preguntas por su

forma: en cerradas o abiertas. Las
preguntas cerradas son útiles para verificar un acuerdo. En cambio, las preguntas abiertas son las que
contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar.
Daremos varios ejemplos de estas últimas:

 "¿Cuál es el sentido que le encontrás a este asunto, tema, idea?".

 "¿Qué preguntas se te ocurren sobre este tema?".

 "¿De qué te diste cuenta...?".

 "¿Qué entendiste de la pregunta...?".

 "¿Qué pautas o patrones encontraste?".

 "Si tuvieras que explicarle a.…, ¿qué le dirías?".

24
 Es posible utilizar una
variedad de preguntas en el
desarrollo de la enseñanza,
pero, para que efectivamente
contribuyan al aprendizaje
de los alumnos, es imprescindible que el
docente se pregunte qué quiere que los
alumnos comprendan de la disciplina y qué
habilidades cognitivas se propone que
desarrollen.

4. Herramientas web 2.0

La plataforma virtual nos permite el acceso a una diversidad de herramientas sobre las cuales se basa
el desarrollo del curso virtual.

Es fundamental que la página del curso sea amigable. Llegar a los contenidos debería requerir la menor
cantidad de clics posibles y el acceso a las diferentes secciones, deben presentarse con claridad y a
simple vista.

Por ejemplo, se debe ser consistente en la colocación de materiales, instrucciones o actividades. Los
alumnos podrían desorientarse fácilmente si un día encuentran la lectura de la semana en un área y la
siguiente en otra. O si se les da un aviso muy importante sobre la entrega de un trabajo en el foro de
discusión, en lugar de en el área de anuncios.

La consistencia en este sentido es muy importante, ya que los estudiantes podrán navegar en el curso
con mayor fluidez y confianza de que van a encontrar los contenidos y actividades en los sitios
esperados. El profesor debe establecer claramente las reglas y procedimientos desde el inicio.

Pero además de las herramientas del aula virtual, contamos con otras que nos ofrece la web 2.0, con
las que podemos enriquecer nuestras propuestas.

Cuando escojas tu herramienta web 2.0 te aconsejo que empieces con herramientas gratuitas,
apropiadas para el ambiente educativo e idealmente que no requieran descarga en la computadora.
Compartimos herramientas web 2.0 con esas características para que te animes y enriquezcas tu curso.

25
Aulas virtuales

Google Apps for Education. Entorno colaborativo enfocado especialmente al ámbito de la educación,
en el que se incluyen diversas herramientas de
Google que permiten trabajar en línea: Gmail,
Google Drive, Google Calendar, Docs.,
presentaciones, hojas de cálculo, o Sites (para
sitios web).
Edmodo. Plataforma educativa que permite
compartir documentos e información y
comunicarse en un entorno privado, a modo de
aula virtual.
Class Room Te permite gestionar tu clase
compartiendo los recursos con tus estudiantes,
al mismo tiempo puedes calificar y enviar comentarios en tiempo real, facilitando así la comunicación;
de esta manera te mantiene organizado, permite a tus alumnos, obtener transparencia en sus
calificaciones y a ti obtener visibilidad de quienes están entregando tareas y participando en tus
actividades.
Ecaths Podrás crear un espacio de trabajo Online para tu materia o cátedra gratis y en menos de un
minuto. Administrar fácilmente sus contenidos usando, encuestas, foros, novedades, textos y mucho
más.

Edoome. Aula virtual sencilla y muy amigable. Software en español.

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Videos y animaciones

Vizia y Adventr son opciones para la

creación de vídeos interactivos, su
función consiste en permitir al docente
integrar preguntas, ejercicios y agregar
información en ciertos puntos del vídeo,
sin que esto genere una interrupción a su
aprendizaje.
Las herramientas para la creación de
screencast permiten la grabación de lo
que haces en tu pantalla y, de manera
opcional, la grabación de tu voz.
Estas herramientas son muy populares para el desarrollo de tutoriales. Loom y Screen-o-matic son otras
dos útiles opciones gratuitas, para
desarrollar este tipo de material.
Moovly Es una excelente alternativa
para la creación de banners, videos de
presentación y tutoriales, ya que permite
incorporar al video recurso como audio y
grabaciones de voz.

PowToon Esta herramienta se concentra

en la unión de imágenes animadas y
videos para crear presentaciones
Animoto Una herramienta muy útil para crear y compartir vídeos. Animoto te permite elegir un estilo y
una canción, puedes agregar imágenes, fotos y texto. Es una herramienta con la cual los estudiantes y
tutores no deberían tener ninguna dificultad.

27
Recursos para comunicarse, debatir y colaborar

Quiznetic Una herramienta para gamificar tu curso. Los estudiantes introducen un pseudónimo y un
código de acceso y están listos para jugar
contestando preguntas. Cuando reciben
retroalimentación van avanzando a
través de la pantalla del juego. Los
estudiantes pueden jugar en una carrera
de conocimientos. Al final aparece una
tabla con las respuestas correctas.

Prezi Una herramienta para la creación

de presentaciones. Prezi tiene una
variedad de plantillas y presentaciones
que puedes personalizar. Es fácil de
utilizar y podrás crear una presentación interactiva en poco tiempo.

PortfolioGen Crea portafolios en línea en donde los estudiantes y tú pueden mostrar su trabajo y logros
al mismo tiempo que se conectan con otros. Son fáciles de crear y solo debes agregar páginas, subir
documentos, insertar fotos, imágenes o links. Puedes también incrustar vídeos y crear tu propio
contenido.

Pixton y StripGenerator son dos herramientas para el desarrollo de cómics educativos.

Easy.ly e infogr.am son dos

herramientas para crear infografías.
En Pinterest puedes encontrar muchos
ejemplos de este material.

Google Hangouts. Aplicación con la

que se puede establecer un grupo de
chat o videochat (hasta 10 personas)
que permite enviar lecciones online a los
alumnos o crear una clase o grupo
virtual de intercambio de opiniones.

Skype. Herramienta para videoconferencias

28
Padlet. Herramienta para crear murales virtuales de forma colaborativa, en los que se pueden incluir
elementos multimedia, vínculos y documentos.

Stormboard. Herramienta para hacer lluvias de ideas 2.0 e intercambiar opiniones sobre un tablero
virtual. La versión gratuita permite
trabajar con grupos de hasta cinco
usuarios.

Mindmeister. Aplicación para elaborar

mapas mentales en línea y de forma
colaborativa, útil para hacer lluvias de
ideas o estructurar los ejes del trabajo.
Permite insertar multimedia, gestionar y
asignar tareas y convertirlos en una
presentación o en un documento
imprimible.

Symbaloo. Tablero virtual para compartir enlaces o recursos web interesantes, perfecto para recopilar
fuentes o documentación.

Slideshare es un servicio web que permite subir archivos en diferentes formatos como pdf y
presentaciones de diapositivas para luego colocar en tu aula virtual.

Mindomo Con esta herramienta podrás crear mapas conceptuales multimedia. El sitio se encuentra en
español

Prezi Sitio web para crear presentaciones

muy dinámicas.

Educaplay: diseño de actividades de

evaluación y juegos.

Timetoast. ¿Querés hacer líneas de

tiempo multimedia? Con esta herramienta
podrás elaborarlas.

Imagechef. Divertidos memes y noticias personalizadas para tus aulas virtuales

29
Genially Es una herramienta para diseñar presentaciones con buen diseño y plantillas bastante más
dinámicas que Power Point.

Herramientas para compartir archivos

Dropbox. El servicio de almacenamiento en línea más utilizado, para guardar todo tipo de archivos.
Ofrece la posibilidad de crear
carpetas compartidas con otros
usuarios y conectarse desde
distintos dispositivos
mediante apps.
Google Drive. Almacenamiento en
la nube de 15 Gb, para guardar y
compartir todo tipo de documentos
y carpetas. Disponible como
aplicación para móviles y tabletas.
Además, permite editar directamente los documentos en línea con Google Docs.

Recursos para organizar el trabajo

Google Calendar. El calendario online de Google permite establecer tareas y fechas, citas, alarmas y
recordatorios y, además, puede
compartirse entre varios usuarios que
añaden eventos comunes.
Trello. Trello es un muy buen planificador
digital que te ayudará a organizar tu
estrategia y calendarizar los eventos para
alcanzar los objetivos de tu programa de
formación.

Herramientas TIC en Educación En esta

lista con más de 100 herramientas TIC
encontrarás todo tipo de posibilidades de
producción con tus alumnos. ¡Te invitamos a explorarlas!

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Sintetizando, en este módulo vimos la importancia que tienen las actividades en el aula virtual, las formas
de elaborar consignas, la importancia de las preguntas y la selección de herramientas que permitan
enriquecer el diseño de nuestras clases.

Ahora, el desafío será investigar y diseñar actividades para nuestras aulas virtuales que potencien los
aprendizajes de los estudiantes.

Bibliografía

Asinsten, Juan Carlos. Virtual Educa. Producción de contenidos para educación virtual. Guía del docente
contenidista. Visto el 05/09/18 https://virtualeduca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf
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https://www.upf.edu/documents/6602910/7420554/saber_preguntar_vandevelde.pdf/8c6bd20e-9ff7-0d61-bbfb-
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Crespo, Karina. Verbos para redactar objetivos. Visto el 5/8/18 https://www.slideshare.net/lalunaesmilugar/verbos-

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Educación Revista Electrónica. Actualidades Investigativas. Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales
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Visto el 5/9/18 http://revista.inie.ucr.ac.cr

ISAE Universidad. EL Rol del facilitador en entornos virtuales de aprendizaje. Módulo 2: Las consignas de
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Departamento de Extensión y Desarrollo Profesional Docente. Visto el 03/09/18
http://www.ipespaulofreire.edu.ar/web/images/ipes/docentes/recursos/La-consigna-escolar---Dossier.pdf

Libedinsky, M. Diseño de actividades de aprendizaje para aulas virtuales. Educación a Distancia y Tecnología:
Lecturas desde América Latina. Ediciones Universidad del Salvador. (2012. Visto el 05/09/18
https://www.academia.edu/8894092/Dise%C3%B1o_de_actividades_de_aprendizaje_para_aulas_virtuales

Lineamientos para diseño y desarrollo de cursos virtuales. Universidad Tecnológica de Bolívar. Coordinación
de Educación a Distancia. 2015. Visto el 18/08/18
http://www.utbvirtual.edu.co/sites/utbvirtual.edu.co/files/Lineamientos%20para%20dise%C3%B1o%20y%20des
arrollo%20de%20cursos%20virtuales%20%20-%20v2015.pdf
Mayorga Fernández, M. Modelos didácticos y Estrategias de enseñanza en el Espacio Europeo de Educación
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https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3221568.pdf

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Salgado García, Edgard. Estrategias de enseñanza virtual Universitaria. Departamento de Investigación y
Desarrollo Académico. Costa Rica. 2005. Visto el 20/08/18
https://www.researchgate.net/profile/Edgar_Salgado_Garcia/publication/234675124_Estrategias_de_Ensenanza_
Virtual_Universitaria/links/09e4150ff171436cad000000/Estrategias-de-Ensenanza-Virtual-Universitaria.pdf

Salgado García, Edgar. 2006. Introducción al constructivismo en la educación superior. Manual de docencia
Universitaria. Editorial Ulacid. Costa Rica. Visto el 5/9/18
https://www.researchgate.net/publication/234672807_Manual_de_Docencia_Universitaria_Introduccion_al_Constr
uctivismo_en_la_Educacion_Superior

Urdaneta, Marcos. Perfil de competencias del docente tutor en línea para la educación a distancia. Revista de
Tecnología de Información y Comunicación en Educación. Universidad Rafael Belloso Chacín. Venezuela. 2007.
Visto el 10-8-2018 http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/eduweb/vol2n2/art6.pdf

10 herramientas web 2.0 para tus cursos virtuales. Elearning Masters. 10-8-2018
http://elearningmasters.galileo.edu/2017/09/18/10-herramientas-web-2-0/

Autora: Karina Crespo

Cómo citar este texto:

Crespo, K. (2018). Módulo 2. Estrategias didácticas en la virtualidad. Curso “El rol del tutor virtual en la
construcción del aprendizaje: estrategias de acompañamiento”. FAO. Naciones Unidas. Santiago de
Chile.

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