Fdocuments - Es - Tiempo Espacio y Sujetos Sociales Anac Sanchez

8/17/2019 Tiempo, Espacio y Sujetos Sociales Ana.
C Sánchez
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8/17/2019 Tiempo, Espacio y Sujetos Sociales Ana.C Sánchez
Ana Claudia Sánchez Papariello
TIEMPO,
ESPACIO
Y SUJETOS
SOCIALES
D¡dáctica de las
Ciencias Socia Ies
índice
lntroducción ............... ..............;... """' 7

Capítulo 1: Las Ciencias Sociales """"' 9
Primera Parte. EL TIEMPO

Capítulo 2: La enseñanza del tiempo """"""""" L7
Capítulo 3: La época de los castiltos ........."""""""""""""" 25
Capítuto 4: La Historia y la Mitología """"""""" 37
Capítulo 5: Evolución de la vestimenta """""""' 49
Segunda Parte. ESPACIO

Capítulo 6: Enseñar Geografía desde los primeros grados """"""""""' 63
Capítulo 7: Recorridos y problemas en el espacio """"'.'""" 71
Capítulo 8: Cuidemos el ambiente ............. """" 81
Capítuto 9: La producción mundial de quinua.........'..... """"' 93
Tercera Parte. SUJETO SOCIAL

Capítulo 10: Los sujetos sociales """ 109
Capítuto 11: Por una educación orientada a Ia Ét¡ca ..'...... "LL7
t2: La ciudadanía y los Derechos del consumidor............... .. L2S
capítulo
Capítulo 13: Una educación hacia la Paz y la mejora en la convivencia ............."" 135
Las Ciencias Sociales en el Arte. La persistencia de la memoria ......""' 151

ANEXO DE LECTURAS EN CIENCIAS SOC¡ALES ......'.""""' 1s3
Bibliografía consultada " L73
Capítulo 1
Las Ciencias Sociales
El entorno humano en el que nos movemos: los grupos socioles, lo fomitio y los
personds se rigen por pautas de comportamiento establecídos y sujetds a la ínfluen-
cio de un enorme número de foctores. El conocimiento de ellas, generalmente supo-
ne adentrarse en cuestiones socíológicas y psícológícos, que se rigen d su vez por
cuestiones demográficas, económicas, etnológicds, pedogógicos y ombientoles. En-
tender esos ospectos se hace esenciol poro un correcto desarrollo humono en todos
los ámbitos. El estudío de esos fenómenos constituye el compo del conocimiento de
los ciencios sociales.
Las Ciencias Sociales son válidas porque cuentan los diversos trayectos de las
personas en el devenir deltiempo, en espacios modificados de acuerdo con las nece-
sidades sociales. En los procesos recorridos por la Humanidad se gestaron obstáculos
que generaron conflictos. Hubo que realizar ajustes y negociaciones para resolverlos.
Por eso también hubo mediadores y figuras destacadas que promovieron nuevas si-
tuaciones, que resolvieron distintas crisis en el mundo. Transcurrieron distintos suce-
sos; acontecieron cambios y revoluciones; se modificaron Estados y territorios; se
incorporaron nuevas pautas culturales y leyes a demanda de las nuevas necesidades
de los grupos.
Las Ciencias Sociales no siempre fueron consideradas como ciencias, ya que el

conocimiento científico se restringía al ámbito de las Ciencias de la Naturaleza y la
Matemática. Las disciplinas sociales son relativamente recientes en el ámbito cientí-
fico. Se originaron a finales del siglo XVlll y comienzos del XlX, a raíz de la importancia
que el pensamiento ilustrado dio al uso de la razón como arma de conocimiento. A
partir de entonces fue generándose un proceso que llevó a la aceptación de este
campo como ciencia. Las diferencias que se establecen hoy entre estos dos cuerpos
científicos son los siguientes: mientrqs que las Ciencias Naturales se dedican al estu-
dio de los componentes físicos y del funcionamiento de los seres vivos y su entorno,
las Sociales estudian la interacción entre los individuos y las colectividades en sus
contextos y espacios. Estas últimas integran un campo de conocimiento donde se

encuentran diversas disciplinas que se relacionan y realizan aportes que sirven para
explicar, interpretar y comprender hechos, fenómenos y procesos sociales. Cada una
de ellas estudia al sujeto social y focaliza la realidad en distintos aspectos vertidos por
las distintas miradas: históricas, geográficas, sociológicas, jurídicas, políticas, econó-
micas, antropológicas, psicológicas.
Los ejes estructurantes
Las Ciencias Sociales como cuerpo de conocimiento se construyen a través de

ejes o núcleos para pensar la realidad, que apuntan a la formación de tramas concep-
tuales que van más allá del saber cotidiano o particular de un fenómeno. Es en ese
entramado que se valida el conocimiento social y adquiere rigor científico aportado
por las disciplinas. Estos grandes conceptos vinculantes son: espacio geográfico, tiem-
po histórico y sujeto social, Cada contenido de la malla curricular en esta área permi-
tirá la paulatina construcción de estos grandes conceptos, que seguirán acrecentándose
a lo largo de la vida de los individuos. e
Este libro está conformado por tres grandes partes, de acuerdo con la formación
de cada uno de estos importantes conceptos. En cada una haremos aportes para el
trabajo docente en el área social, que permitan aproximar al alumnado a su concep-
tualización, en diversas propuestas y con variada metodología.
Las disciplinas soc¡ales
Con respecto a la Geografía, se afirma que se trata de un-: disciplina que concibe
al espacio como una construcción humana, donde el hombre y sus problemas consti-
tuyen el eje de su estudio. El conocimiento de ese espacio, modificado y creado por la
acción del ser humano es el concepto estructurante de este saber. No obstante, esta
materia incorpora la perspectiva histórica a su análisis, atendiendo a la multicausalidad
y multlperspectividad de los hechos que suceden en determinados sitios. Su relación
con otros enfoques sociales permiten identificar los problemas sociales que se gene-
ran en un espacio determinado, las desigualdades y sus causas, los avances tecnológi-
cos, las necesidades y circunstancias económicas de la gente, la densidad de pobla-
10
ción y los problemas ambientales que se generan en una realidad que se presenta
cada vez con mayor complejidad.
La Historia estudia y explica los acontecimientos del pasado. Su eje estructurante

es el tiempo histórico. Se nutre de la Geografía, que le presenta el espacio en que
tuvieron lugar esos hechos, así como otros enfoques multidisciplinarios que permiten
estudiar la relevancia de temas comó: la vida privada, el rol de la mujer en las distintas
sociedades y otros temas de la vida cotídiana de antes.
En el campo de la Construcción de la Ciudadanía encontramos dos disciplinas:

la Ét¡ca y el Derecho. La primera es una disciplina filosófica, por lo tanto se define
como racional y crítica, que intenta fundamentar las razones y los argumentos que
tenemos para proceder de determinada manera (motivos, elecciones, valores, etc.).
Se busca que las opciones que elíjamos a diario tengan un fin moral, que aporte a
las mejoras en la convivencia y el trato con la otredad. Es un campo de reflexión
crítíca sobre la moral que sostenemos y brinda las posibilidades de cambiarla por
razones válidas. La palabra "Derecho" proviene del término en latín: ,directus,,, que
significa "tecto", es decir que muestra el camino directo entre dos cosas, sín incli-
narse por ninguna de ellas. Esto da muestras de la objetividad de la norma jurídica
como la elección correcta, de acuerdo con determinado contexto histórico y espa-
cial. Por eso la legislatura cambia de acuerdo a las necesidades sociales de distintos
momentos y lugares en que rige.
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LI 6/97
I
¿Qué enseñaremos en cada una de estas disciplinas?
CIENCIA§ §OCIALES
COI*§TRUCCION DE LA
CIUNADA}¡h Uso de fuenterd¡rcct¡se
indkect*r p*re eonote¡ lc¡
l¡ coñdici6n.oclal de la¡ dlct¡fitos e3pádoc-
Pers(}n¡t. Acdonsr del hoürhre €fi el
Lo3 proceso§ h¡ tt*le+¡de l¡
[o3 grüpür de pertenenclt. espacio. Trenrf nrmaclona¡.
Hum¡nid*d.
*€present¡dónefl pres [€,i rolésy t¿s redesd§ fstudlar de campo.

aomlógicor. intescembio, füépre6€ñtai¡onei
AnCl¡sis e líterpret¿ción de l, pergon¡ y lo¡relares. cartográfita.:,
fuentes. lnrtrum€r¡tor de orientxióa
tá iocied¡úy la$ norna*.
ymedlclón.
Uñ¡&de*croru'¡dg¡Gy §onflíctorsocialesy acuBrdos gtra
periodlzaciór.
le ronrl*encl¡. Otros: hotetor, planc,
§a§td¡odl¡crúr§csy
fsto8ratii§, ¡ráfk y
El c.¡ter¡c propl$y dél otro, dírgramrr, rudlovi¡u¡le¡.
slxréaicodel pa*do.
Rerpeto gor la dlYer¡ld¡d de
oplnioner.
ESPACIO
§UJETO§ §OCIALE§ t
estructurantes, si bien nuclean a los tres saberes a enseñar, se desa-

Los tres ejes
rrollan mejor en uno de cada campo. Es así que en Historia se desarrollará mejor el
Concepto "tiempo", en Geografía el concepto "espacio" y en Construcción de la Ciu-

dadanía el de "sujeto social".
Otros conceptos menores, también relevantes
Otros conceptos a destacar, que ayudan a la identidad de esta área científica son
los siguientes:
1. Diversidad. Reconoce que entre las personas existen diferencias de índole:

racial, étnico, espacial, cultural. Las distintas ideas y posiciones hacen a una
sociedad plural y tolerante con los distintos grupos. Posibilita la concepción
de una sociedad en la que todos se expresen y participen por igual, con las
mismas oportunidades de acceso a la cultura, a la educación, a la familia y al
trabajo.
12
2. Cambios y permanencias. Cada sociedad y cada grupo cultural va cambiando

a través deltiempo y se va ajustando a las necesidades de la gente. A pesar de
ello hay cosas que nunca cambian: siempre habrá normas, viviendas, fami-
lias, objetos materiales, etc.
3. ldentidad y alteridad. La identidad permite que la persona se defina a sí mis-

ma con particularidades que la diferencian delresto. lmplica el reconocimiento
de los otros que si bien son distintos, se relacionan en fo¡ma permanente con
é1. Constituye la identificaCión de uno mismo pero en función de que existen
otros con distinta identidad.
4. Multicausalidad. Un hecho o conflicto social no se genera por un solo moti-
vo, sino que son varias las causas que lo determinan. De ahí que para com-
prender la realidad social habrá que ir desentrañando los hechos que los mo-
tivaron, dando una visión más amplia e interrelacionada con una época y una
sociedad dada.
5. lnterretación. Las personas modifican su víncuto con otros y se influyen mu-
tuamente. En estas relaciones se producen: intercambios, interdependencias,
competencias, conflictos, dominio o colaboración.
6. Multiperspectividad. Muestra distintas jerarquías en el proceso de interpre-
tar y explicar un acontecimiento. Son distintos puntos de vista que se en-
cuentran en el análisis o la explicación de un fenómeno.
7. Multiescalaridad. Un suceso no sólo se estudia en el sitio en que se gestó,

sino que se estudia desde una interpretación más amplia. Todo análisis ade-
más de local, ampliará su enfoque a nivel regional, mundial y global. Todo
cambio responde a distintos eventos coyunturales que hay que desglosar.
En toda actividad de Ciencias Sociales estaremos enseñando para favorecer la

construcción de estos conceptos.
éPor qué enseñar Ciencias Sociales en la escuela?

Porque entendemos que Ios niños forman parte de la sociedad y conocen
los conflictos, hechos y transformaciones que se desarrollan en ellas.
Porque se relaciona con otras personas y deben aprender a ser tolerantes
con los que piensen o luzcan distinto a é1, aceptando otros puntos de vista y
aprendiendo a defender los propios.
13
Porque deben comunicarce con otros para colaboft¡r con su círculo social cerc¡-
no. Allítendrán que contar con herramientas para participar en distintos even-
tos.
Porque para comprender et presente deben contar con nociones det pasado
y aprender a valorar los acontecimientos promovidos por sus antepasados.
Porque es un ser social por naturaleza y de él depende la formación de las
próximas generaciones.
Porque queremos que adquiera destrezas para desempeñarse en una socie-
dad cambiante, que exige seres autónomos y críticos para adaptarse a Ios
vertiginosos avances.
Porque sabemos que a niño le interesa conocer temas vinculados con estas
ciencias y así interpretar los hechos que ocurren a su alrededor.
éCómo enseñar Ciencias Sociales a los escolares?
1. Generando interés por formar parte de una realidad sociat y atendiendo a las
motivaciones propias de cada edad.
2. Usando estrategias metodológicas como las siguients:
. Observaciones,
.o recorridos, trayectos y representaciones espaciates,
investigaciones y trabajos de campo,
. resolución de problemas,
. análisis de datos gráficos,
. contrastación de fuentes históricas,
¡ interpretaciones cartográficas,
r estudio de casos,
¡. entrevistas y encuestas,
paralelismos entre distir¡tos mojones h¡stóEic,
. análisis de cambios y permanencias,
. estudio de periodizaciones,
. búsqueda de información en las manifsbcirs¡tÍsticas (pintura, escultu-
ra, música, danza, teatro),
. actividades lúdicas cooperativas integnndoa¡efusociales de la comunidad.
L4
PRIMERA PARTE
EL TIEMPO
Capítulo 2
La enseña nza del tiempo
Definir el concepto "tiempo" es una tarea sumamente compleja por ser una
noción difícil de ser percibida. Es difícil captar la temporalidad, salvo cuando están
ligadas a nuestra experiencia y percepción de la realidad. éSerá que el tiempo tiene
existencia propia? El pasado fue pero ya no es; y el futuro será pero todavía no es; el
presente es sólo este instante que ya casi es pasado y desap*áreció.
Eltiempo se vincula con las vivencias significativas de las personas, por eso para
enseñar la Historia hay que buscar propuestas a las que se les atribuya un sentido y
también dotar de significado a esa época que queremos que el alumnado aprenda.
Las personas vivimos la duración de las cosas y situaciones que luego racionalizamos y
entendemos para poder adecuar esta noción en el entorno, en un nuevo contexto. La
duración de estos hechos puede verificarse en los cambios que se producen en ese
lapso. De no verse algo distinto diríamos que eltiempo no transcurrió.
Es así que el tiempo está vinculado con las nociones de cambio, duración y evo-
lución. Las modificaciones que muestra la naturaleza con el paso de las estaciones
dan cuenta del transcurso de un período. Lo podemos apreciar en la observación de
plantas, flores, animales, el sol, estado del tiempo, entre otros elementos. Podemos
ver que el tiempo pasó para una madre, que antes era pequeña y ahora es una señora
mayor, aunque es más joven que la abuela, que tiene arrugas y nació antes. Eljuguete
que nos regalaron de pequeños ya no está como antes, algunas partes están deterio-
radas y manchadas porque pasaron algunos años. No hay tiempo si no se ven cam-
bios, ni estos ocurren si no transcurre eltiempo.

Aristóteles expresaba que: "El tiempo es el número o medida del movimiento
según el antes y el después". En esta definición se presenta una noción de medida que
comenzaremos a construir desde Nivel lnicial. Para poder conceptualizar la duración
de los sucesos existen cantidades de magnitudes como: horas, días, semanas, años,
décadas, siglos, milenios, etc. Estas nociones aumentan la complejidad del estudio
del pasado, porque además de descubrir el hecho en sí, hay que ubicarlo en determi-
L7
nado momento histórico, lo que supone un saber abstracto y alejado de las posibili-
dades reales del niño en esta etapa de la escolaridad.
Para Platón el tiempo es "la imagen móvil de la realidad". Si bien éste va pasando,
no es ajeno a la realidad vivida por la persona. Es un saber que no es innato, pero que
se va construyendo en distintos hechos de la vida.
Tiempo histórico, tiempo cronológ¡co
Durante muchos años la enseñanza de la Historia se nutría fundamentalmente

de fechas y cronologías. Parecía que más que el conocimiento del suceso era nece-
sario mem orizar las fechas significativas, en función de la gesta de grandes persona-
jes Las
que iban
repletas motivando los cambios
de acontecimientos presentadosen las épocas.
en forma
líneas yde
cronológica sucesiva. estaban
tiempo No cons-
tituían verdaderos saberes en el alumnado. Según Joan Pagés, la cronología no equi-
vale automáticamente al tiempo social o histórico, porque a pesar que mide el trans-
currir de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni expresa nada
de lo que mide. Si bien la mayoría de los autores están de acuerdo que la cronología ,a
es necesaria para que los sucesos puedan ubicarse en un período y evitar que los
hechos se entremezclen, no es necesaria para comprender el tiempo humano y
social. No está en discusión que es importante que en el transcurso de la escolari-
dad puedan conocerse sucesiones de hechos ordenados en distintas periodizaciones.
Trabajar con un eje temporal y ordenar las actividades realizadas en una jornada, el
estado del tiempo en la semana o el estudio de los cumpleaños del mes con un
calendario, son tareas que los docentes de clases pequeñas planifican para apoyar
el estudio de la cronología.
LA LINEA IIEL TIET\,IPI]

x:
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18
Eltiempo histórico supone mucho más que el encuadre en un determinado mo-

mento crono ógico. El historiador francés Fernand Braudel, recién en el año 1949 fue
el primero en cambiar la visión positivista y cronológica de la Historia, reconociendo
la existencia de más que una dimensión temporal de esta disciplina. Distingue tres
tiempos de distinta duración:
Eltiempo corto: es eltiempo específico de un acontecimiento en particular.

Eltiempo medio: es un tiempo cíclico, generalmente vinculado a la economía
y genera cambios en la coyuntura de la sociedad. Tiene mayor duración que el
anterior, pero es menos percibido por las personas, más alejado de ellas.
Etiempo largo: es un t¡empo que se modifica poco y tiene muy larga dura-
ción. Es el tiempo en que se extienden las mentalidades del núcleo social. Ex-
plica mejor el acontecer humano pero transcurre lentamente. También se co-
noce como el tiempo de las estructuras mentales y tiene que ver con el siste-
ma de creencias y aspectos culturales que prevalecen, a pesar del transcurrir
de períodos largos.
En elSiglo XXI se entiende altiempo histórico como la simultaneidad de duracio-

nes, movimientos y cambios diversos que se producen en una colectividad humana y
en un período dado. Este tiempo otorga gran relevancia a las multicausalidades o
explicaciones de los hechos, como a los cambios y permanencias que se registran en
el transcurrir de los años.
"Quien pretende hocerse uno ideo corriente del tiempo histórico ho de pres-
tor otención o los orrugas de un ancídno o o los cicotrices en los que está
presente un destino de lo vido posodo." Koselleck, 7993.
Distíntas concepciones en la enseñanza de nociones temporales
Piaget fue el primero en referirse a la construcción de las nociones temporales en

la infancia, en el año L978. Desarrolló una concepción global del desarrollo del con-
cepto tiempo en el aprendizaje de los seres humanos, a partir de tres etapas:
1. Tiempo vivido (tiempo personal).

2. Tiempo percibido (tiempo social).
3. Tiempo concebido (tiempo histórico).
19
En las clases menores, los niños se encuentran en la primera etapa, por lo que la
enseñanza de la Historia se orientará a estudiar los hechos vividos y conocidos, que se
circunscriben al entornocercano del niño. Es asíque enseñamos la historia de la vida
del niño, la evolución de su familia, la "época de los abuelos" o "cuando nacieron mis
padres", entre otros ejemplos. Luego nos vamos alejando del seno familiar o escolar y
ampliamos el espacio y los sujetos considerados. El alumno está transitando el tiem-

po que percibe en sus interacciones con otras personas ajenas a su círculo más próxi-
mo. Es entonces que se enseña la historia del barrio, los cambios en los oficios, o el
transporte, la historia de los juguetes, entre otros ejemplos. Recién en el tercer nivel
de escolaridad el alumno comenzaría a transitar la última etapa, por lo que sería ca-
paz de comenzar a aprender hechos más generales y alejados del presente, por lo que
estaría empezando a comprender el saber histórico en sí.
El historiador Paul Fraisse se adhirió a las ideas piagetianas pero indagó más en
los factores que influyen en la percepción del tiempo. Concluyó que las personas de-
muestran tener cierta "sensibilidad del tiempo", Yd que cuando estamos aburridos
éste parece extenderse y en momentos alegres e inolvidables, el tiempo corre en
forma acelerada.
fueron muy consideradas en las propuestas de nuestra escue-

Las ideas de Piaget
la hasta hoy. No obstante recibieron numerosas críticas como las de Calvani, que sos-
tiene que con estas percepciones de la temporalidad no mejoraron las clases de His-
que más la importancia del lenguaje en la construc-
toria. Considera debe apreciarse
ción de una narrativa histórica. Demostró que con el apoyo de materiales narrativos
bien estructurados, los niños reconocen mejor una estructura temporal lógica. Con
esta postura entendemos que a través de una adecuada narrativa histórica, el alumno
podría descentrarse y salir de su entorno inmediato para conocer épocas remotas, de
las que posee algunas ideas (por ejemplo, la edad de piedra, la época de los dinosaurios,
la época de los descubrimientos, entre otros). Muchos se refieren a esta corriente
como una "didáctica de la fantasía". ,
Hay quienes sostienen que hay niños de alrededor de 7 años que demuestran
poseer nociones de las categorías temporales, aunque no es una constante dentro de
esa franja etaria. Es muy difícil reconocer cuándo el alumno es capaz de establecer
relaciones entre la temporalidad y el tiempo histórico, cómo considera eltranscurrir
deltiempo cronológico en su percepción perional del pasado. Es realmente un miste-
rio. Lo que sí se sabe es que el aprendizaje de la temporalidad se extiende durante
toda la vida.
20
Las categorías temporales
En el cuadro siguiente serán descubiertas mediante expresiones que las definen

y dan cuenta de la forma en que se construye este concepto.
Tabla
C*regnrir* qur conform*n el cocceptq 1
Tien{ro scpin ?rrpar y ernrer (2{tCI2}
CDI\¡GBFIODETIMTFO
Crffi Súüvidáa §¡ryrem.
Crrnsrruer*ei¡ nsr*ñsnücr r?r{t& ¡ rnr¡tudr:
ec§r&rid¡d §iunprc, regulrrm*ntq kregulorrnenre
Rinnos
f;rndrud lxnu¡ lcnmmenc, frlr,ff} * F{xq más trmto quA ini* ri¡idr q*c
tepidca A¿pidq r{Fidrraeot*- drprir*,ra#ff}§ ripidqdlm« pris*
Prs¡ent* Ahor4 hoy. csrc r?ioürcr¡fo
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Futuro
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As¡c*-dcsptde uro deryr& d¡ qrre qm Ftr r¡aq ürú¡ iryncú
§üEssid{t ryc, m*r visio ryq rnár rxlxru qrr*. rrir *ntigpo q¡$ priñ,e§',
haieiñn *ryurdtr
§.iúulr¡frafotld AImi*mo úmporyrs dunntr, eh ue*, iunnmalu.
\¡üisbíIid¡d Roco durtdcr* p*s*ies4 üfur{nl tnrfsx timpo ElÉ" ilsü
tirmpa conxr, rd* ricnpoqw dc*de ryclh*rrr qrlc
Dur¡cínncs
Dur¡dc¡q c¡t¡hlq pffir{ffritÉ, crcrtn deñfüq dc enioroer
Itrn¡¿ocneir h¿*r¡ ¡Irot¡
FucmelTr*pct y Gorut* (S{Hl}, p. §5
Consejos para las clases de Historia
. Evitar que la enseñanza de la Historia sea una acumulación de hechos y fechas.

o Establecer relaciones constantes entre pasado, presente y futuro, tanto a nivel
individual como social.
Partir deltiempo presente para alejarse a otras épocas, ya que como ciudada-
. no debe estar consciente de la realidad de hoy.
o Entender a las categorías temporales como construcciones sociales que permi-
ten de alguna forma "medir" eltiempo de los acontecimientos.
. Además de enseñar determinadas periodizaciones hay que enseñarie al alum-
no a periodizar.
2L
. Para que el alumno comience a conocer la cronología hay que conceptualizar

otras nociones como: cambio, duración, sucesión, ritmos temporales y otras
cualidades del tiempo histórico.
. Los conceptos temporales actúan como organizadores cognitivos, tanto en los
sucesos cotidianos como en saberes históricos más amplios.
. El conocimiento de latemporalidad se va definiendo y formando por una red
de relaciones conceptuales, donde se van ubicando los distintos momentos
históricos de manera cada vez más estructurada.
Estrategias para enseñar la temporalidad en las clases de inicial

y primer nivel
. Organizar las actividades del día en forma previa. Anotar en el pizarrón lo que
se irá realizando a lo largo de la jornada, como por ejemplo: dialogamos en la
alfombra, escuchamos un cuento, dibujamos a los personajes, comemos la
merienda, vamos a jugar al patio, etc.
. En un almanaque semanal vacío registrar lo más importante que ocurrió en la
jornada.
. Registrar el estado del tiempo en un calendario y luego analizarlo.
. Fotografiar las principales actividades cotidianas que transcurren en el hogar y

luego ordenarlas en la clase (me levanto, me baño, desayuno con mi familia,
cepillo mis dientes, voy a la escuela, etc.).
. Registrar a través de fotos con las XO, los cambios experimentados por un ár-
bol del patio de la escuela en las distintas estaciones del año.
. Realizar una historieta donde se vea el crecimiento de una planta o de un ani-
mal del rincón de ciencias.
. Registrar por escrito los distintos momentos de una salida didáctica realizada.
. Realizar un eje temporal con la vida del niño y simultáneamente agregar ejes
con los sucesos de la vida de un hermano menor y la mamá. Comparar.
. Observar y describir objetos actuales y antiguos, estableciendo cambios y per-
manencias.
. Leer relatos de la infancia de padres y abuelos.
22
lnvitar a algunos a mostrar fotos de otras épocas, acompañadas de anécdotas.

Contar la sucesión de horas en el reloj del salón.
Llevar elementos antiguos, clasificarlos desde e más moderno al más antiguo.
Estudiar la evolución de alguno de ellos e investigar los motivos de esos cam-
bios (avances tecnológicos).

Ordenar secuencias temporales de distintas láminas.
Importanc¡a de la narrac¡ón en las clases de Historia
"lnventar historios y contorlos o otros con tontd elocuencia como paro que los
hogan suyos, las incorporen o su memorio -y por tanto o sis vidos- es onte todo uno
monera díscreto, en aporiencía inofensiva, de insubordinorse contra la realidod, éPdro
qué oponerle, oñadirle, eso realídad ficticio, de mentiros, si elld nos colmora? Se
troto de un entretenimiento, qué duda cabe, acoso del único que existe pard esos
dncestros de vidas onimalízddas por lo rutino que es ld búsquedo del sustento coti-
diono y de lo lucha por la supervivencia, Pero imaginor otro vido y compartir ese
sueño con otros no es nunco, en el fondo, uno diversión inocente. Porque ella otiD
lo imagindción y disporo los deseos de una mdnero tol que hoce crecer la brecho
entre lo que somos y lo que nos gustarío ser, entre lo que nos es dodo y Io deseodo y
anhelado, que es siempre mucho más. De ese desajuste, de ese obismo entre lo ver-
dod de nuestrds vidos vividas y aquellos que somos copdces de fontoseor y vivir de o
mentiras, brota ese otro rosgo esencíol de lo humono que es la inconformidad, la
insotisfocción, la rebeldío, lo temeridad de desacator la vido tdl como es y la volun-
tad de luchar para transformorlo, pora que se ocerque a aquella que erigimos al
compús de nuestras fontasías" (Vargas Llosa M.: 2OO8,t6-171.
Las narraciones de cuentos, reales o ficticios son un valioso recurso para enseñar
los conceptos temporales en la escuela. El lenguaje temporal es fundamental en la
narración histórica.
Según expresa Kieran Egan, "somos animales narradores; solemos dar sentido a
las cosas en forma de narración". Asimismo, este autor se posiciona a favor de la
existencia del pensamiento narratiúo como algo primario en el hombre cuando seña-
la que "la atracción hacia las historias puede explicarse como reflejo de ciertas estruc-
turas fundamentales de la mente". En la medida en que la Historia se compone de
23
elementos narrativos, nuestro conocimiento sobre el desarrollo narrativo es perti-

nente para conocer cómo se comprende la historia como disciplina de estudio en la
escuela. Este autor plantea la teoría del desarrollo cultural de la mente, cuya estruc-
tura es el lenguaje y su instrumento cognitivo central es la narración. Considera que la
mente individual acumula y recapitula las etapas de la historia de su sociedad. El au-
tor establece cinco etapas progresivas de comprensión, fruto de la experiencia cultu-
ral acumulada y no tanto de la maduración natural:
1. ta somática: es cuando aún no se adquirió el lenguaje (etapa pre-lingüística).

Desde los 2 ó 3 años de edad.
2. la mítica: manejan extremos (estructura binaria: bueno- malo, blanco- negro,

hada-bruja, sin ver elementos medios). No se define eltiempo ni el espacio.
(4 a 6 años).
3. la romántica: desarrollo de la racionalidad. Conocen límites entre identidad y

realidad. Quieren ser como los héroes y tener poderes. (6 a 10 años) Se deta-
llan mejor las acciones de los personajes. El tiempo y el espacio son impor-
tantes para definir el marco de la narración.
a
4. la filosófica: la interpretación del relato se hace más intensa y son capaces
de llevar a cabo la metacognición del suceso narrado (10 a 15 años)
ta irónica: los jóvenes buscan establecer relaciones, comprobar tesis y leyes,

S. confrontar teorías, buscan la lógica de las explicaciones. Hay más realismo
que creatividad, la imaginación va dejando paso a la realidad (más de 15 años).
De acuerdo con la clasificación anterior puede pensarse en introducir la narrativa

y el relato en todas las etapas de la vida. En todos los grados escolares y a través de:
cuentos, fábulas, mitos y leyendas, se introducirá la enseñanza de la Historia en forma
novedosa. El desarrollo de la empatía con los personajes presentados abrirá las puer-
tas hacia el conocimiento del pasado más remoto'
24
Capítulo 3
La Época de los Castillos
Propuesta para lnicial y Primer Nivel

"Los cuentos clásícos (.,.) tienen una considerable capacidad pora interesdr o
los niños (...) y los niños oprenden y recuerdan sus contenidos muy fácilmente. Una
de las coracterísticas estructuroles más obvios de estds historias es que se basan en
fuertes contlictos entre seguridod y peligro, coraje y co$ardío, inteligencia y
estupídez, el bien y el mal" (Egan, Kieron, 2005).
En esta nueva parte se propone la planificación de un proyecto centrado en un

contenido de Historia, que si bien no aparece en la malla curricular permite favorecer
la construcción de conceptos de temporalidad. éPor qué enseñar algo que no figura
en el programa, siendo que hay tantos temas para abordar? Porque nos adherimos a
la metodología sostenida por Kieran Egan, que como ya sabemos, sostiene que pue-
den aprenderse contenidos alejados de la realidad próxima por intermedio de la na-
rrativa histórica. Según este autor, el alumnado de inicialy primer nivel se encuentra
en la etapa romántica. Ella se caracteriza por la identificación con el personaje, el

gusto por las acciones que se narran en los cuentos y son capaces de imaginar los
escenarios en tiempos y espacios definidos. Es una etapa de gran creatividad y desa-
rrollo de la imaginación, por to que sus mentes son capaces de volar hacia épocas
remotas y espacios muy distintos a los conocidos.
Pensemos en una empresa cinematográfica famosa que recrea historias

mitológicas, fábulas y creencias populares, relatos en la era de la piedra, entre mu-
chos ejemplos. Los niños no se pierden ningún estreno. Si a esto le sumamos el avan-
ce tecnológico que permite navegar en las Xo por temáticas muy diversas, que no se
corresponden directamente con la realidad vivida por el niño será viable acercar otras
realidades históricas al salón de clase.
En esta etapa mítica, los niños súeñan con las hadas, princesas y magos; imagi-
nan palacios con sus puentes levadizos; creen en la magia y el poder de la varita;
asumen que los dragones existen y que hasta podrían ser de colores y echarse a volar.
25
Abriendo una ventana a la magia descripta no sería contradictorio enseñar el período

histórico en que reyes y nobleza habitaban castillos. Con este indiscutible interés los
aproximaremos al conocimiento de la vida de los sujetos sociales durante la Edad
Media. Será un primer andamiaje que el docente realice sobre el tema. Docentes de
clases superiores favorecerán una visión más realista en el futuro, pero ya no será un
escenario nuevo para el niño que comenzó a aproximarse desde el nivel inicial.
La narrativa: Lengua e Historia se dan la mano
lncursionemos de plano en el proceso narrativo desde los contenidos del Área

del Conocimiento de la Lengua, Convoquemos a escuchar una historia narrada, re-
creando con inflexiones de voz y la mímica para capturar la atención y el interés del
grupo. Este cuento será el escenario del contenido histórico que será secuenciado
luego. "Había una vez, hace mucho tiempo, en un lugar lejano muy distinto al que
conocemos hoy vivían..."
Un cuento clásico: Rapunzel

Había uno vez una poreja que quería tener un híjo. Viví;t dl lado de un jordín
rodeodo de poredes que pertenecío a uno hechicera. Lo esposa finolmente quedó
embarazada, paro la olegrío de ombos. Un día, notó algunas companillas plantadas
en eljardín y comenzó o desearlas desesperadomente. Su morido decidió ir o juntar
algunas pero terminó enfrentándose con lo hechicero, lo Domo Gothel, quien lo acu-
só de robo. Él te rogó que lo perdonoro, entonces la hechicero le dio olgunas campo-
nillos para que se los llevard d su cdsd, con la condición que el hijo que estdbo espe-
rando su esposo le fuero entregodo en el momento de su nacimiento. Ét aceptó.
Posó eltiempo y el bebé nació. La hechicera apareció enseguido, le puso el nombre
de Rapunzel y se lo llevó de prisa. Cuando Ropunzel cumplió doce oños, lo Hechicera
la encerró en la torre de un antiguo castillo que estaba en el medio del bosque. La
Doma 6othel iba a visitarlo todos los díos y le pedía que dejoro que su largo cobello
darada coyero, poro luego trepor hosta la torre. («Ropunzel, Rapunzel, deja caer tu
cabello así puedo trepor la escolerd dorada»).
Un dío, el híjo del Rey escuchó a Rapunzel contondo. Buscó und puertd pdra
entror o la torre, pero terminó por mdrchorse sin enconttor ninguno formo de ingre-
26
sqr ql costillo. Dío o día regresoba a escucharlo cantar, hostd que un día pudo ver a
la hechicera visitando a Rapunzel. De esta mdnero aprendió cómo llegar hosta lo
bello princesa. Le pidíó que dejoro coer su cabello, subió hosto donde se encontrabo
y le propuso matrimonio. Ella aceptó de inmedioto.
luntos planearon una forma de socorlo de la torre: él iría todas las noches,
evitondo a lo hechicero que la visitoba durante el día. Decidió llevor hilos de sedo,
poro que con ella Rapunzel tejiero hosto formor uno escolera, La hechicera descu-
brió que el hijo del Rey estobo visitando a la princeso prísionero, por lo que decidió
cortorle el pelo y dejorlo en el medio de un campo desierto.
Cuondo el hijo del Rey ttegó lo noche siguiente,lo hechicera se ocupó de bojar
las trenzas hasta donde estabo é1. Cuando el hijo del Rey se encontró con la bruja
malo en el interior de la torre, ella le dijo que jamás volvería o ver a Ropunzel, É1,
desesperodo, soltó de lo torre, quedondo ciego por las espinos que hobía debojo.
Deambuló por olgunos añostrotondo de escuchor lo voz de Rapunzel hasto que

lo encontró grocias a su melodioso voz. Al volver o verse,las lágrimas de la joven le
devolvieron lo visto. El príncipe lo llevó o su reino, donde se cdsdron y vivieron feli-
ces paro siempre. Y colorín colorado, este cuento se ho ocabado.
Adaptación del cuento de los Hermanos Grimm

27
éQué saberes históricos vamos a secuenciar?

Los alumnos no tienen por qué saber que de alguna forma ics :l.ansportaremos a
la Edad Media. Sabemos que en estas edades no han construido ias ¡ociones tempo-
rales mínimas como para lograr el conocimiento de distintos períodos históricos acor-
dados por historiadores. Por ese motivo es que los conduciremos al "Tiempo de los
Castillos", que fue real y que mantuvo creencias distintas a las que contamos hoy.
Ellos conocen muchos cuentos e historias filmadas infantiles en las que vieron estas
fortificaciones y personas con vestidos largos y soldados con armaduras de metal.
Como siempre apelaremos a las ideas previas para iniciar la actividad de enseñanza:
éAlguna vez vieron un cast¡llo? éDónde? éCómo es? éQuiénes vivían en ellos? éSe
vestían igual que hoy? iCómo vivían esas personas? ¿Existían autos, televisiones,
computadoras o heladeras? áPor qué no existirían? De esa forma los estaremos dis-
de la realidad actual y preparando para establecer comparaciones con un
tanciando
nuevo mojón histórico.
El castillo secreto
Como forma de iniciar esta secuencia didáctica y comenzar a responder las pre-
guntas formuladas previamente presentaremos un castillo de cartón decorado. De su
interior irán saliendo figuras que permitirán conocer la época, la fcma de vida y las
creencias de los sujetos sociales que vivieron entonces. El castillo servirá para motivar
al grupo y generar la curiosidad por descubrir otras realidades. Esa caja será presenta-
da en cada incursión al tema, lo que iremos variando es su contenido, de acuerdo con
el aspecto a desarrollar.
Pregu ntemos: é Les gusta ría conocer

a las personas que vivieron en este casti-
llo hace mucho tiempo y en un lugar le-
jano? Entre todos lo descubriremos bus-
cando los personajes que están dentro de
este edificio.
28
éQué propósitos orientan este trabajo?

Lograr que el alumnado comience a construir nociones sobre:
. Elcastillo como tipo de vivienda (fortificación). Representación espacial: plano

de sus partes y salas principales
Los objetos de los castillos (objetos antiguos, costumbres en la decoración).
Los que vivían en estas construcc¡ones y los que no podían vivir en ellas (distin-
tas clases sociales sin igualdad de oportunidades ni equidad)
Las personalidades invitadas por sus dueños y los que trabajaban para recibir-
los, servirlos y divertirlos.
La vestimenta de los hombres y las mujeres. Telas usadas en la confección.

Accesorios y peinados típicos.
Juegos y otras diversiones lcaza, torneos o justas, partidas de ajedrez).
La música y sus intérpretes (trovadores, músicos, monjes).
Es así que irán saliendo sujetos sociales medievales: los reyes, los señores feuda-
les y el resto de la nobleza. A diferencia de esta época descubrirán que en ese mo-
mento quienes tenían el poder eran casi siempre hombres, excepto pocos casos en
los que no hubo herederos altrono de ese sexo.
Abrimos la puerta del castillo

Al abrir a puerta de castillo de cartón saldrán figuras ilustradas o títeres que
recrean los personajes de la época.
Reyes. Había muchos en ese entonces y eran dueños de muchas tierras y casti-
llos, por eso viajaban mucho. Todos debían obedecerles, porque eran sus súbditos.
Los reyes les daban algunos castillos a los Señores. El resto del pueblo trabajaba para
servirles.
Señores. Eran dueños de castillos que recibían de los reyes. Además eran dueños
de las tierras que había alrededor. Mandaban a todos los que vivían allí y que trabaja-
ban para él y su familia. Eran: sirvientes, campesinos, soldados, personas con oficios,
otros. También eran jefes de sus ejércitos y les gustaba dar fiestas y banquetes a sus
29
invitados. Sus señoras se encargaban de organizar las tareas que los sirvientes hacían:
cocina, aseo, entre otras.
Obispo. Era la autoridad máxima db la lglesia, un personaje muy respetado por-

que en esa época la gente iba mucho a ese lugar por sus creencias religiosas'
Caballeros. Eran soldados de clase muy adinerada e importante, que luchaban

en el ejército con sus armas y su caballo. Desde pequeños aprendían a serlo y prote-
gían con su vida a los reyes y a los más débiles.
Escuderos. Eran los ayudantes de los caballeros, los acompañaban, los ayudaban
a ponerse la vestimenta para luchar, cuidaban sus caballos y limpiaban sus armas.
Con elt¡empo podían convertirse en caballeros.
Monjes. Vivían en los monasterios. Les gustaba cantar sin instrumentos musica-
les (a capela) y eran buenos escribiendo libros con ilustraciones a mano. También
cultivaban y cuidaban del lugar donde vivían. Esos lugares también servían como es-
cuela para enseñar algunos conocimientos escolares y a hablar y escribir en latín,
que
era el idioma más importante de esa época.
Campesinos. Vivían en cabañas, en las tierras que el señor del castillo les presta-
ba. Ellos cultivaban, se quedaban con una parte pequeña de la cosecha y el resto se lo
entregaban al dueño. Tenían una vida muy sacrificada de trabajo y eran muy pobres'
Toda la familia trabajaba, incluso sus hijos aunque fueran niños.

I
Artesanos y vendedores. Vivían en pueblos y ciudades. Trabajaban en sus oficios
(herreros, zapateros, carpinteros, navegantes, vendedores). Estaban cerca unos de
otros y se ayudaban entre sí'
docente ampliará información sobre un día en la vida de estos sujetos sociales

El
de la sociedad medieval. Con relatos muy interesantes hará que los alumnos les den
vida y actúen como ellos. Con figuras o títeres de estos personajes y el castillo de
que realizan, dentro o fuera
cartón se realizarán representaciones de las actividades
del mismo. Jugando en ese gran edificio de otra época se va recreando una realidad
diferente.
Los alumnos irán intercambiando los personajes para recrear el rol de las distin-
tas clases sociales y crear sus posibles diálogos'
30
Comparemos con las personas de hoy:
iLas personas viven en castillos? ¿Cómo son sus viviendas? éLas cuidan solda-
dos? éEn las ciudades que conocemos viven reyes y señores? iHay personas más im-
portantes que otras? iHay sirvientes? iSe trabaja para otro'que no sea de la familia?
éSon discriminados por otros? éExisten estos personajes tales como los vimos? iLos
niños trabajan o se preparan desde chicos para ser soldados, por ejemplo? éA las
personas se les paga con los alimentos que cultivan o qué obtienen a cambio de su
trabajo? Son algunas de las posibles interrogantes a formular. Hagamos hincapié en
los conceptos de cambios y permanencias.
Una nueva act¡vidad: conoc¡endo el castillo
El docente llevará imágenes delexterior y del interior de un castillo, en forma de

láminas o en imágenes mostradas en la laptop de Ceibal. También se puede presentar
un documental animado en los que se vean sus detalles o mostrar un croquis creado
de antemano. Luego de la observación se compartirá información como la siguiente:
Se construían sobre alguna elevación para que estuviera más protegido. Esta-
ba rodeado por una muralla cerrada por un puente levadizo. Alrededor había
un foso con agua para que sólo se pudiera entrar bajando el puente, que era
como una gran puerta con cadenas de hierro protegida potsoldados.
Allí se alojaban los señores con sus familias y los sirvientes.
Al ingresar por el puente levadizo hay un gran patio con distintas construccio-
nes parecidas a un pueblo. Hay: casas para los sirvientes, establos para los
caballos, herrerías, lavanderías, cocinas, pozos de agua y una capilla.
Al entrar al castillo hay una sala muy grande llamada: "Torre del Homenaje". En el
primer piso había otra gran sala, sobre ella se encontraban las habitaciones de la
familia y en eltercer piso se alojaban los guardias (por lo generaltenían tres pisos).
Debajo de toda esta construcción había un sótano donde se encontraba la
bodega y se guardaban los alimentos.
Sobre la muralla estaban las torres de los vigías, que cuidaban que ningún ene-
migo se acercara para atacar.
¡ El interior estaba muy decorado con finos tapices bordados.
31
Luego de observar castillos e identifícar algunas de sus salas y elementos carac-

terísticos, les pediremos al alumnado que intenten representar a través del dibujo. En
una hoja grande los alumnos irán representando un piso o más de uno. Aquí se va a
originar un problema, ya que los pisos se encuentran en distintos planos del espacio a
considerar. Luego haremos que imaginen cómo se vería desde arriba e intenten una
nueva representación.
(rbclh¡'¡o¡
Ioíe de hoñeñ¡ic
T
Foro t
Puenla Mrr¿dor
lcv¿Cizo o ñala(án
En otra actividadmostraremos una ilustración como la anterior. Entre todos ano-

taremos en el pizarrón el nombre de sus partes principales. Luego cada equipo selec-
cionará una y la escribirá en un rectángulo de papel, ubicándola luego en la flecha
correspondiente. De esta forma estaremos construyendo conceptos de espacio y guián-
dolos en la localización y representación de lugares y sus elementos constitutivos. Lo
mismo se podrá hacer con las partes de su casa, el salón de clase, la dirección, etc.
32
Costumbres y diversiones
Un nuevo relato contado en a alfombra: Fiesta en el castillo
Hoce muchísimo tiempo, en un lugar muy lejano hobía un gron costillo sobre
una colíno. Su dueño vívía con su esposo y sus ocho hijos, rodeodo de sirvientes que
se encorgobon de todos las tdreas. Un dío, hubo un gran revuelo en el hogdr porque
todos estaban esperando lo llegado de muchos invitados que veníon de otros casti-
llos más lejanos. Eso ocurría con lrecuencia porque les gustabo mucho recibir gente.
El Señor dejó su juego de djedrez y dío instrucciones o los soldodos pora que
controlaran todo y supieran a quiénes les estabo permitido entrar. Los guardianes
tuvieron que postergar el juego de dodos pora cuidar bien todo el terrítorio, §u es-
posa
de dedicorse
dejóuno gron fiesto,o la creacíón de bordados y topices poro elegir el bonquete
para dar Como sus hijos vorones habíon solido de caza con sus pri-
mos y hobían troído muchos onimoles, el menú serío el siguiente: povo relleno de
codorniz, cabezo de jobolí relleno de nueces y verduros, cieruos bien condimento-
dos, ordillo estofoda, liebres osodas. Todo eso lo comeríon con sus monos, yo que no
se conocídn los cubiertos, excepto el cuchillo. Con lo que cultivaron los campesinos
del costillo haríon ricos postres como: nueces ozucorodos, postelitos de frutos y otros
exquisiteces.
Llomaron a varios artistas porc, que to fiesto fuero divertido, osí que llegaron
bufones, titiriteros, trovodores con sus instrumentos, odemás de otros músicos y
boilorínos, Los sirvientas corríon aprontdndo las hobítaciones pdro hospedor o los
huéspedes que venían por vorios díos. Todo tenío que estor limpio y orgonizado
pora tontas visítas importantes.
En los estoblos, los caballerízos cuidobon o los cabollos pdrd que estuvieron
ágiles en las caceríds, Los señores saldríon o cdzor con sus holcones, que los ayudo-
bon d capturar las presas, lrían con sus cuernos de coza y ocompañodos por sus
perros que estaban odiestrodos poro hallor los onimoles coídos. Mientros tonto, los
mujeres se dedicarían o conversar, interpretor conciones y escuchor o los músicos
tocando el loúd, lo cítoro y las trompetas.
Al otro dío, los más hábiles cabolleros mostrorían su coraje y destreza con las
ormds, en un gran torneo. lríon con sus ormaduros de metol ploteado, escudos,los
cascos (yelmos) y sus lanzas. El público estará emocionado por oploudir ol vencedor,
33
que será el más opto para enfrentarse ol enemígo en los lorgos botollas que se reo-
lizaríon poro opropiorse de nuevos tierras. El dueño de muchas tíerras era el señor
más poderoso y por eso había que apropiorse de la moyor contídod posible. Mien-
tros tanto, nadie se atrevería o atacor el castillo, porque los recibiríon soldados y
orqueros con sus ormos: piedras, flechos, catapultos y hasto con boldes de oguo
hírviendo.
Pasó eltiempo y todo estuvo listo. Los sótanos estabon llenos de provisiones y
ls bebida estabo en enormes iorros. Los dueños de cosa vestíon sus mejores golos.
Boió el puente levadizo y los invítodos dejaron sus coballos para entrar al castillo.
Fueron unos días muy divertidos y pronto estarán invitodos q otrd fiesto, en otro
costillo lejono.
Aio Claudia Sánchez
Fiestas de ayer y de hoy
Con este nuevo relato trabajaremos las costumbres medievales. Los niños ya iden-
tifican esta época y son capaces de diferenciarla de la actualidad. lndaguemos:
[Las fiestas en casa son como en eltiempo de los castillos? iQué cosas son dife-
rentes? que
éCazamos lo comemos? iA nuestros les ofrecemos tantos ali-
mentos? éQué les servimos? iSe quedan todos ainvitados
dormir? ¿Contratamos personas
para que nos entretenga? iPor qué antes lo hacían? iDejamos guardias para que nos
cuiden? éTenemos sirvientes? El docente podrá continuar interrogando y elaborando
con las respuestas un cuadro comparativo:
Tiempo de los Castillos Tiempo de Hoy
34
éQué hacer después?
Preparar carteleras con ílustraciones, láminas y textos elaborados sobre el tema.
Crear la vestimenta típica de los sujetos sociales en un taller de padres.
Realízar audiciones de instrumentos de la época medieval. Escuchar cantos de

monjes y de trovadores.
o Recrear los trucos de un juglar.
¡ Dramatizar el relato "Fíesta en el castillo". Representarlo al resto de la comuni-

dad escolar.
lnvestigar los juegos de los niños en esa época y compararlos con los actuales.
Averiguar qué cosas que hoy usamos no habían sido descubiertas en ese tiem-
po. ¿Qué elementos usaban en sus tareas?
Elaborar un álbum con recortes de objetos y personas que vivieron en la socie-

dad medieval.
o Ver películas infantiles que recreen ese momento histórico.
¡ Realizar La Fiesta delTiempo de los Castillos e invitar a los padres a compartir-

la. Hacer invitaciones con forma de castillo.
35
Capítulo 4
La Historia y Ia Mitología
Propuesta para Segundo Nivel
Fuentes Historiográficas
La Historia puede enseñarse mediante el análisis y la interpretación de fuentes
primarias y secundarias. Las primeras constituyen un material de primera mano dado

que datan de la época misma que se está analizando. Ejemplo de ellas pueden ser:
cartas de distintos sujetos sociales, afiches de espectáculos antiguos, diarios persona-
les, prensa de determinada época, objetos, monumentos y otras piezas artísticas,
entre otros tantos vestigios del pasado. Las segundas se elaboran a partir de la inter-
pretación de las fuentes primarias y expresan la información que ellas aportan en:
libros, artículos periodísticos, informes, etc. Hay quienes consideran un tercer grupo
al que designan como "fuentes terciarias", conformadas tanto por las primarias como
por las secundarias. Ejemplos
de biblioteca, directorios, listasdedeeste nuevo grupo serían: las biografías, tos catálogos
lecturas y artículos sobre encuestas. Las enciclope-
dias y los libros de texto se elaboran a partir de la recopilación de fuentes primarias y
de interpretaciones de ellas (secundarias), por lo que también podrían considerarse
como terciarias.
Existen numerosas clasificaciones de fuentes históricas. Otra que citaremos atien-

de altipo de elemento del pasado a indagar. Las fuentes serían entonces:
a) Escritas o textuales:
testimonios
cartas, correspondencias, escritos diarios
obras literarias, (artículos, documentos históricos,
personales, etc.).
b) orales: testimonios verbalizadospor los protagonistas de determinados he-
chos y que se reproducen de generación en generación, de padres a hijos.
Pueden ser captadas en forma directa o mediante una grabación de audio.
c) lconográficas: muestran imágenes de otros períodos. Es elcaso de obras plás-

ticas como: pinturas, esculturas y obras arquitectónicas. También son gráficas
37
como las que se presentan en el cine, documentales, fotografías o ilustracio-

nes antiguas.
d) Materiales: este tipo de fuentes designa a la datación y el antiguo uso de obje-

tos empleados para la vida cotidiana de personas del pasado. Exhibe los ele-
mentos usados en actividades como: cocina, recreación, vestimenta, muebles,
utensilios, maquinaria, locomoción y transporte, comunicaciones, entre otros.
En este nuevo capítulo vamos a adentrarnos en el análisis defuentes orales, que
notificaron sobre sucesos pasados en forma previa a la aparición de la escritura como
fuente de comunicación e información. Muchos de los eventos del pasado han sido
transmitidos oralmente, mezclando la realidad con la magia y la imaginación. No son
portanto fuentes historiográficas confiables, pero sídan cuenta de sucesos que defi-
nen un determinado mojón. Los mitos, las leyendas y las fábulas integran la narrativa
Procuran explicar orígenes o sucesos para
histórica de hechos
que las personas
el tiempo.
lejanos enmejor
comprendan su realidad presente'
La fantasíapropia de los niños en edad escolar da cabida a la interpretación de

esos relatos, presentando una época muy lejana respecto al momento actual en for-
ma amena y motivadora. La planificación docente en torno a esta temática propicia el
deseo de descubrir acontecimientos y formas de vida pretéritas, a partir de la ilusión
de las narraciones.
El Mito
Mito pretende explicar los orígenes de las cosas en el comienzo de los tiempos.
El
Busca expresar el surgimiento de elementos tan lejanos como el agua, Ios planetas, la
aparición de ciudades, etc. Se trata de un relato que habitualmente se refiere a la
génesis, el significado o manera de ser de determinado hecho o fenómeno. Son pro-
ducciones colectivas que sé relacionan con el acervo de la comunidad. Antiguos filó-
sofos desestimaban estas historias por encontrar elementos irracionales y fantasiosos
que desvirtuaban la realidad.
Los mitos se cuentan entre las historias más antiguas del mundo. Fueron creados
por los griegos y los aztecas; por los celtas y los hebreos; por los egipcios y los chinos;
por los guaraníes y polinesios. Todo esto porque no existe pueblo en el mundo que no
los haya inventado. Sus personajes son dioses y diosas; héroes y heroínas; mientras
que sus rivales suelen ser monstruos y otros seres que se presentan con toda su feal-
dad, asociada a la maldad.
38
tiempos remotos los diversos pueblos del mundo apelaban a los mitos como
En
forma de explicar los fenómenos desconocidos que despertaban su curiosidad o
temor y a los que no encontraban respuestas lógicas. Como explicación a ellos fue-
ron surgiendo historias fabulosas protagonizadas por seres asombrosos, con pode-
res especiales. Estos relatos eran protagonizados por seres como: dioses, minotauros,
cíclopes, sirenas y gorgonas, entre muchos otros. Los antiguos griegos encontraron
en el mito una actividad poética que generaba realidades distintas y originales. Ten-
gamos en cuenta que estas narraciones promovían la evocación de situaciones fan-
tásticas, la proliferación de imágenes y la presentación de elementos maravillosos.
Además evocaban a los personajes hallados en los sueños, en las pesadillas y en la
poesía. Estas historias se rigen por leyes no cotidianas y cuentan con la lógica del
inconsciente.
Más sobre los mitos

Una sencilla definición de mito alude a una fábula o ficción alegórica en materia
religiosa, aunque en una visión más amplia involucra también otros factores como:
filosóficos, históricos, culturales y literarios. La mayoría de los estudiosos difieren en
el alcance de sus definiciones, aunque todos sostienen que su finalidad consiste en
procurar dar explicaciones al origen de la vida, así como a otras cuestiones filosóficas
que intentan establecer quiénes somos y hacia dónde nos dirigimos los ser-es
humanos. De acuerdo con lo que busquen explicar se distinguen los siguientes tipos o
categorías:
. Cosmogónicos: buscan establecer el origen del mundo.

. Teogónicos: expresan el origen de los dioses.
. Antropogónicos: aluden a la aparición del ser humano.
' Etiológicos: explican la aparición de algunas instituciones políticas, sociales o

económicas.
' Escatológicos: se refieren a aspectos como la vida de ultratumba o a imaginar

cómo sería elfin del mundo.
' Morales: apuntan a contrastar conductas morales buenas y malas, con ele-
mentos como los ángeles y los demonios disputando entre sí.
Estas distintas categorías de mitos pueden coexistir en un mismo relato.
39
Posibles actividades de clase
Lectura de mitos de pueblos precolombinos.

Comentario grupaly colectivo de su argumento.
ldentificación de la ficción en el mito.
Análisis de la historia, los personajes: sus costumbres y creencias, el conflic-
to, el marco de tiempo y espacio.
Búsqueda de información en distintos portadores de texto impresos en papel
o en forma virtual como forma de acceder al saber real de dichos pueblos.
Localización geográfica de los grupos mencionados.
Ubicación de las ciudades nombradas en mapas actuales y antiguos.
Orígenes y evolución de los pueblos antiguos.
Lacultura de los grupos aborígenes americanos y los pueblos que integraron

las Grandes Culturas.
Evolución de tas culturas hasta los pueblos del presente en el continente ame-
ricano.
La conquista y el intercambio cultural con España.
Elaboración de un guión teatral para ser representado por el alumnado.
El Mito Maya de la Creación

'En lo visión mayo del cosmos,las cuevas son entradas al ocuoso inframundo -el
Xibalbá, o Lugar del Miedo-, que desempeña un papel clove en lo historio de lo creo-
ción, según se describe en elPopolYuh, libro sagrado de los mayos. La leyendo habla
de unos hermonos gemelos muy hábiles en eltradicionaljuego de peloto. Cuando ju-
gabon, hocíon tonto ruido que molestoban a los dioses delXibalbá, quienes los retaron
o un torneo. Los dioses vencieron a los gemelos, los socrificoron y sepultoron sus cuer-
pos debajo del campo de juego. Lo cobeza de uno de ellos, Hun Hunohpú, fue colgada
de un árbolque producío colabozas con forma humono. lJno diosa llamada Xquic oyó
hablor del extroño órbol y decidió ir a conocerlo. Cuondo se acercó o é1, lo cobeza de
Hun Hunohpú le escupió en la mano,fecundándola. Asíconcibió a Hunohpú yXbalanqué,
conocidos como los Héroes Gemelos. Con eltiempo se convirtieron en jugodores como
su padre y su tío. Los dioses los convocaron olXibolbá y los vencieron en el campo de
juego, molieron sus huesos y los esporcieron en un río, donde los gemelos renocieron,
primero como peces y luego como octores itinerantes.
4L
Al regresar al Xibolbá, para tomor vengonzo, urdieron uno trompa. Tros interpre-
tor diversos números osombrosos, Xbolonqué decopitó a Hunohpú y volvió o colocarle
la cabezo. Los dioses, encontados con el espectáculo, les rogoron que los decopitaran y
les devolvieran lo vida también a ellos. Los Héroes Gemelos simularon obedecer y pro-
cedieron a decopitor a los dioses. Alfinol logroron consumar su vengonza: se negoron
a recomponer sus cuerpos y los derrotaron poro siempre. Asífue como triunfó el bien
sobre el mol, y el mundo estuvo preporodo para la creación de los seres humonos.
Xbalonqué y Hunahpú emergieron del Xibalbá como el sol y la luna -dones paro los
moyos- y se elevaron ol cielo. Coda dío reinterpretan su vioje al mundo del Mós Atlá y
su jubiloso retorno."
Fu e nte : http ://www. a I m e n d ro n. co m/b lo g/e l- m ito-m ayo -d e - I o -c rea ci o n/
42
El mito que presentamos pretende interiorizar al alumnado en el mundo de la

cultura maya, a partir del conocimiento de sus ideas y creencias. Como relato, en un
primer momento se procederá a la lectura e interpretación de la información explícita
de la historia, analizando los elementos que se visualizan en la narración. Se diferen-
ciarán los elementos reales de los fantásticos, conceptualizando y caracterizando al
mito. En otras entradas a la temática, ya desde el campo del conocimiento histórico y
social, se analizarán los personajes como parte integrante de una cultura relevante
en el pasado delcontinente americano. Se extraerán algunas creencias como: el popol
vuh o libro de la Creación, la importancia deljuego de pelota y su connotación ideo-
lógica, la incidencia de la religión en la vida cotidiana, los ritos religiosos que asegura-
ban la vida y el bienestar de sus habitantes, la importancia de los elementos naturales
como el sol, la luna y el cielo en las creencias mayas, entre otros aspectos a destacar.
Los mitos presentan los conocimientos sobre otras culturas en forma de cuento.
No obstante, el rigor disciplinar exige que el saber científico no se limite a ellos sino
que a partir de su análisis aporta conocimientos válidos para secuenciar contenidos
históricos en la clase de Ciencias Sociales.
El Mito lnca
"lJn día muy lejano, el dios sin nombre se hizo la reflexión de que debía crear.un
mundo. Tenío la tierro, el agua y elfuego y eso le bostoba para dar forma d cualquier
cosa que deseara formor. Así lo hizo, creondo tres planos que componían un único
universo. En el de arriba puso a los dioses, que tenían el aspecto brillonte delSoly de la
Luna, de las estrellas y de los cometas, y de todo cuanto luce alló en lo'alto, sobre
nuestros cabezas. tJn poco más abajo, pero todavía sobre el segundo mundo, estaban
los dioses del rayo, del relámpago y el trueno, del arco iris y de todos los cosas que no
tienen más explicación que lo que los dioses quieran dar. Ese tercio superior se llomó
lanon Pacho. En el segundo mundo, en el de oquí, Cay Pacha, puso el dios creador o los
humonos, a los animales y a los plontas, a todo lo vivo, incluidos los espíritus. En el
mundo del tercer plono, el mundo interior, tJcu Pacho, quedó el espocio cerrado y re-
servodo paro los muertos. Los tres planos estabon intercomunicodos, pero eran unos
vías muy especioles las que daban acceso a unos y otros. Al de arribo podía acceder el
hijo del Sol, el lnca o príncipe, el tntip churín; desde el interior se podía acceder ol de
aquí, o través de todos los conductos naturoles que se abren desde el interior al exte-
rior, conductos por los que brotan las aguas de la tierra, cuevas, grietos y volcones,
p,acorinas, que eran los vías primitivas de occeso por las que llegoron los seres que
43
dieron comienzo o lo humanidad; los gérmenes que hicieron nocer los animales, y las
semillas que dieron vida a todos las plontas que crecen sobre el mundo de aquí. El
esquema de este universo inca serío, pues, el siguiente:
JANAN PACHA
lntip churín
CAY PACHA
Pocarina
UCU PACHA
El ciclo se cierra con este flujo hocia orribo, que porte del tJcu Pacha, o través de
una Pacorino, poro que la penetren los hombres Ayor y, en el mundo de oquí, den
nacimiento ol imperio inco, con sus fundadores Monco Capac y Mama Ocllo a lo cabe-
za de una humanidad que, con ellos en lo cumbre, puede dirigirse ol mundo superior,
poro comunicorse con los dioses de los que ellos, noturolmente, forman porte."
Este nuevo mito presenta las creencias y la ídeología religiosa característica de

los lncas. Busca explicar el origen del mundo de esa civilización presentando distintos
mundos con sus posibilidades y privilegios. Asimismo aporta una concepción de jerar-
quías dentro de las clases sociales, asociando al lnca con los dioses, en una concep-
ción mágica, animista y naturalista de esas deídades.
44
Mitología azteca
EL Mtro AzrEcA DE LA cnencló¡l
"Los oztecos tienen como dios principal a Tonacatecuhtli, quien tuvo por mujer o
Tonacacihuatl (conocido tombién como Xochiquetzol). Ellos se crioron en el decimotercer
cielo, de cuyo principio no se supo jamás. Engendraron a cuatro hijos. El moyor,
Tezcatlipoco rojo, llamado osí porque noció colorado. Al segundo hijo to nombroron
Tezcatlipoco negro, el peor de los tres porque fue el que más mondó y noció negro en
medio de todos los seres y cosos.
Al tercero llomaron Quetzalcoatl, conocido tombién como «Noche y viento». Mien-

tros que ol último y más pequeño lo llamoron Huitzilopochtfr.
De los cuatros hiios de la primera porejo, Tezcotlipoco negro ero omnipresente,

conocía todos los pensamientos y los corazones; así es que lo llamoron Moyocoya,
cuyo significado es el de todopoderoso. Su hermano menor, Huitzilopochtli, noció sin
corne, con los huesos desnudos. Asíse montuvo durante los seiscientos años de quie-
tud entre los dioses, etopa en lo que nodo hicieron.
Pasado el largo período, los cuatro hijos de Tonocatecuhtli se juntoron paro orde-
nar lo que habríon de hacer y la ley que tendrían. Convinieron en nombror o Quetzalcootl
y Huizilopochtli poro que importieron las órdenes. Entonces, por comisión y porecer de
los otros dos, hicieron elfuego, después medio sol que, como no estoba ente.ro, olum-
braba poco y luego hicieron al hombre Oxomoco y o la mujer llomado Cipactónol. Les
dieron la orden de que no holgaran, sino que trabajoran siempre. A ét to mandoron a
lobror la tierra mientras ella hilaba y tejía.
Terminada su tarea con los primeros hombres, los dioses hicieron los trescientos
sesento díos del oño que dividieron en dieciocho meses de veinte días cado uno. Luego
creoron a los dioses que habitaron elinfierno: al «Señor del tnframundo» y a su esposa,
la «Señora del lnframundo". Les llegó lo horo de creor los cielos y comenzoron por el
más olto, desde el decimotercero paro abajo paro continuar con lo creación del agua.
Lo tierro fue creodo por los dioses Quetzolcoolt y Tezcotlipoco, quienes bajaron o tierca
o lo diosa del cielo. Ella tenío las articulociones completamente cubiertas de ojos y
bocos con las que mordía como una bestio salvaje. Antes de que la bojaran hobía aguo
(que nadie sabe quién creó) sobre la cual lo diosa caminobo. Cuando vieron esto, los
dioses se diieron: «Es necesario hocer la tierro», y diciendo esto se convirtieron los dos
45
Mitología azteca
EL MITo AzrEcA DE LA cnraclóru
"Los aztecos tienen como dios principol o Tonacatecuhtli, quien tuvo por
mujer a
Tonacocihuatl (conocido tombién como Xochiquetzal). Ellos se criaron en el decimotercer
cielo, de cuyo principio no se supo jomás. Engendraron o cuotro hijos. El moyor,
Tezcotlipoca roio, llamodo así porque noció colorado. Al segundo hijo to nombraron
Tezcatlipoco negro, el peor de los tres porque fue el que mós mondó y nació negro en
medio de todos los seres y cosas.
Altercero llamaron Quetzalcootl, conocido también como «Noche y viento». Mien-

tros que ol último y más pequeño lo llomaron Huitzitopochtli.
De los cuatros hiios de la primero poreja, Tezcotlipoco negro ero omnipresente,

conocía todos los pensamientos y los corazones; así es que lo llamaron Moyocoyo,
cuyo significado es el de todopoderoso. Su hermono menor, Huitzilopochtli, nació sin
carne, con los huesos desnudos. Asíse mantuvo durante los seiscientos oños de quie-
tud entre los dioses, etapa en la que nado hicieron.
Pasado el lorgo período, los cuatro hijos de Tonacatecuhtli se juntoron pora orde-
nar lo que habrían de hacer y la ley que tendríon. convinieron en nombrar o euetzalcoatl
y Huizilopochtli poro que importieron las órdenes. Entonces, por comisión y parecer de
los otros dos, hícieron elfuego, después medio sol que, como no estabo entero, alum-
broba poco y luego hicieron al hombre Oxomoco y a la mujer llomada Cipactónal. Les
dieron lo orden de que no holgaran, sino que trabajaron siempre. A él to mondaron o
labror la tierra mientros ello hilaba y tejío.
Terminado su tarea con los primeros hombres, los dioses hicieron los trescientos
sesento días del oño que dividieron en dieciocho meses de veinte díos codo uno. Luego
creqron a los dioses que habitaron el infierno: al «Señor del lnfromundo» y a su esposd,
lo «Señora del lnfromundo". Les llegó la hora de crear los cielos y comenzoron por el
mós alto, desde el decimotercero para abojo para continuor con lo creoción del ogua.
Lo tierra fue creada por los dioses Quetzalcoolt y Tezcatlipoco, quienes bajoron a tierra
o la diosa del cielo. Ella tenío las orticulociones completamente cubiertas de ojos y
bocas con las que mordío como uno bestia salvaje. Antes de que la bojaran había agua
(que nodie sabe quién creó) sobre la cual la diosa cominabo. Cuando vieron esto, los
dioses se dijeron: <<Es necesorio hocer lo tierra», y diciendo esto se convirtieron los dos
45
en grondes serpientes. Transformodos, uno de las serpientes agorró o la dioso de lo

mano derecha y el pie izquierdo y la otra de lo mano izquierda y el pie derecho, tiroron
tonto que la portieron por lo mitad. Con la parte de otrás de los hombros hicieron la
tierro, y la otra mitod lo llevaron al cielo.
Los otros dioses se enteroron y se enojoron mucho, entonces poro recompensar o

lo diosa de la tierra por el daño que le hobíon hecho, los dioses descendieron todos del
cielo y ordenoron que de ello solieron los frutos necesarios poro lo vida de los hombres:
de sus cobellos hicieron los árboles y flores, de su piel los pequeños hierbas y flores, de
los ojos hicieron los pozos, los fuentes y las pequeños cavernos, de lo boca los ríos y
grandes covernos mientras que de los agujeros de lo nariz y de los hombros, los valles
de las montaños y los montañas mismos respectivomente."
Fuente: http://www.monografios.com/trobojosl-5/mitos-cósmogonicos/mitos-
cosm ogon icos. shtm l#F U N Cl O N
46
De la lectura e interpretación de datos de estos mitos, los alumnos podrán iden-

tificar algunos aspectos destacados por estas culturas:
. La importancia de la religión en la vida de estos grupos.

Elsincretismo de los dioses respecto a los elementos de la naturaleza, que les
permiten tomar forma corpórea y coexistir en el territorio de los humanos.
Los conceptos de politeísmo y naturalismo.
Sus ideas sobre elementos naturales como: el sol, la luna, la tierra, el agua y el
fuego.
un concepto de orden y jerarquía que se origina en la naturaleza y se transmi-
te a la organización social, con sus clases sociales bien diferenciadas.
Las creencias y losritos religiosos. Su importanci, prm proveerse de elemen-
tos imprescindibles para la vida como: alimentos, buenas cosechas, mejoras
en el estado deltiempo, etc. Para lograrlo realizaban: sacrificios, ceremonias,
juegos de pelota, imágenes, esculturas y templos, entre otros.
Desde las creencias y la religión se irá guiando el descubrimiento de otros ele-

mentos característicos de estas culturas. En otras fuentes documentales se podrán
conocer datos sobre la ubicación geográfica de estas culturas, la forma de organiza-
ción socialy política, las actividades económicas características, el desarrollo científi-
co y artístico, las costumbres. Para esta nueva información habrá que interrogar nue-
vas fuentes historiográficas fidedignas como: artículos de prensa, libros, documentos
escritos, obras artísticas, mapas históricos, objetos, imágenes y fotografías de lugares
y grupos mencionados.
lncursionar en mitos de otras culturas como la egipcia, la romana o la griega

serán excelentes insumos para contrastar las creencias de las distintas civilizaciones
antiguas; buscar elementos comunes y contrarios entre ellas; identificar rasgos cultu-
rales de cada una; indagar cambios y permanencias respecto grupos
modernos que ocuparon dichos territorios; analizar el desarrollo científico antiguos
a los
y artísticoy
de cada cultura; comprender que no existen mejores o peores culturas, sino que se
reconocen diferencias culturales que hacen a la diversidad de los pueblos del pasado
y del presente. Y sus creencias originaron los mitos que hasta la actualidad mantienen
su vigencia y
47
«El país que no tenga leyendas, dice el poeto, está condenado a morir de
frío. Es muy posible. Pero el pueblo que no tengo mitos está yo muerto. La
función de lo close particular de leyendos que son los mitos es, en efecto,
expresar dramáticamente lo ideología de que vive lo sociedod, mantener onte
su conciencio no solamente los volores que reconoce y los ideales que persi-
gue de generación en generación, sino ante todo su ser y estructura mismos,
los elementos, los vínculos, las tensiones que la constituyen; iustificar, en fin,
las reglas y prácticas tradicionales sin los cuales todo lo suyo se dispersoría.»
Autor: G, Ou^rr¡t
48
Capítulo 5
Evolución de la vestimenta
Propuesta para el Tercer Nivel
tiempo al notar los cam-

En el estudio de la Historia se detecta el transcurrir del
bios en los objetos, en las tecnologías, en las modificaciones espaciales y en la edad
de las personas. Cada época mostró una realidad diferente, por lo que sería valioso
ver estas transformaciones en un elemento en particular. E{ que seleccionamos en
este nuevo capítulo se relaciona con las innovaciones en la vestimenta del hombre y
de la mujer. Se trata de un tema muy extenso dado que las variantes fueron múltiples:
desde la desnudez total de la época prehistórica, pasando por el uso de elementos de
la naturaleza (vegetales y pieles de animales), el descubrimiento de fibras textiles y las
diversas telas que fueron empleándose, gracias al intercambio comercial entre las
civilizaciones de la antigüedad.
A todos los niños y jóvenes les gusta comprar ropa en esta sociedad de consumo.
Distinguen la que usan en distintas ocasiones: para jugar en la casa, para ir a la escue.
la, para los cumpleaños, para concurrir al médico, para jugar al fútbol o practicar de-
portes, para ir a la playa, entre otras salidas. Diferencian las que se usan en las distin-
tas estaciones, de acuerdo con la temperatura. Saben lo que les gusta y lo que está de
moda. También saben que ellas afirman las diferencias entre géneros. Algunas niñas
ya sueñan con ser modelos de pasarela y se maravillan con los vestidos que aparecen
en las revistas.
Vestirse es además una necesidad que las personas siempre entendieron para
cubrir sus partes íntimas y combatir las inclemencias del tiempo atmosférico. En algu-
nas etapas fue la forma de diferenciar a personas de rango social poderoso de la po-
blación marginada o pobre, dado que el tipo de tela o piel, así como los accesorios
por determinados sujetos daban cuentaidel lugar que ocupaban en un sector
de la ad.
Las cole es de moda e indumentfia nos revelan aspectos únicos y represen-

\una inte de in para el estudio de la cultura y la sociedad.
49
El vestido actúa como un lenguaje y transmite información entre el individuo y el

grupo. La vestimenta refuerza la identidad de las personas porque demuestran cómo
optan por presentarse ante los demás. La identidad incorpora la idea de pertenencia
a determinado sector. Desde la infancia las personas aprenden de sus progenitores a
llevar vestidos que pertenecen a distintos sistemas de valores y símbolos. Los ele-
mentos para el vestido y adorno personal nos relatan la historia de la humanidad.
Optaremos por un recorte que impliqr"."Átr.rre en los cambios en las prendas
durante el Siglo XX. En esta centuria se produjeron variadas modas para ambos sexos,
comenzando por prendas similares a las usadas a fines del Siglo XIX hasta las que
usamos en la actualidad.
Un catálogo de moda
Para comenzar esta secuencia didáctica en Historia sería interesante pártir de la

moda del presente. lnterrogar al alumnado acerca de sus gustos o preferencias al
momento de seleccionar la ropa a comprar o a ponerse para determinada ocasión. En
momento de la propuesta se notará que las niñas y los varones optan por
prezas tes, pero todos buscan agradar a quien los observe. Asimismo se esta-
blecerán drTqrencias entre "lo que me gusta" y "lo que puedo comprar", notando que
la oferta es vez más diversa en materia de vestimenta aunque no todo es accesi-
i ble para todas rsonas. Este hecho determina una brecha entre las posibilidades
I
i50
1
\ _-_- _=_,/ --/

económ¡cas de los sujetos, así como el papel que le otorgan al hecho de vestirse bien
para cada ocasión.
Propongamos que los alumnos realicen en equipos de trabajo distintos catálogos

de moda, con prendas seleccionadas en distintas revistas. Les pediremos que inda-
guen: prendas de hombre y de
mujeri telas o hilados, materia prima con la que fueron
realizadas, entre otros datos. Luego de conocer sus investigaciones pediremos que se
remonten a los orígenes de dichas prendas y busquen los cambios que experimenta-
ron en las distintas décadas del Siglo XX. Fotografías aportadas por sus familiares,
vecinos y conocidos podrán orientar la búsqueda. En películas y diarios antiguos se
conocerán prendas antiguas y comenzará a indagarse más sobre ellas. La propaganda
publicitaria en afiches y catálogos mostrará más de este tema.
Entrando en la Historia
+saer\ue siempre existieron ropas masculinas y femeninas; aunque también

se sabe que hubq mujeres que se vistieron con trajes (típica indumentaria del hom-
bre), asícom-.o-'troqbss que optaron por prendas de mujer. Eltraje ha marcado la vida
de.los primeros, mieÑr,qs que ellas contaron con una colección diversa de ropa y
accesorios muy hetero8éñe..o\;lor eso cuando se estudia la Historia de la Vestimenta
se encuentran mayores refelgncias a la indumentaria femenina.
51
No fue la misma moda la que marcó el vestir de las personas de todo el mundo ni
los cambios llegaron en forma simultánea a distintos países y continentes. Las modas
obedecen a mandatos y contextos sociales. Traducen ideologías y valores de los dis-
tintos sectores sociales.
Recorriendo las décadas del Siglo XX
1900-Se vestían faldas amplias y largas hasta los pies, de tonos claros pero que se
ajustaban a la figura de la mujer. Tenían cintos de raso, blusas con cuellos subidos y
mangas abullonadas. Se adornaban con sombreros de plumas y largos pendientes. De
a poco van surgiendo los trajes sastre de tonos oscuros y discretos. El hombre usaba
camisas rayadas de puño blanco y duro, corbatas angostas y cortas. Eran infaltables el
bastón y el sombrero.
1910- Vestidos con tonos llamativos y estilo oriental. Eran más escotados y deja-
ban ver los tobillos. A mediados de la década las faldas dejaron de ser campana para
ser estilo "tubo". Los corsés se usaban para alisary reducir la cintura, aunque muchas
dejaron de usarlos. En 1916 empieza a elaborarse ropa exclusivamente para hacer
deportes (golf, gimnasia, tenis y campo).
1920- Materiales caros como la seda, eltuly el chiffon dan lugar a las prendas de
lana, más económicas. Algunas prendas son de terciopelo. Los vestidos son rectos y a
media pierna, con diseños decorativos más vivos. Con la crisis económica.van
sustituyéndose las medias de seda natural por medias de seda s¡ntética.
1930- Las ropas comenzaron a mostrar una mujer con glamouri de grandes esco-
/
tes. Los vestidos mostraban con amplitud la espalda y se ajustaban a la silueta. De

noche se usaban largos vestidos de fiesta con moños, volados y plisados. Los hombres
continuaron vistiendo trajes, con corbatas estampadas de flores y rayas y sobretodos
de piel de camello \...
tg4}' Con la Segunda Guerra las prendas fueron más sencillas y económ¡casle-
generalizó el uso de trajes y se buscaron acc)9lios-pam-eontrarte§larJacríílom-
breros sencillos, pañuelos de seda, guany)s'y abrigos con bolsillos para dar un toque
de elegancia. La moda masculina va ir"fioniendo la moda italiana delsaco muy largo,
despegado, con los hombros desplazados y las solapas anchas.
i
1950- Dejan de imponerse los sombreros para mostrar las melenas que se pusie-
ron a la moda. Se usaron blusas ajustadas y polleras anchas o plisadas hasta la rodilla.
",
\\
52
luchaba por los derechos de sectores marginados y siempre discriminados como: las
mujeres, los negros, los pobres y los extranjeros de países de menores recursos que
migraban a países del Primer Mundo.
Sería oportuno confeccionar un eje cronológico en equipos de trabajo, registran-
do los acontecimientos más destacados en el mundo y en nuestro país, así como las
modas en la vestimenta durante cada período co.nsiderado. Luego se registrarán las
repercusiones de esos hechos en la moda de los sujetos sociales de las distintas déca-
das, que se trasladan a sus mentalidades y vivencias.
Curiosidades de la vest¡menta
En otra etapa de la secuencia se presentarán distintos textos que desarrollan las

características de la vestimenta de distintos períodos. La lectura y el análisis de los si-
guientes artículos aparecidos en la prensa virtual darán nuevos insumos para conocer
las modas y características de los sujetos sociales de décadas anteriores en el mundo.
La moda en los Años Locos

"Lo moda reflejo el espíritu de cado época. Entre el fin de lo primera Guerro
Mundial y la Gran Depresión, el mundo vive una década de frenesí, un torbellino de

modernidad. El automóvil y los deportes posan o ser porte del estilo de vida, eljazz
se popularizo y el chorleston y elfox-trot reemplozan o los boiles de solón.
En los años 20, el corsé desaporece, la ropa se simplifico, flota sobre el cuerpo
y deia de ser aiustado. Las mujeres se cortan el pelo, y las faldas dejon ver sucesiva-
mente los tobillos y las rodillos.
poradoio de lo época es el contraste entre la moda simple y cómoda de dío,
La
con conjuntos de punto de choqueta y faldo y modelos de lano y jersey, y lo sofistica-
ción de noche, cuando los vestidos son de leve muselina y sedo, a menudo cubiertas
de preciosos bordados
\
Aunque el pantalón todavía no ha entrado en el guardarroOafemenino, lo ropa
masculino inspira los traies sostre de choqueta y falda y la veslimento deportivo
acerca cada vez más las prendos destinados a hombres y mu¡er/s."
Fu e nte : http ://www.te rra. co m/ m uj e r/ 2.htm
55
Aclaremos que la información anterior cbnstituye una guía para el docente a

tener en cuenta en el momento de conversar sobre las modas de la indumentaria
observada. Con los niños se irán creando textos con los aspectos que vayan descu-
briendo en la observación de elementos de cada década. Pueden mostrarse imáge-
nes e irlas ordenando en ejes cronológicos como el que figura en Ia ilustración supe-
rior. De esa forma facilitaremos el descubrimiento de los cambios y las permanencias,
apreciando en forma más global los distintos estilos usados.
La moda y los hechos históricos
y sus transformaciones no fueron ajenas a los acontecimientos

La vestimenta
que sucedieron en el mundo de décadas anteriores. Relacionemos entonces los he-
chos más destacados de cada período y problematicemos la causa de los cambios. A
principios de siglo se consideraba a la mujer como un ser frágil y delicado, por lo que
sus atuendos se componían de largos vestidos y anchos sombreros que mantenían su

palidez y blancura. Con la crisis económica de finales de la década del '20 surgen
prendas más sencillas y económicas, con telas más baratas y menos llamativas. Luego
de la Primera Guerra Mundial vuelve el brillo y el glamour, con vestimenta más osada,
que mostraba brillos y escotes sugerentes. En el siguiente período bélico, las mujeres
salieron a trabajar en ausencia de sus maridos y comenzaron a usar pantalones y
trajes prácticos para desempeñar sus nuevos roles de trabajadoras fuera del hogar. Al
finalizar esta nueva Guerra Mundial, se volvió a la sofisticación con el uso de costosas
pieles y caros atuendos que reivindicaban anteriores crisis económicas y sociales.
Las luchas por la equidad de género trajeron como consecuencia el uso de pren-
por hombres como por mujeres. Ya no sería
\s unisex, que tanto podían ser usadas
el \ado el exclusivo color de las prendas femeninas ni el celeste o el azul el de los
homb\. Ambos sexos compartieron tonalidades y prendas como: pantalones, jeans,
\
remeras dé'cglores, floreadas j-'y ra¡radas. Los hombres se animaron a ostentar largos
cabellos y apoyaron iá-luchfhacia la igualdad. Asomaba un movimiento liberal que
54
La moda hippie
"Lo vestimenta hippie fue la forma mós
visible con lo que los hippies manifestoron
sus ideas y rechozoron el orden sociol exis-
tente. Lo ropo hippie rompió con todos los
valoru de lo sociedod occidentol: el esti-
lo compesino, despojodo y cómodo, el
pelo lorgo y la borbo uecida en los varo-
nes, el rechozo ol corpiño, ol maquilloje y
ol peinodo prolijo en las mujeres, el uso
de tejidos y tinturas naturales, esto sign¡-
ficó lo oposición alconsu'mismo copitalis-
to, al mochismo y a los guerros, así como tombién un regreso a la naturoleza. Varones y
mujeres usobon muchos veces los mismos prendos, como los clásicos pontolones Oxford
(apretados en lo porte superior y onchos en lo porte inferior), los sondalios y los chale-
cos, ombos llevoban el pelo lorgo y los chicas no se pintobon, borrando así las trodicio-
nales diferencias de género morcodos por lo modo. Lo ropa hippie ortesanol o compro-
da en ferios y mercados de pulgas ero un gesto en contro del moteriolismo reinante...
Además de incluirse la diversidod cultural, en la modo hippie era muy importonte lo
producción artesonal en contra de lo ropo hecho en serie. Por eso las prendos reolizadas
en crochet, macramé y con retozos de telas, osí como tombién los tinturas coseros,
como la técnico batik, tuvieron un lugor centrol en lo modo hippie. De esto formo, todo
se mezclaba y, por ejemplo, uno muchacho podía llevor uno pollera lorga de bombula
con estampodos hindúes, una túnica de seda bordoda o con estompodo batik, un po-
ñuelo brillonte, un choleco con flecos, sondalios ortesonoles, collores de semillos y un
bolso de cáñamo... Una de los influencios más importontes en la modo hippie fueron las
estrellas de rock de lo époco, ya que dodo su gran popularidad ejercieron uno fuerte
influencio en los jóvenes, que vieron en ellas modelos o seguir, tonto en los volores
como en el modo de vestir. La vestimento hippie se extendió a trovés de grupos y ortis-
tos como The Beatles, The Doors, The Who, Jimi Hendrix, Led Zeppelin y Jonis toplin.
Entre otros factores, el combio musical y filosófico hocia el hippismo de The Beatles o
mediodos de los sesento hizo que muchísimos adolescentes de todo el mundo adopta-
ron no solo la vestimento hippie sino tombién sus ideoles de paz en un
por lo violencia y los onsias de dinero..." a
uente: http://www.vestimenta-hippie.com/Vestimento-hippie-en-los-60-70.ospx
-
56
La Moda Punk
El punk aporece en los años

70 en Gran Bretaña como un mo-
v.imiento rebelde
por lode las clases
pobrezo.
marginodas Ero
un movimiento juvenil que ibo
contra los convenciones estéticas
y las costumbres. Se expresaba
principalmente a trovés de lo
músico y la vestimento, con elfin
de mostror lo disconformidad so-
cial de las clases mós bajos. La forma de vestir característico era un look desalinea-
do. Prendas rotosos, peinodo asimétrico y teñido con crestos eran sus principales
símbolos. Usaban remeras con mensajes ogresivos escritos o con el nombre de los
bandas de rock de la época. Por lo general usoban prendas oscuros, demostrando
una sensación de sufrimiento. En un principio comenzaron o ponerse ropa vieja como
forma de oponerse alconsumismo copitalista. Un listado de lo más característico de
esto tendencia sería el siguiente:
- la ropg de jeon o de cuero y con tochas es la preferido,

-los pontolones son apretados, olgunas veces de royas, con codenos colgando
y pora las jóvenes, foldas de cuero y rosgodos.
-se pintan las uñas de uno mono de color blonco y la otro de negro,
-usan tochas como occesorios, cadenos en su cuello con condodos, y piercings,
-se pintan los ojos de negro y montienen el rostro pálido,
,
-uson botos militares, o en puntos,

- y se orremongan el pantalón o los tobillos.
Posibles actividades de clase
- Lectura de textos sobre distintos momentos históricos de la moda de las per-

sonas.
- lndagación de los principales sucesos económicos, políticos y culturales del
período.
- Realización de álbumes o afiches ¡nformando sobre la vestimenta en cada
mojón considerado.
- Búsqueda de noticias relevantes de cada período, tanto en Uruguay como en
el resto del mundo. Analizar la simultaneidad de los hechos estudiados.
- ldentificación de las costumbres culturales en materia de música, cine, tea-
tro, manifestaciones artísticas, tecnología y otros aspettos que acompañaron
los cambios en la vestimenta. Establecer relaciones causales entre ellas.
- lnvestigar la vestimenta juvenil de distintas tribus urbanas del presente. Ex-
presar los cambios y las permanencias que consideran entre ellas y otras co-
rrientes culturales del siglo XX.
Recorrer un museo virtual de vestimenta en la web, empleando las Xo.
Comparar la vestimenta de los rockeros de los 60 respecto a otros de décadas
posteriores y de la actualidad. éQué cambios se detectan en esos grupos? iA
qué harán referencia?

observar ropa antigua traída a la clase, como por ejemplo: corsés, blusas de
encaje y tul, faldas acampanadas, vestidos largos de terciopelo, chaqueta de
piel natural, trajes antiguos, capelinas y sombreros de copa. Ipor qué consi-
deran que habrán dejado de usarse? \
Descubrir mediante películas o cortometrajes bajadorJo. lnternet, los cam-

bios en la vestimenta usada para ir a la playa a lo larg{ del siglo. lndagar los
motivos de hacer las mallas cada vez más pequeñas. i
Buscar imágenes de las culturas: hippie, punk y flog r. Comparar su
mentas.
Concurrir de salida didáctica a una fábrica textil o vestimenta. mparar el
trabajo de los obreros con el que realiza una ista en su h
Analizar la simultaneidad en el uso de ciudad campo en elmismo
período.
58
Averiguar si los accesorios, peinados, alhajas o bijouterie se relacionaron con

los cambios en la vestimenta.
Ordenar fotografías de personas vestidas a la usanza de distintas décadas,

por ejemplo: 1900, 1950 y 1990. Establecer semejanzas y diferencias.
Simular ser hombres o mujeres de 1920 y bailar el Charleston caracterizados

con las prendas de época.
Organizar una muestra de vestimenta antigua en la escuela. Aportar informa-
ción sobre: telas, estilos, costumbres, décadas.
Conocer los estilos musicales y los bailes que se usaron en cada década y
organizar "La Fiesta del Siglo".
lnvestigar la evolución de otros elementos de la vida cotidiana: transporte,
electrodomésticos, viviendas, ciudades, artículos de higiene, alimentos, tec-

nología, entre otros ejemplos.
SEGUNDA PARTE
ESPACIO
Capítulo 6
Enseñar Geografía desde los primeros grados
Hoy la Geogrofío se centro en las relaciones entre Espocio y

sociedad y este
combio en su concepción supone pensdr otros contenidos distintos
en el aula de los
que la visión trodicional tenía. La díversidad de
fuentes, las mírados, la visión
ecológico sobre una problemático permitirán
formar uno mirado más crítico, poro
poder comprender esa reolidod y entender que se relaciono
estrechamente con la
acción de los seres humanos sobre ese espacio.
Mucho se habla de la dificultad que supone la enseñanza de

la Geografía en la
escuela' Durante mucho tiempo primó la concepción positivista
que limitaba la expli-
cación de los fenómenos vinculados al espacio mediante
la descripción de los territo-
rios y la memorización de nombres, datos y cifras sin sentido.
Los alumnos aprendían
a realizar y completar mapas colmados de informaciones y referencias
sin sentido.
Aprendían de memoria los nombres de capitales, recursos
naturales y datos numéri-
cos de la población y de la industria. En las clases pequeñas
la enseñan za eraescasa,
con algunos conten¡dos relacionados con la escuela y el barrio. Existía una gran po-
breza en las propuestas de enseñanza ya que se basaban
en estudios de planos, ma-
pas y lectura de información extensa sobre lugares.
Aún en la actualidad, el dicciona-
rio de la-Real Academia Española define a esta disciplina como:
"La ciencia que trata
de la desc'ripción de ra tierra". euizás responda a ras concepciones
sobre ras
metodología§ con las que se aprendía o quizás a su origen
etimológico. Los conoci-
mientos eran evalÚados y considerados correctos cuando el
alumno lograba contes-
tar en forma acéptable las respuestas a un cuestionario sobre un
texto expositivo, o si
jerarquizaba las nociones
entendía que el hombre era en un resumen o si completaba un mapa mt¡do. si bien se
un agente transformador del espacio por exqelencia, no
se prestaba atención a las causas y necesidades que guíaban
sus decisilnes. En el
pasado no se cuestionaba ra incidencia de ra gente
como ;;;;;.;* ,",'.hnrr"
ni existían propuestas para el cuidado del medio y la preservación
de los recursosu
La Geografía se estudiaba por continentes y países. lve, ,b"ruote se .¡erarquiió
en demasía el concepto de "región". Todo se estudiaba por region.,
qrlf¡rgmenta
63
ban el saber y las múltiples causas de los hechos se desdibujaban. Hoy sabemos que
los conflictos, las crisis económicas y los desastres que se producen en alguna parte
del planeta generan transformaciones en otros lugares. Al hablar de región también
se fue perdiendo la identidad de determinada sociedad. Por eso, el nuevo enfoque
geográfico se centra en el concepto de "territorio" en todas sus acepciones. Elterrito-
rio es el lugar en el que se dirige la mirada de esta disciplina. El territorio es el lugar
donde vive y se produce la vida de un determinado grupo social. Es respecto a él que
se generan las relaciones entre el medio y las personas que lo habitan. Si un territorio
considerado está en crisis, de alguna forma extenderá esta situación a otros territo-
rios del panorama regionaly mundial.
éCómo tendría que ser la Geografía?
Según Marrón Gaite, la visión de esta disciplina en el Siglo XXI debe tener presen-
te los siguientes objetivos, relacionados:
1. Con la comprensión de que el espacio geográfico es un espacio social susten-

tado en el medio físico.
2. Con el desarrollo de las capacidades de percepción, orientación, sistematiza-

ción y comprensión del espacio.
3. Con el desarrollo de valores de compromiso social y medioambientales.

4. Con la utilización de las nuevas tecnologías que han modificado
sustancialmente las relaciones sociales.
Otros autores como Bailey se refieren a la importancia de cuatro aspectos funda-

mentales en su estudio: i
a) La distribución de los fenómenos naturales y de los fenómerios relacionados

con el hombre en la superficie terrestre. "'.,.
b) La organización espacial de estos fenómenos \

c) La situación y el emplazamiento.
\\
\
d) Las relaciones entre el hombre y su entorno.
64 I
A pesar de estos importantes insumos existe un problema real, que es que la

Geografía como ciencia recoge elementos de las disciplinas naturales y de las sociales.
De las primeras recoge elementos de la Geología (suelo, incidencia del agua en los
terrenos), de la Biología (los seres vivos y su preservación) o de la Astronomía (inci-
dencia de rayos solares en distintos puntos del planeta), entre otros ejemplos. Es una
ciencia naturaly humana a la vez, aunque si el enfoque se centra en Geografía deberá
priorizar los factores humanos antes que los naturales.
Los contenidos de la malla curr¡cular
El programa refuerza la actual visión de la Geografía y propone contenidos de

enseñanza que apuntan a la conceptualización de un espagio como un territorio que
se transforma y ajusta a las necesidades crecientes de la sociedad. lmplica la integra-
ción de contenidos éticos referidos a la falta de equidad en la distribución de los re-
cursos y las ganancias de los pueblos, así como problemas vinculados al desarrollo
sostenible. La selección de contenidos ha permitido que muchos docentes conside-
ren la necesidad de proponer problemas cotidianos para resolver situaciones que se
generan en el medio. Los problemas que se proponen en la escuela son los que desde
- Cómo orientarse espacio.
Cómo representar rridos realizados.

Cómo seleccionar eltr más conveniente para ir desde un sitio a otro.
Cómo mejorar la producción de producto, haciéndolo llegar a todos los

sectores sociales.
Cómo emplear los del entorno satisfacer las necesidades básicas.
Cómo hacer que todas las sonas se eficien de la producción y logren

acceder a ella.
Cómo satisfacer la demanda poblacional de un recurso cuando no se cuen-
ta con é1.
Cómo elaborar un artículo a partir de la materia prima.
Esimportante seleccionar contenidos que sean parte de las vivencias del niño,
que se relacionen con sus experiencias sensoriales respecto al entorno; que contem-
65
plen atributos; que favorezcan el pensamiento complejo; que se resignifiquen y am-

plíen, estableciendo relaciones entre el concepto estudiado y sus propiedades; que
sea un instrumento eficaz para resolver situaciones en el presente y en el futuro.
Para secuenciar los contenidos de enseñanza se tendrá que atender a la lógica

disciplinar pero sin dejar de reconocer la progresión de las capacidades de aprendiza-
je del alumno de acuerdo al grado de desarrollo.
El Espacio Geográfico es uno dimensión del sociol y no es estático

yd que sufre combios a trovés del tiempo. Enseñar 'no es describir lugores
presentes y posodos, es reconocerlos como d e co nstr u cci ó ¡¡ so ci- o-h í stó rí-
cos, es ídentifícor sus problemcrs, s,ts qctores, sus co\ pudeq
pord pensarque-..-..-
inventorse otros mundos posibles.
La Geografía desde que se nace
humano desde que nace va tomando contacto con el espacio, reconoce sus
El ser
elementos e interactúa a diario con é1. ldentifica las habitaciones de su hogar, luego el
de otros familiares y amigos. Acompaña a sus padres a hacer los mandados, a ir al

médico y se dirige al Jardín. ldentifica lugares cercanos y los diferencia de otros a los
que debe desplazarse en algún medio de transporte. Se recrea en plazas, parques o
playas. Aprende que en una caja pequeña no entran todos sus juguetes; que en un
lugar reducido no es posible andar en bicicleta; que e1¡Ja cajonera hay espacio para
más zapatos, etc. Estas actividades conforman las nociones que construye hasta la
llegada al centro educativo. Se encuentran estrechamente lígadas con las nociones
66
espaciales que se enseñan en elcampo delconocimiento matemático, específicamente

en geometría.
El docente no parte de cero para comenzar el proceso de enseñanza de la Geo-

grafía, aunque sí debe saber las ideas que se han ido formando en el alumnado a
través de la indagación de esos saberes previos. Como propone Frabboni, desde el
nivel inicial se irá sistematizando el conocimiento del ambiente, usándolo'tomo pri-
mer abecedario", como se hace con cualquier texto de lectura y comprensión. Con-
vengamos que ese ambiente alfabetizador no se forma únicamente con armar carte-
les, colgar mapas en las paredes o ubicar láminas de sitios. Se produce recién cuando
el alumno aprende a decodificar y comprender el ambiente que lo rodea, al igual que
si se tratara de un texto. Mediante una observación se irá desnaturalizando lo cotidia-
no, convirtiéndolo en un elemento de indagación.
Al igual que lo que sucede en Historia, no sólo el espacio vivido y cercano será
interesante para el niño. Pensemos en una estrategia que favorezca el descubrimien-
to de la vida en el espacio, la exploración del fondo del mal la forma de vida en la
Antártida, los contrastes entre biomas lejanos, las erupciones volcánicas, los tsunamis,
nos, a través de pelíc entales, sitios de internet, revistas, noticias y enci-

clopedias para todas las
Es usual que el alum se interese por catástrofes climáticas anuncíadas por.dis-
tintos medios de prensa, a r de haber ocurrido en puntos distantes del planeta.

La menta blemente existen esos geológícos y ambientales que determinan fenó-
menos como sequías, inund , maremotos y terremotos. Aunque hay ciencias
de la naturaleza que los la geografía cuenta las alteraciones que sufren los
grupos y sus consecuencras a o nivel. No sería cuestíonable atender a estas
interrogantes y planificar algún nido sobre estos temas.
67
Recursos didácticos indispensables
Para optimizar la enseñanza de contenidos geográficos en el Jardín y en la escue-

la sería conveniente contar con un ambiente natural que posibilite la recreación de
fenómenos naturales. En el patio de la escuela se podría delimitar un sector para
convertirlo en un arenero. A los niños pequeños les encanta jugaryarmarcastillos en
la arena, aunque este lugar tendría además otros fines. En la arena pueden recrearse
otros ambientes: montes, praderas, bosques, selvas, desiertos. Se agregarían los ele-
mentos característicos de estos biomas o ecosistemas representados. Allí se puede
también construir una ciudad, una fábrica o un establecimiento rural. Al armarlo, se
van aprendiendo nociones relacionadas con estos espacios, sus problemas y sus ca-
racterísticas. A nivel orográfico pueden crearse cerros, sierrasy montañas. Si agrega-
mos agua puede distinguirse en qué sitios se produce mayor erosión o cómo se for-
man los ríos, o cómo se desplaza el curso de agua para ser usado en el regadío. La
hidrografía puede aprenderse creando una bahía, una isla, un lago, un delta, una re-
presa, una cuenca o un arroyo. Sólo requiere de un sector del patio y una cantidad de
arena que será traída por todos.
\\
Otro excelente recurso es realizar una huert\on ella se estudia: elterreno, los
cultivos agrícolas, las comunidades bióticas , sus intrr.el{Yes, la importancia de
los elementos abióticos en elterritorio, la incidrencia del soly del¿ireS :l creclrntgn-
to de las plantas, la elaboración de subnrodu\s y su comercialización, trabajos y
oficios rurales, herramientas usadas por el homb\etc.
\
En los restantes niveles de escolaridad será apropi planificar tareas de campo
en sitios de interés como: arroyos, humedales, montes ivos, playas, entre otras
opciones. Será importante, además de conocer estos ambi típicos de nuestro
país, reconocer las huellas dejadas por el hombre tanto para me como para per-
judicar (sin quererlo) el equilibrio del lugar.
Otros recursos y estrategias metodológicas de la Geografía

I
lnstrumentos: brújula, termómetro ambiental, recipientes para recoger

muestras.
. Cartografía: planos, mapas, globo terráqueo, imágenes satelitales.
. Cámara de fotos, filmadora, computadora.
68
Audiovisuales, películas, videos, documentales, informativos televisivos.

llustraciones, fotografías, láminas, noticias de prensa escrita.
Enciclopedias, atlas, libros escolares, álbumes de paisajes.
Juegos: loterías, dominó, naipes, iudos, etc. (relacionados con contenidos es-
tudiados en Geografía).
Material diverso y de desecho para recrear distintos territorios y sus elementos.
Trabajos de campo (en la plaza, en un parque, en la comunidad local, en la
playa, entre otros).
Problemas sobre conflictos y cambios en la naturaleza.
lnterpretación de información estadística (gráficos, cuadros).
Salidas didácticas (chacra, huerta, fábrica, tambo, quesería, ciudad, etc.)
69
Más para reflexionar entre todos
Miguel Zabalza incluye al ambiente como una estrategia educativa. "Concebido

como una sección didáctica centralizada, el país, el barrio, la ciudad, se ofrecen como
alfabeto léxico, permitiendo al niño el reconocimiento semiológico-semántico de los
objetos que cubren el territorio nacional y natural. El territorio país, el barrio, la co-
munidad y la ciudad ofrecen potenciales aulas didácticas descentralizadas".
De acuerdo con esta concepción, si un docente conoce el espacio y lo entiende

con una mirada social actualizada será capaz de encontrar en la geografía una herra-
mienta válida para complejizar esa mirada, enriqueciendo los proyectos planificados y
propuestas valederas, que redundarán en mejores aprendizajes de los niños.
La Geografía debe permitir comprender y resolver los pioblemas territoriales.

Más que interpretar referencias y mapas, los niños tienen que prepararse para cono-
cer su territorio, para actuar en é1. Es posible que desde los primeros años escolares el
docente proponga diversos conflictos en una situación espacial determinada, para
que los alumnos comiencen a probar distintos procedimientos y actitudes que les
permitan resolverlos. Analizaremos en conjunto cada una de estas estrategias para ir
encontrando la solución más oportuna para resolver cada situación en particular. No
olvidemos ponderar la actividad grupal y la participación de todos en la respuesta a
una interrogante contextualizada y real. Demos ía alalumno para que piense
con sus pares, pruebe estrategias, reflexion re un tema, se exprese con libertad y
respete las opiniones de los otros.
Geografía está a su al
La dor pero tamb én-muy lejos de\ entorno inmedia-
,,,
to. Deberá rla oar actu a r en¡lterritorio p rocu ra n do e I m ejo ra m i ento
de la calidad de personal, familjalV del resto de la sociedad.
hacer que se convierta
ción de los recursos, para mantenerlo para las futuras generaciones dé personas que
lo irán poblando.
70
Capítulo 7
Recorridos y problemas en el espacio
Propuesta para lnicial y Primer Nivel
Para conocer el espacio de manera sistematizada hay que recorrerlo y vivenciarlo.

Si hiciéramos un punteo de las principales líneas de intervención que plantearíamos
como docentes, ellas serían las siguientes:
Promover la determinación de los elementos que integran la estructura espacial.
Descubrir las concepciones espaciales de los alumnos en la interpretación de

sus ilustraciones.
Conocer las tendencias generales de las representaciones espaciales en los

niños de esta franja etaria y las ideas que sustentan sus conceptualizaciones.
Realizar una jerarquización de los contenidos geográficos a enseñar en fun-
ción de la realidad y las inquietudes del grupo.
Apoyar la evolución de las ideas y estrategias metodológicas empleadas, rea-
y
(ando las orientaciones adaptaciones curriculares que se consideren perti-
En este n capítulo nos pro en el espacio cerca-

no o vivido el alumno. Partire lugares como el hogar\a escuela para
empezar a des/rrollar habilidadúqu" posibiliten la locatización y la apro-
piación de lufares todos. Buscaremos que el niño mejore sls destrezas
para ubi eEo a los puntos cardinales, siendo capaces de p sus recorn-
dos cotidianos a través de distintas representaciones gráficas.
Planificaremos una secuencia de actividades que favorezcan las construcciones

espaciales, tanto en el plano como en elespacio. Tendremos en cuenta las palabras de
Ricardo Méndez cuando señala que el espacio geográfico no es sólo infraestructura
física o soporte material de los hechos históricos, sociales y económicos sino que se
debe involucrar la localización, extensión y otras referencias más abstractas.
7L
En el caso del niño de Educación Preescolar y Primer Nivel, el espacio geográfico

es el vivido y experimentado. Es asíque establecer, por ejemplo, las diferencias entre
el campo y la ciudad se encuentran desdibujadas, por lo que buscan criterios externos
(más grande o más pequeño). Los llamados mapas mentales o dibujos elaborados
sobre su entorno se limitan a representar una calle o parte de ella, con imágenes de
casas, comercios, árboles o carteles, junto a otros objetos que le llaman la atención.
Cuando hay varias calles, las dibujan desconectadasentre sí. A esta altura desconocen
lo que significa una escala, por lo que algo muy pequeño puede ser representado
como algo desproporcionado respecto al conjunto. Les dificulta mucho orientarse y
no son capaces de reconocer las distancias verdaderas entre dos puntos. En sus repre-
sentaciones subjetivas de esa realidad se imponen sus emociones y su visión
egocéntrica, que distorsiona el verdadero tamaño y distancia de los elementos.
La cartografía colabora con ¡a Geografía
Para el logro de una "cultura geográfica", además de saber sobre el territorio

estudiado tendrá que ir construyendo nociones cartográficas para poder manejarse
en é1. La Cartografía es una poderosa herramienta que le permite representar los
sitios en planos, mapas representados en forma plana, en función de sus proyeccio-
nes y estudíados desde múltiples perspectivas. Tienen que saber leer estas represen-
taciones para permitirá

ubicarse y actuar mejor en el mundo que los rodea. lnterpretar luego
estos mapas extraer datos para constatar, analizar y relacionar hechos o
procesos espacialeqDebemos guiarlos para que los vea comg-una-Tcpresqttación pla-
na, selectiv., *"oré\rqa\/\y simbólica de la realidad. ts¡z(roceso ,e hrrñtpartir de
actividades en las qu"
\p.re algo conocido V o/ervable con su represeiltación,
además de reconocer otro\elementos a través O/simUolos. Por otro lado la elábora-
ción de mapas, que no se a"\carta en este paradigma, va a servir para ex§oner
"""yá
sus conclusiones de manera dfáfica, realtzT/asen función de su interpretación.
,/
por ser uría ,onr)rÁrrin humana, selecciona lo que va a repre-

La cartografía,
sentar, desde qué lugar V Wlaqa{nacerlo de esa manera. Siempre muestra la reali-
dad concebida por el calbgrafo desde su ubicación. En la escuela guiaremos al
alumnado para que aprenda el lenguaje cartográfico, identificando los elementos
básicos: escala, referencias, textos y viendo el sentido práctico de su uso.
72
Antes de los mapas
Vamos a planificar problemas cotidianos para hacer que el alumno represente

distintos espacios como forma de ir aprendiendo nociones cartográficas.
Problema 1: Viene la abuela a visitarte a tu casa y se va a quedar

var¡os días. Dibuja en qué parte de tu casa va a dorm¡r.
Al alumno le significa un gran esfuerzo representar espacialmente las habitacio-

nes que conforman su vivienda. Esto es porque desconoce cómo representar en for-
ma plana, las figuras del hogar que lógicamente presentan tres dimensiones. Con la
simple ilustración de la fachada de la casa no podrá mostrar en el interior el sitio en
que dormirá su abuela, asíque probará distintas estrategias dentro de sus posibilida-
des y saberes previos. Será una forma de conocer las percepciones espaciales de cada
niño, sus posibilidades motrices y propiciar su evolución.
ffi
'§
Posibles estrategias:
- Limitarse a dibujar la casa por fuera.

- Desde la ventana de una habitación dibujar a la abuela, dando la pauta que
estará en ese dormitorio. También puede dibujar y señalar con una flecha la
ventana de la abuela, escribiendo su nombre.
73
Otros niños harán una secuencia lineal, dibujando los cuartos uno a continua-
ción del otro (sin el orden real)y pondrán a la abuela en uno de ellos o en el
dormitorio de otro integrante de la familia.
Otros ilustrarán la casa por fuera y colocarán los distintos ambientes con sus
objetos característicos en forma plana, todo visto desde el exterior frente a la
fachada.
- En un nivel mayor se encontrarán los niños que intenten dibujar los cuartos
por dentro, con espacios y desproporcionados respecto al tamaño
real. Generalmente se les Ita colocar los muebles, en posición vertícal,
aunque intentarán hace
guiagafiue descubran que la casa en su totalidad y cómo es en la

La idea será
rea I ría dibujarse si nos si bien alto. Parlsoncluir esto se-
ría oportu iarlos en e do de un edificio alto para que déqde arriba
puedan ver cómo se aprecian los objetos, personas, autos, etc. que estáÑebajo.
Apreciar que se ven como superficies planas, no como solemos verlos habitual-
mente en el mismo nivel del suelo. Luego de varias ejercitaciones y propuestas
áulicas, usando palitos de helado u recurso porlos
mos formar el plano de la vivienda.otro aportado
Podría quedar niñosenintentare-
como se aprecía la figura
oue está al comienzo de la próxima página. Una vez representado el plano del inte-
rior de una casa en particular buscaremos la solución más eficaz para ubicar a la
abuela y resolver el problema 1. Luego se podrá orientar teniendo en cuenta los
puntos cardinales, determinados con una brújula.
74
Problema 2: lntenta descubrir los elementos que se ubican en la

habitación de esta casa.
ú+
Esta situación es de gran complejidad ya que
en un mismo plano. Forman distintashay objetos
figuras de tres
de dos
dimensiones
dimensiones, de
formas geométrícas diversas. lnterroguemos: éeué tipo de habitación es? ¿podrá ser
un baño o una cocina? éPor qué? éQué muebles estarán representados en el lugar de
cada figura? ¿Cuáles están más separados entre sí? ¿Por qué? éCómo te das cuenta?
lntenta dibujar con tus compañeros la habitación que imaginan con estos elementos.
A modo de hipótesis los alumnos van a imaginar posibles respuestas a estas pregun-
75
tas. Las socializaremos y descartaremos las que carezcan de lógica o sustento. En otra
etapa presentaremos un nuevo problema que permita verificar estos supuestos y,res-
ponder esta situación.
Problema 3: Esta es la fotografía de la habitación presentada en

el trabajo anterior. ¿Es como la imaginaste? iEn qué se parece?
éQué elementos distintos a Ios que pensaste se ven?
Problema 4: Usemos los puntos card¡nales en a imagen ante-

rior. Colócalos de manera tal que:
- La mesa de luz se encu
La cabecera de la esté mirando al Norte y a los pies, el Sur.
éQué objeto se ca más al Oeste?
- éCómo sit el armario usando los puntos cardinales?
: Llega una nueva biblioteca de libros de cuentos a

nuest 6alón. éCuál sería el mejor lugar pam ubicarla? éTendría-
m ue hacer algún cambio? éCuál sería la mejor de las solucio-
76
Problema 9: Sustituir Ios nombres indicadores escritos en el reco-

rrido por referencias con íconos acordados con el grupo. Ejempto:
Escuela: Negocio: Señales:
^L
r
Mi casa:
Problema 10: Por el día del libro fuimos a visitar la librería que se
encuentra en la misma manzana que la escuela. Luego fuimos a
merendar a la plaza que está cerca. Después regresamos al salón
de clase. Con una flecha roja indica e recorrido Que hicimos a la
ida y con una flecha azul e de la vuelta. éHabremos pasado por
la casa de Nico? éPor qué? Hay otra librería en el plano, épor , qué
no fuimos a esa? I
/
ilnilffin**
jffiffi
\
\,
t--J L_--J L-I \
\t
I
I
/
Problema
un avión que Esta es
11:vuela muyla representación
alto. Junto a tusde barrio mirado
compañeros desft
y la mae9
tr"a ubíquenlo según los puntos cardinales. Mirando atentamen-
te Ias referencias realiza:
. De rojo, la escuela y de marrón la manzana en que encuentra.
. De amarillo, el kiosco.
78
núan rumbo Norte. Antes de llegar a la segunda palmera harán un pozo con la pala.
Allí está el gran tesoro pirata. iDibújalo
Problemat4:Ahora inventa las pistas necesar¡as junto a los com-

pañeros de tu equ¡po, para que los niños de otra mesa encuen-
tren este nuevo tesoro.
#&*
f sM.
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80
Capítulo 8
Cuidemos el ambiente
Propuesta para el Segundo Nivel
En este nuevo capítulo aspiramos a crear la conciencia ecológica del alumno,

para que no se limite a conmemorar el Día del Medio Ambiente o festejar otras efe-
mérides relacionadas con el cuidado de los recursos naturales. Por el contrario una
basada en eldiálogo
educación para sustentabilidad debe basarse en una didáctica
la
de saberes y orientada a la construcción de la racionalidad ambiental. Tiene que pro-
mover la educación hacia un futuro sustentable, equitativo, justo y diverso, buscando
la participación, la autodeteminación y la transformación del. medio. La enseñanza así
entendida recuperará el valor de lo sencillo en un mundo complejo yendo desde lo
local a lo global; de lo diverso hacia lo único; de lo singular hacia lo universal.
Hoy asistimos a una etapa de crisis ambiental que cuestiona los efectos dejados
por la modernidad y el alto desarrollo tecnológico, así como las crecientes consecuen-
cias en la economía que derivaron en un gran consumismo a toda escala' Es por eso
que desde el inicio de la escolaridad se plantea la necesidad de promover la
sustentabilidad ecológica y la equidad hacia un verdadero proyecto de desarrollo en
este sentido.
A diario nos informamos de diversas propuestas que buscan el ecodesarrollo.

Distintos grupos e instituciones buscan en forma permanente el uso de energías al-
ternativas, la reducción en elgasto de combustibles, el ahorro energético, el reciclaje
de material de desecho, el alejamiento de contaminantes químicos en los recursos
naturales, la preservación de la biodiversidad, entre varios ejemplos. Establecen la
necesidad de buscar nuevas formas de producción y estilos de vida que impulsen la
conciencia ecológica de los habitantes. Éstos tendrán que ser capaces de autogestionar
sus propios recursos y los procesos productivos en su propio espacio, hacia un reparto
equitativo y un uso criterioso de los recursos brindados por el medio.
81
y
La educación es un factor relevante para favorecer el desarrollo sustentable
para capacitar a distintas poblaciones para el abordaje de cuestiones ambientales'
Es
en un proceso permanente, en el que tanto los alumnos como la comunidad en su

pará ac-
conjunto toman conocimiento del medio y adquieren las bases necesarias
para la
tuar en forma responsable, tanto por el uso criterioso de los recursos' como
resolución de problemas ambientales presentes y futuros' Una propuesta didáctica
ambiente
ambientalista requiere de una institución y unos docentes conocedores del
social y natural en el que transcurre la vida del alumnado'
poro ello
La educación ombiental tiene un compromiso con lo sustentabilídad y
que ingresen
puede y debe eiercer su liderozgo; creor espocios y promover occiones
el eiercicio de
en el compo de lo político, entendido éste como lo acción socíal, como
lo ciudadanía, como el compromiso de aportor procesos emonc¡potorios y o lo re-
hacia un sustentable, equito-
vísión y tronslormacíón de nuestras realidades futuro
tivo, justo y díverso, con el aporte clove de uno real participación.
Será importante plantearnos estos objetivos:
promover Ia participación activa y democrática en la búsqueda de problemas

social'
concretos de la comunidad, que obstaculizan el bienestar individualy
y
Favorecer el abordaje de temas ecológicos en la clase en la escuela
involucrando a toda la comunidad escolar'
82
Propiciar el estudio sistemático de las ¡nterrelaciones que se producen en el

espacio de forma holística, hacia el aprendizaje del medio como estructura
compleja.
Guiar una construcción del conocimiento en contexto que permita la innova-
ción y el cambio en los procesos de aprehensión del medio, acorde con la
realidad del momento.
Desarrollar los conocimientos vinculados al espacio buscando la participación
constante del alumnado, hacia la afirmación de sus derechos sociales.
Promover el uso de los medios de comunicación como forma de informarse
sobre este tema pero también como mecanismo de difusión de ideas y de
proyectos diversos.
t;,\
ffi1
La Educación Ambiental establece un nuevo sistema de valores que no se limita a
difundir contenidos específicos. Busca construir nuevos valores para lograr una mejor
convivencia en sociedad, en armonía con el ambiente y con valores de: compromiso,
equidad, solidaridad y cooperación.
Algunas prec¡s¡ones conceptuales para el docente
Sustentabilidad: Refiere al equilibrio existente entre una especie con los recursos
del entorno al que pertenece. Propone satisfacer las necesidades de la actual
generación pero sín afectar a las futuras generaciones y en forma equilibrada.
Desarrollo Sustentable: Es el desarrollo que satisface las demandas de una

generación sin comprometer las necesidades de los grupos que poblarán el
ambiente del futuro. Sostiene que debe de haber un cambio en los sistemas
de producción y de consumo, por ser las principales causas del deterioro del
83
planeta. Sustentable proviene del latín: "sus tenere', QU€ significa "defen-
der". También se refieren a este concepto como al de desarrollo sostenible,
porque importa que los recursos naturales se mantengan en eltiempo.
. lmpacto ambiental: Es la alteración del ambiente ocasionada por el hombre
(a través de un proyecto o una actividad en un área determinada) o por la
naturaleza.
Los principios del desarrollo sustentable son:

. Respetar y cuidar la comunidad de seres vivos.
. Mejorar la calidad de vida humana.
Conservar la vitalidad y diversidad de la Tierra.
Modificar las actitudes y las prácticas personales.

Facultar a las comunidades para que cuiden su propio ambiente.
. Proporcionar un marco nacional para la integración del desarrollo y la con-
servación.
. Forjar una alianza mundial para el cuidado del medio.
Vamos a planificar una secuencia de Geografía

Esta secuencia estará incluida en un proyecto sobre cuidado, preservación y me-
joramiento del medio. Se incluirán contendidos del resto de los campos de conoci-
miento del currículo, luego de un recorte de contenidos vinculados a este tema. Por lo
pronto nos centraremos en la Geografía, por ser la disciplina que nos ocupa especial-
mente en este capítulo.
r lndagar junto a los padres y otros grupos de la escuela las principales proble-
máticas que encuentran en la zona. Puede ser a través de una encuesta ela-
borada en conjunto o mediante una carta que llega al hogar. Sería convenien-
te que se integrara todo el centro escolar ya que estos problemas afectan al
conjunto de la comunidad educativa. Sería oportuno involucrar además a las
instituciones cercanas con las que la escuela establece redes e intercambios.
. Los problemas pueden ser diversos y relacionarse con la escuela directamen-
te y con la comunidad local. Podrían ser los siguientes:
84
EN IA COMUNIDAD LOCAT
EN LA ESCUELA
Grandes basurales en distintas zonas

Envoltorios de merienda tirados en el
que contaminan Y son Portadores de
patio durante el recreo'
enfermedades.
Canillas mal cerradas que dejan gran-
reciclan los objetos que se des-
des pérdidas de agua en los baños' No se
echan.
Enorme cantidad de papeles viejos que
ya no se usan Y ocupan mucho sitio en
' La gente utiliza el coche para trans-
portarse a lugares que podría alcan-
las bibliotecas.
zar a pie.
Botellas de plástico y sus tapitas tira-
das en los recipientes de basura' que
- Hay fábricas cercanas que contaminan
con sus grandes chimeneas'
contaminan el ambiente'
Árboles viejos alrededor del predio que
- Las personas Sastan demasiada agua
caídas y accidentes' para las actividades cotidianas, por no

pueden ocasionar cerrar canillas o mangueras'
- No se cuida la luz en hogares'
Después de procesar la información
Losalumnosdelsegundonivelprocesanlosdatosrecogidosenlasclasesy
sociales
General en la que participan todos los sujetos
convocan a una Asamblea director, auxiliares' practicantes' padres
de la escuela: alumnos, docentes, equipo
detectados y se instará a
y vecinos. Se debatirá sobre los problemas ambientales
cada grado de la escuela (o nivel) a pensar
en una acción que sirva para resolver
será seleccionado en asambleas de
uno de los problemas presentados. El tema
clase y luego informado a los delegados
del resto de los grupos' si consideran
necesar¡o,puedenunirsedosomásclasesenelmismoproyecto.Cadadocente
aprovechará la temática elegida par
planificar la secuencia ambientalista con su
grupo en Particular'
reciclaje de botellas de plástico' ya
Tercero y cuarto año deciden trabajar en el
embotelladas y todos dicen que
que vieron que todas las familias consumen bebidas
aparecen tiradas por la escuela, por la
es un material difícil de degradar. Las botellas
calle o en contenedores y otros tachos de
basura' Algunos niños expresan que a pesar
los escombros y se llevan todas las botellas
de eso, se ven personas que buscan entre
quepueden.Algunoslasguardanengrandesbolsas,otroslascolocanencarrostira-
85
dos por caballos y algunos en carretillas conducidas por bicicletas. El docente de clase
podrá ir preguntando:
éQuiénes se llevan las botellas de los contenedores y tachos de basura?

éAdónde las conducirán?
éPor qué lo hacen sison residuos que la gente elimina? éSe podrán usar otra vez?
éQué pasaría si en vez de ser recogidas por esas personas, quedaran en los
tachos de basura? ¿Dónde irían?
iPodrían ser útiles para nosotros? ¿Cómo podríamos volver a usarlas?

éQué beneficios obtendríamos?
La producción de botellas de plástico
Labotella de plástico es un producto que se elabora en una fábrica, como tantos

otros artículos que se venden en el mercado. Con este material se elaboran recipien-
tes para guardar no solamente bebidas sino artículos de limpieza, productos lácteos,
alimentos, conservas, medicamentos, entre otras cosas. Antes se usaba elvidrio pero
desde que se descubrió el plástico se optó por él dado que se amolda a todas las
formas posibles y es muy resistente. Este material se puede alargar; ensanchar, achi-
car o modelar como se desee y hasta colocarle una especie de manija para transpor-
tarlo fácilmente. Ex¡sten distintos tipos de plásticos: polietileno de alta o baja densi-
dad, policloruro de vinilo, polipropileno, poliestireno, entre otros. Es considerado un
polímero.
Las etapas de producción de las botellas son las siguientes:

- Extrusión.
Soplado.
- nyección-soplado-estirado.
I
Todos estos métodos tiene en común el fin de tornear el plástico y convertirlo en

una funcional botella mediante el calor o el uso de fuerza mecánica. Dicho de otra
forma, se parte de un tubo continuo de PVC rígido, de un diámetro apenas inferior al
\ \
cuello de la botella, que se aprisiona entre las dos mitades del molde de la misma. De
\ste modo eltubo automáticamente se aplasta en la base de la botella por la acción

del molde. Luego una cuchilla corta el tubo a la altura de la boca de la botella y una
l
I
,/ / ,46
boquilla, que encaja perfectamente en el tubo insufla aire a presión. Como el tubo
estaba previamente precalentado hasta el punto de plasticidad, con el aire comprimi-
do lo expande y lo oprime contra el molde, que al estar refrigerado enfría el plástico y
lo vuelve rígido. Después se les coloca una tapa de ese mismo material que se enrosca
en el borde del recipiente.
No solo se hacen sino que se réutilizan
El plástico puede volverse a usar, por lo tanto decimos que es un material

reciclable, aunque no en todos los tipos. A veces se vuelve a acondicionar para hacer
nuevamente recipientes con ese elemento. Las fábricas los compran a los recolectores
zonales y por procedimientos ópticos separan los diferentes materiales. Los desme-
nuzan obteniendo un granulado plástico mediante procesos industriales. Se lavan para
evitar elementos contaminantes y se vuelven a transformar en nuevos recipientes.
También pueden simplemente lavarse bien y emplearse para hacer distintas

artesanías como: pulseras, billeteras, pantallas de lámpara, escobas, alcancías, fras-
cos, cortinas, portalápices, porta velas, sillas y sillones, adornos y hasta casas. Hoy nos
asombramos con proyectos de edificacíón de viviendas cuyas paredes son numerosos
bidones y botellas de plástico. Son obras de arte que permiten que un material de
desecho vuelva a servir en la vida de las personas.
87
Actividades con niños del nivel

. lnformar a la escuela y al barrio que iniciarán una campaña para reciclar enva-
ses plásticos.
. Buscar información sobre el plástico y su uso en distintas actividades de la
vida.
o Entrevistar a trabajadores que se vinculen con la elaboración o comercialización
de este elemento.
. Realizar entrevistas a algunos recolectores del barrio para saber qué hacen
con las botellas y otros recipientes recogidos.
Conocer el circuito productivo del plástico en el departamento en que viven.
Averiguar qué trabajadores se vinculan con esta producción y en qué consiste
su actividad.
. Registrar cada información obtenida en un papelógrafo o en el porfolio de la
clase.
Realizar una cartelera conjunta con los datos investigados.
lndagar qué pasaría si el plástico no fuera reciclado. Al llegar a lugares donde

se entierra y quema la basura, idesaparece pronto como la materia orgánica
o el papel? éCuánto tarde en degradarse? Comparar con la degradación de
otros elementos usados en la vida cotidiana.
Visitar una fábrica de reciclaje de plásticos.
Visitar comercios de la zona que vendan artículos de este material. Entrevis-
tar al propietario o a sus empleados. Sacar fotografías.
Planificar una salida de campo a un lugar cercano. Jugar a la cacería de los
plásticos y recoger los encontrados para reciclar en clase.
Reunir las tapitas de las botellas y donarlas a algún emprendimiento benéfi-
co. Recofdar que ellas se venden y lo recaudado puede ser útil para otras
personaslque precisen dinero para alguna causa importante.
. Realizar fnanualidades en actividades de educación visual y plástica, con la
ayuda {e padres y vecinos.
. Preyárar una gran exposición junto a los proyectos de otras clases. Entre to-
se presentará: "Juntos mejoramos el ambiente". Fotografiar, filmar e in-
88
formar a distintos medios de comunicación (prensa, radio, televisión, etc.)

sobre este exitoso emprendimiento, invitando a que todos se sumen en esta
consigna ambiental.
Realizar un blogg de la escuela y colgar la secuencia de trabajo realizada en cada
grupo, Ios materiales elegidos para reciclar; los objetos producidos y las expe-
riencias sobre este trabajo. Subir fotos que acompañen estas propuestas.
Organizar un Periódico Escolar informando sobre la campaña a otros sujetos

sociales de la comunidad.
Posibles usos del plástico reciclado
Escobas
Cortinas.
89
Monederos
Lámparas
E reciclaje de tapitas de refrescos
Dentro del gran daño que están produciendo las botellas y contenedores plásti-
cos de bebidas y otros elementos, las tapas plásticas no son una excepción. Son pe-
queños elementos plásticos de muy difícil degradación y reciclaje, que liberados al
ponen en peligro los cauces de agua, tapando desagües y bocas de tormenta.
l\da de los animales salvajes en las zonas en las que habitan, ya que son
ridos sin posibilidad de digerirlas.
Por todo , aprender a confeccionar otros elementos a partir de las tapas de

las botellas y contenedores plásticos es una tarea interesante, además de necesaria.
90
'9
Capítulo
La producción mundial de qu¡nua
Propuesta para el Tercer Nivel
' Bolivia, gran productor pero poco consumidor de quinua

Por Redacción Central | - Los Tiempos - 24ÑV2OL?
§ la ie¿rti,r de lbs ,fud*s es euüsidb¡a¿{¿ rrr¡Jro ds o,dfr efe rü¡¡¡srú ?J Éiile¿:ies íá¡¡rü.r r:'or*r t'a qutr';,
pero en Ia .rrfrr;r,trlad Ia qlur-l "rr ern¡pnlr¡ er rtaneo ¡:.,.rtr*so de *rp;inson por*7rr rrpt*srnla un ¡ntn
,sa
*{
§ "?t-
46S pd*¡lr¡*i S¡.r; ¡r¡eld¡¡¡ l¡i currdiuir¡¡es d*, u,'da tr ,b prirl;cün d* ,b,r dmr.fes ¡ rlbJ ¡n¡¡db ,+¡¿rJ*¡no"
*.*. t\',....
¡ §El6illüA Dt at¡Fll,A §0Ll$ilt¡ r §uPü*fr§rr üú$tcHrllt ÉH * ntmú* ¡roll{l

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l3,l -..f Nor
§;;d túrm
*a:rJ erl.il
W lggj
'En novie bre del año pasado, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) declaró
201} eÍ año interrracionál de a qüiÍiqaiy, ré¿ientémeñte, la Organizeció¡ para la
,$g¡ cült y la Alimentación (FAO por sus siglas en inglés) designó al presidente Evo
,Márales "embajador especial de la quinua".
En:su d ¡cu de:riornbirám'- 'ró,' :wlóial6l, §u'ió,derrelieve ell§ü96álcanza-

"'i.,r§r,eiidlintb'
doobr, ta,,q duruntettos'ültimss:cinio ánospue§,1§e§ún{aqiltra§l,drél V,iáémidsterio
93
de Desarrollo Rural, hace cínco años se cosechaban entre 20 a 22 miltoneladas anuales

de ese cereal y, en2OL2, esa cantidad subió a 44.000 toneladas.
"Frente a la crisis alimentaria mundíal los pueblos andinos tenemos varias respuestas,
una de ellas es la quinuai manifestó el presidente, en la sede de la FAo.
Fuente: Fragmento de noticia periodística digital- http://www.lostiempos .com/diario/

actua lidad/econom ia/2 OL20624lbolivia-gra n-prod ucto r-pero-poco-consu m idor-
d e _17 6114_37 t427 .html
Trabajando con la noticia
La noticia presentada permite incorporar algunas estrategias de lectura como

forma de ingresar a los contenidos sociales que esperamos desarrollar en clase. ya
desde el título se anticipa el tema a tratar, que es la producción de la quinua en Boli-
via. En muchos alumnos este producto podría ser desconocido, por lo que se indaga-
rán las ideas previas que existan sobre é1. éAlguna vez escucharon eltérmino "quinua',?
iQué es? iAlguien sabe algo de él? éLo probaron en alguna ocasión? iEscucharon
sobre el tema en un medio de comunicación masivo? Luego de registrar sus respues-
tas, se continuará leyendo el cuadro que aparece en el que abunda información gráfi-
ca acerca de la producción de este cultivo en la región andina y su demanda, tanto a
nivel regional como mundial. Se distingue información presentada en gráficas de ba-
rras y circulares.
De la observación de datos se extraerán las siguientes respuestas:
o La quinua es unáespecie nativa que se cultiva prinr:ipalmente en la región

Andina. ,r.
Posee lg,'posibilid-e.l de mejorar las condiciones de vida de las personas.
.' La suplrficie cosechada ha ido creciendo en ras úrtimas décadas.
' El n7ls que dedica mas ii'eqareas para este cultivo es Bolivia, mientras que
e7ú es el que obtiene ,n ,áy.o.1:lumen de cosecha.
. le exporta a otros países del mundi)fundamentalmente a los EEUU.
El valor de las ventas a otros mercados va en aumento, así como la demanda.
/
94
Continuando con la lectura del cuerpo del texto presentadq se va ampliando la

información sobre este producto. Su importancia creciente tuvo como consecuencia
que la ONU declarara alaño 2013 como el "Año lnternacionalde la Quinua" y junto a
la FAO se designara al Presidente Evo Morales como embajador especial de este pro-
ducto.
Con estos nuevos aportes el docente seguirá favoreciendo la búsqueda de cono-

cimiento centrada en el campo del conbcimiento geográfico. Hará que el alumnado
responda estas otras cuestiones:
éQué es la quinua?
éA qué se debe su importancia?
éQué es una región? .

éDónde se ubica la Región Andina?
éCuál es el significado de las siglas de las organizaciones internacionales que
se mencionan en elfragmento presentado en el artículo?
éPor qué se habrá elegido a ese Presidente como embajador del producto?
Averiguar si esa planta se cultiva o se comercializa en Uruguayy en el resto de
los países sudamericanos que no se nombran en la noticia.
Con el link de la noticia presentada continuar leyendo en las ceibalitas acer€a
de la producción de este valioso elemento.
Profundizando en el tema
La quinua
La quinua es el único alimento vegetal que posee todos los aminoácidos esencia-
les, mentos y vitaminas y no contiene gluten. Los aminoácidos esenciales se
el núcleo del grano, a diferencia de otros cere.ales que los tienen en el
exosperma o el arroz o eltrigo.
Por otro lado el cultivo una extraordinaria adaptab¡l¡dad a diferentes pisos

Puede crecer éon humedades relativas desde 40% hasta 88%o, y so-
ras desde -4"C hasta 38'C. Es una planta eficiente en el uso de agua,
95
es tolerante y res¡stente a la falta de humedad del suelo, y permite producciones

aceptables con precipitaciones de 100 a 200 mm.
La quinua
cuenta con más de tres milvariedades o ecotipos tanto cultivadas como
silvestres que se resumen en cinco categorías básicas según el gradiente altitudinal:
ecotipos del nivel del mar, del altiplano, de valles interandinos, de los salares y de los
Yungas.
promisorios
En 1996 la quinua fue catalogada por la FAO como uno de los cultivos
de la humanidad, no sólo por sus grandes propiedades benéficas y por sus múltiples
usos, sino también por considerarla como una alternativa para solucionar los graves
problemas de nutrición humana.
La NASA también la incluyó dentro del sistema CELLS (en español: Sistema
Ecológico de Apoyo de Vida Controlado) para equipar sus cohetes en los viajes espa-
ciales de larga duración, por ser un alimento de composición nutritiva excelente
como alternativa para solucionar los problemas de insuficiente ingesta de proteí-
nas. Existen varios productos derivados de la quinua, como insuflados, harinas, fi-
deos, hojuelas, granolas, barras energéticas, etc.; sin embargo están en proceso de
ser explotados otros productos más elaborados o cuya producción requiere del uso
de tecnologías más avanzadas, como es el caso de la extracción de aceite de quinua,
el almidón, la saponina, colorantes de las hojas y semillas, concentrados proteicos,
etc. Estos productos son considerados el potencial económico de la quinua por dar-
le uso a características no sólo nutritivas sino fisicoquímicas, que abarcan más allá
de la industria alimentaria y ofrecen productos a la industria química, cosmética y
farmacéutica.
i
a región de l{s\ndes, cuna de grandes civilizaciones como la lncaica y
Tiahuanacota, es cd¡sidNQa centro de origen de numerosas especies nativas como
\
la quinua (Chenopodium quidó'a W¡lld), la misma que durante miles de años fue el
principal alimento a\ tas culturas anti§uqs de los Andes y que está distribuida en dife-
\
rentes zonas gicas de la región. Eñ-Ja-actualidad la quinua se encuentra en
franco proceso de exp porque representa ,ili-n
potencial para mejorar las
condiciones de vida de lación de los Andes y del mundo moderno.
\
Si bien los principales plorductores son Bolivia, Perú y Estados Unidos, el cultivo
se está expandiendo a otros c\inentes y actualmente se está cultivando en varios
países de Europa y de Asia con a\os niveles de rendimiento.
\
96 l
97
El concepto de región en Geografía
se trata de un área geográfica que considera un determinado

espac¡o terrestre
con elementos que lo identifican pero a la vez lo
distinguen de otros. Al establecer las
regiones se toman en cuenta distintos criterios que pueden
ser: físicos, políticos, eco-
nómicos, culturales ambientales. Varían en su extensión superficial ya que puede
tratarse de la porcióno de un país (región urbana, cuenca
rechera, región de bosques,
etc') o una parte der continente (cuenca der prata, región
Andina, etc.). otro ejempro
de regiones serían: una región bioclimática (selvas, praderas,
desiertos), una cuenca
hidrográfica (un río principal y la zona que se extiende
a sus afluentes), una región
geomorfológica (serranías, praderas, bañados),
una región económica (área agrícora,
franja turística, zona ganadera).
,:,i'i. _':::/::ir .rii;rri..i...:,rr.;:

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....:..-.).:..ti...:
99
Posibles propuestas de enseñanza
Propiciar la identificación de regiones en el mapa de Uruguay, América y Eu-

ropa. Analizar los criterios tomados para establecer esa agrupación de terri-
torios.
Proponer el reconocimiento de la región Andina como el espacio en que se
cultiva el mayor volumen de quinua del mundo. éQué Estados agrupa? Esta-
blecer sus fronteras con otras regiones y países del continente sudamericano.
Estudiar sus características y particularidades: vegetación, fauna, produccio-
nes, poblaciones, costumbres, idiomas y dialectos, cultura en general.
Analizar con el grupo las principales actividades humanas que se realizan en

la región, las características de su principal bioma y las principales ciudades y
poblaciones que alberga. Diferenciar esta región de otras zonas del continen-
te y del mundo.
Vincular el conocimiento geográfico con otras disciplinas sociales. Historia:
Culturas primitivas y actuales de la región andina; Derecho: Organismos
supranacionales, Estado, Soberanía, Democracia, Participación; Ética: la equi-
dad y la igualdad de oportunidades, elvalor deltrabajo, la cooperación entre
personas y naciones, la solidaridad, etc.
o Representar en un ítico la distribución geográfica de la produc-
ción mundial de quinua. Col que indiquen los flujos del comercio
entre el comercio de esos países.
Propiciar la investigación de significado de relevantes: sustentabi-
lidad, ecocultivo, soberanía alimentaria, entre
Relacionar estos contenidos con otros de Biología. Dgntro de la Botánica se
podrán averiguar las características de esta planta, sus\rincipales órganos y
establecer distintas clasificaciones. lnvestigar su uso med
rán las propiedades y el valor nutricional de este producto, así como su apor-
te a la alimentación humana. Además se apelará a la Geología para conocer
los suelos más aptos para desarrollar estos cultivos y la tarea de laboreo que
requieren para mantener la productividad sin desmejorar la fertilidad de las
tierras.
100
¿Qué es un bioma?
Los biomas son grandes comunidades que se localizan

en el espacio terrestre'
la vegetación, el suelo y la fauna' son
Están determinadas por factores como: el clima,
definida por ele-
conjuntos de ecosistemas característicos de una zona biogeográfica'
mentos como los mencionados antes'
principales biomas que se
Pueden hallarse biomas acuáticos o terrestres. Los
encuentran a escala planetaria son:
En América del NOrte: Tundra, Bosque Boreal o de

coníferas, Desiertos y
Mixto'
semidesiertos, Estepas y Praderas, Bosque caducifolio, Bosque
En América Central: selva húmeda y selva seca'

de la Zona Andina'
En América del sUr: selva, Bosque Tropical, sabana, Bioma
Franja Desértica, Pradera, Sertao'
Actividad sobre el bioma andino
Utilizondo el Google Earth, ubica lo Cordillero de los Andes'

Averigua qué elementos componen este biomo'
Busca otro diferente y estoblece semeianzas y diferencias
entre ombos.
4. éQué octividades realizan los personas que viven en ellos?
,- de establece un porolelismo entre
.;D;Egl\documento \oid
pegando irnígenes de sus elementos típicos'
101
Los sistemas de cultivo
cultivo de la quinua en Bolivia se remonta a épocas anteriores a la colonia.

,,...E1
Ha prevalecido el sistema de cultivo tradicional hasta inicios de la década de los

70'
del siglo pasado: en el Altiplano Sur estaba restringido a las laderas de las serranías, a
los Salares de Uyuni y Coipasa; en los Altiplanos Centro y Norte se cultivaba en peque-
ñas extensiones como parte del sistema de rotación con la papa y forrajes; en los
y
Valtes lnterandinos se sembraba como bordura o en asocio con maíz y leguminosas'
El cultivo de la quinua por entonces, como lo es en gran parte del país en la

actualidad, era desarrollado en forma manual desde la siembra hasta la cosecha' Las
familias poseían diversidad de ecotipos o variedades locales de quinua, los granos
eran producidos de acuerdo al requerimiento y para la preparación de diferentes ali-
produc-
mentos, lo más importante de esta práctica era que la mayor proporción de la
ción era destinada al autoconsumo.
Laapertura del mercado internacional de productos orgánicos y el consecuente

incremento en los precios de la quinua en las últimas dos décadas motivó eltraslado
de la producción de la quinua de las laderas hacia las planicies en el caso de Bolivia, a
la ampliación de las fronteras agrícolas en los otros países de la región y la introduc-
ción del cultivo a otras regiones del mundo'
El desafío que enfrenta el cultivo de la quinua está estrechamente vinculado con el

abastecimiento del mercado internacional, cuya demanda en expansión representa una
alternativa económica importante para los pobladores de las zonas productoras"'"
Fuente: Oficina Regionol para América Latino y el caribe- FAo
Luego de leer
l- éQué se entiende por cultivo tradicionol?
2- éQuiénes se encargabon de atender las plantociones? l
3- -iParg qué se cosechabiia-aaipuo?

\\
4- lusca-el_testimonio de diversosoqr>uft{e encorguen de este cultivo
s que se
en particuiiyrcJoten sus exper¡en{ns. ¿Cdña¡{éias que meioró su trabaio

con el ovonce tecnológico? ¿Pensarán lo mismo los empresarios que invier'
ten sus caPitales en esta emPresa?
704
5- éQué es el mercado internacional? Su operturo, équé cambios exigió?

6- éConsideros que están equilibrodos la oferto y lo demonda del mercodo
pdra este producto?
7- tnvestigo el circuito productivo en uno de los países prinéipales producto-
res y reireséntolo en un esquema.
Uso comerc¡a de la qu¡nua
'UrcÉoryrffi
tiun
'--ffi;['m;i;ffitffiffil-ffi;
8. {.r*oe del grana& (ttlsntqr. ne*twq arol, áffi5)
El esquema anterior muestra l parte de la planta que se emplea para industria-

r distintos productos de uso c/mercial masivo. A partir del mismo se propone:
los desconocidos en nuestro medio.
Buscar imágenes de las partes de la materia prima con la que se elaboran

o s harina, hojuelas, etc.).
lnvestigar en la Web si existen empresas multinacionales que usen la quinua

en la industrialización de alguna de sus mercaderías.
Explorar- los negocios cercanos para ver si alguno comercializa algún derivado
de la quinua.
105
Comparar la apariencia y el uso de la quinua con el de otros cereales conoci-

dos y sus subproductos.
Buscar una receta que se realice con esta planta y realizarla en la clase.
Explicar el significado del logo que se presenta y el lema que transmite:
2ü1 Aña lnternacional

- -, i..- ,'--1 .-\
: . i, :,
: i .. .f*s ,,r1 ?5-1 .---':
I i i: 1."..i i-1
,:][.:: :
-_,i1_;;_.*
.-: . -. . I r* ;\ -: : -- ;,--. .-
I IIi ,-.-, ".,*l¡,.. :":., i, r--r r .-:
Con los conocimientos reunidos en este proyecto de trabajo se pedirá al alumnado

confeccione afiches creando logos con mensajes acordes al producto estudiado.

Fdocuments - Es - Tiempo Espacio y Sujetos Sociales Anac Sanchez

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8/17/2019 Tiempo, Espacio y Sujetos Sociales Ana.

Ana Claudia Sánchez Papariello

lntroducción ............... ..............;... """' 7

Primera Parte. EL TIEMPO

Capítuto 4: La Historia y la Mitología """"""""" 37

Capítulo 5: Evolución de la vestimenta """""""' 49

Segunda Parte. ESPACIO

Tercera Parte. SUJETO SOCIAL

Las Ciencias Sociales en el Arte. La persistencia de la memoria ......""' 151

Las Ciencias Sociales no siempre fueron consideradas como ciencias, ya que el

contextos y espacios. Estas últimas integran un campo de conocimiento donde se

micas, antropológicas, psicológicas.

Los ejes estructurantes

Las Ciencias Sociales como cuerpo de conocimiento se construyen a través de

tualización, en diversas propuestas y con variada metodología.

Las disciplinas soc¡ales

La Historia estudia y explica los acontecimientos del pasado. Su eje estructurante

En el campo de la Construcción de la Ciudadanía encontramos dos disciplinas:

¿Qué enseñaremos en cada una de estas disciplinas?

*€present¡dónefl pres [€,i rolésy t¿s redesd§ fstudlar de campo.

estructurantes, si bien nuclean a los tres saberes a enseñar, se desa-

Concepto "tiempo", en Geografía el concepto "espacio" y en Construcción de la Ciu-

Otros conceptos menores, también relevantes

1. Diversidad. Reconoce que entre las personas existen diferencias de índole:

2. Cambios y permanencias. Cada sociedad y cada grupo cultural va cambiando

3. ldentidad y alteridad. La identidad permite que la persona se defina a sí mis-

7. Multiescalaridad. Un suceso no sólo se estudia en el sitio en que se gestó,

En toda actividad de Ciencias Sociales estaremos enseñando para favorecer la

éPor qué enseñar Ciencias Sociales en la escuela?

éCómo enseñar Ciencias Sociales a los escolares?

bios, ni estos ocurren si no transcurre eltiempo.

se va construyendo en distintos hechos de la vida.

Tiempo histórico, tiempo cronológ¡co

Durante muchos años la enseñanza de la Historia se nutría fundamentalmente

LA LINEA IIEL TIET\,IPI]

Eltiempo histórico supone mucho más que el encuadre en un determinado mo-

Eltiempo corto: es eltiempo específico de un acontecimiento en particular.

En elSiglo XXI se entiende altiempo histórico como la simultaneidad de duracio-

Distíntas concepciones en la enseñanza de nociones temporales

Piaget fue el primero en referirse a la construcción de las nociones temporales en

1. Tiempo vivido (tiempo personal).

ampliamos el espacio y los sujetos considerados. El alumno está transitando el tiem-

fueron muy consideradas en las propuestas de nuestra escue-

Las categorías temporales

En el cuadro siguiente serán descubiertas mediante expresiones que las definen

FucmelTr*pct y Gorut* (S{Hl}, p. §5

Consejos para las clases de Historia

. Evitar que la enseñanza de la Historia sea una acumulación de hechos y fechas.

. Para que el alumno comience a conocer la cronología hay que conceptualizar

Estrategias para enseñar la temporalidad en las clases de inicial

. Fotografiar las principales actividades cotidianas que transcurren en el hogar y

lnvitar a algunos a mostrar fotos de otras épocas, acompañadas de anécdotas.

bios (avances tecnológicos).

Importanc¡a de la narrac¡ón en las clases de Historia

elementos narrativos, nuestro conocimiento sobre el desarrollo narrativo es perti-

1. ta somática: es cuando aún no se adquirió el lenguaje (etapa pre-lingüística).

2. la mítica: manejan extremos (estructura binaria: bueno- malo, blanco- negro,

3. la romántica: desarrollo de la racionalidad. Conocen límites entre identidad y

ta irónica: los jóvenes buscan establecer relaciones, comprobar tesis y leyes,

De acuerdo con la clasificación anterior puede pensarse en introducir la narrativa

Propuesta para lnicial y Primer Nivel

En esta nueva parte se propone la planificación de un proyecto centrado en un

FucmelTrpct y Gorut (S{Hl}, p. §5