ESTRATEGIAS PARA LA

DIVERSIFICACIÓN III

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1. Estrategias específicas para estudiantes del Espectro Autista.
En el módulo anterior, pudiste comprender
las estrategias sensoriales y las estrategias
de manejo conductual con sus respectivas
utilidades. En esta sesión, se abordarán
estrategias para favorecer la comprensión
del lenguaje, para la comunicación y las
habilidades sociales, con el objetivo que
puedas ir enriqueciendo tus conocimientos y
aumentando el repertorio de estrategias que
puedes utilizar en tu contexto.
Apoyos para la comprensión
del lenguaje.
Es importante tener claridad que la habilidad
para comprender el lenguaje se enmarca dentro
del proceso de comunicación, que corresponde
al proceso donde existe un intercambio de
información entre dos o más personas, de
manera intencional, la cual se puede llevar a
cabo de manera verbal y no verbal. Además,
es importante que exista un proceso de
retroalimentación entre emisor y receptor, para
lo cual es relevante la comprensión auditiva.
Con fines de organización, es que la comprensión
auditiva y la comunicación desde el punto de
vista expresivo, serán abordados de manera
separada en esta sesión. Además, en términos
de desarrollo, la comprensión siempre antecede
a la expresión. Por último, antes de seleccionar
estrategias de comprensión y comunicación, se
debe tener claridad del nivel de desarrollo en
que se encuentra un/a estudiante en dichas
áreas. Los fonoaudiólogos, son profesionales
competentes para realizar estas evaluaciones,
motivo por el cual es importante contar con
su presencia. Sin embargo, dado que estos
procesos son transversales, es importante
llegar a acuerdos con todo el equipo de aula.
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Volviendo a la temática, es importante recordar
que los/as estudiantes del EA pueden presentar
dificultades en la comprensión del lenguaje,
pudiendo manifestarse de las siguientes
formas:
• Escasa o nula comprensión del
lenguaje oral, lo cual se puede observar
principalmente en aquellos/as estudiantes
que se encuentran en etapa preverbal.
• Dificultades de comprensión, asociadas a
aspectos gramaticales del lenguaje, lo cual
se puede observar en estudiantes verbales o
en transición desde etapa pre verbal a etapa
verbal, y hace referencia a dificultades para
comprender enunciados de mayor metría
y/o complejidad, así como tipos específicos
de palabras (nexos) dentro de un enunciado.
• Dificultades de comprensión, asociadas
a elementos no literales del lenguaje,
considerando que habitualmente presentan
comprensión literal.
Teniendo claridad de los perfiles anteriores,
es que se continuará con la descripción de
estrategias, que corresponden a apoyos
lingüísticos, gestuales y visuales.
1. Apoyos lingüísticos: 2. Apoyos gestuales:
Corresponde al uso de modificaciones al Cuando los apoyos lingüísticos no dan
propio lenguaje oral del emisor, para favorecer resultados por sí solos, se puede recurrir al uso
la comprensión por parte del receptor. Se de gestos convencionales para acompañar el
presentan a continuación, de menor a mayor lenguaje oral del emisor, mientras transmite la
grado de modificación: información. Son gestos cotidianos, asociados
• Uso de lenguaje literal o presentación a la acción que representa, y no lengua de
explícita de significados de elementos no señas, la cual posee un sistema de reglas
literales. propio, como cualquier otra lengua.
- Ejemplo: frente al enunciado “tienes que • Ejemplo: para acompañar el enunciado
dar la cara”, se debe explicar que se refiere “lávate las manos”, podemos usar el
a hacerse cargo de algo, o reemplazarlo siguiente gesto:
directamente por un enunciado literal.
• Descomposición de un enunciado complejo
en más de un enunciado simple.
- Ejemplo: frente al enunciado complejo
“anda al estante y trae tu cuaderno”, se
puede descomponer en dos enunciados
simples: “anda al estante” y “trae tu
cuaderno”, dando ambas instrucciones
por separado.
3. Apoyos visuales:
• Acortar enunciados, omitiendo los nexos, lo
Se pueden utilizar cuando los apoyos lingüísticos
cual hace referencia a omitir palabras como
y/o gestuales no han dado resultados. Los
preposiciones, conjunciones, artículos, entre
apoyos visuales, dependiendo de la capacidad
otras.
de simbolización de los estudiantes, se pueden
- Ejemplo: de acuerdo a las descomposiciones
entregar de las siguientes maneras, desde
anteriores “anda al estante” y “trae tu
cuaderno”, se puede omitir los nexos, menor a mayor abstracción, para acompañar al
restando complejidad al enunciado, lenguaje oral del emisor:
quedando como “anda estante”, “trae • Con objetos concretos. Se acompaña
cuaderno”. el lenguaje oral con objetos concretos,
• Uso de palabras aisladas, lo cual se utiliza señalando cada paso. Ejemplo: secuencia
cuando los apoyos anteriores no han de lavarse las manos:
funcionado, expresando enunciados de una
sola palabra para favorecer la comprensión.
- Ejemplo: de acuerdo a los enunciados
anteriores “anda estante” y “trae
cuaderno”, se puede entregar dichas
instrucciones con las palabras “estante” y
“cuaderno”.

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• Con imágenes reales. Se acompaña
el lenguaje oral con imágenes reales,
incluso del mismo estudiante y su entorno,
señalando cada paso. Ejemplo: secuencia
de lavarse las manos:
• Con pictogramas. Se acompaña el lenguaje
oral con pictogramas, señalando cada paso.
Ejemplo: secuencia de lavarse las manos:

A partir de todas las estrategias descritas para

favorecer la comprensión del lenguaje, es
importante tener claridad que es importante
que todo el equipo de aula, además de
la familia, utilicen las mismas estrategias
acordadas. Con el paso del tiempo, la idea es
ir retirando los apoyos de manera gradual, a
medida que el desempeño de el o la estudiante
vaya aumentando en esta área.

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2. Estrategias para la comunicación.
Es importante recordar que, en cuanto a la
comunicación, nos podemos encontrar con 3
perfiles de estudiantes:
• Perfil pre verbal: este perfil hace referencia
a aquellos/as estudiantes que aún no
desarrollan lenguaje verbal.
• Perfil verbal: este perfil hace referencia
a aquellos/as estudiantes que ya
han desarrollado lenguaje verbal, con
características que ya han sido descritas.
• Perfil “en transición”: este perfil hace
referencia a niños/as que se encontraban en
una etapa preverbal, y debido a los apoyos
entregados o a su desarrollo natural, están
haciendo una transición al lenguaje verbal.
Para comprender mejor las estrategias que
serán descritas, es importante conocer los
niveles de desarrollo de la comunicación
en que se encuentran los/as estudiantes.
Dichos niveles, que son 7, se desprenden
de un instrumento denominado “Matriz de
Comunicación” (Rowlnads, C., 2004) y se
presentan a continuación:
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• Nivel I:
Comportamiento preintencional.
En este nivel el comportamiento no está bajo
el control de la persona, pero refleja su estado
general (comodidad, incomodidad, hambre,
sueño, entre otros). Las personas a cargo de
su cuidado lo interpretan por sus movimientos,
expresiones faciales y sonidos. En los niños/
as que se desarrollan típicamente, este nivel
estaría entre los 0 y los 3 meses de edad.
• Nivel II:
Comportamiento intencional.
En este nivel el comportamiento si se
encuentra bajo el control de la persona, pero
aún no lo usa para comunicarse de manera
intencional. Aún no se dan cuenta que
pueden usar estos comportamientos para
controlar a otra persona. Las personas a cargo
interpretan las necesidades y sus deseos por
sus comportamientos (movimientos corporales,
expresiones faciales, vocalizaciones, miradas).
En los niños/as que se desarrollan típicamente,
este nivel estaría entre los 3 y 8 meses de edad.
• Nivel III:
Comunicación presimbólica
no convencional.
Los comportamientos se usan de manera
intencional para comunicarse, pero son
presimbólicos porque no implican ningún tipo de
símbolo, y son no convencionales porque su uso
no es socialmente aceptable posteriormente.
Incluye movimientos corporales, vocalizaciones,
expresiones faciales y gestos simples (como
tomar y tirar de la gente). En los niños/as
que se desarrollan típicamente, este nivel
ocurre a partir de los 9 meses de edad,
donde se desarrollan las primeras intenciones
comunicativas.
• Nivel IV:
Comunicación presimbólica convencional.
Los comportamientos se usan de manera
intencional para la comunicación. Los
comportamientos comunicativos siguen siendo
presimbólicos, pero son convencionales porque
son socialmente aceptables y continuamos
usándolos posteriormente. Estos incluyen
señalar, asentir o negar con la cabeza, saludar,
abrazar y mirar de una persona a un objeto
deseado. En los niños que se desarrollan
típicamente, este nivel estaría a partir de los
12 meses de edad.
• Nivel V:
Símbolos concretos.
Los símbolos concretos, se asemejan a lo
que representan y se usan para comunicar.
Incluyen imágenes, objetos, gestos icónicos
(por ejemplo, dar palmaditas en una silla para
solicitar sentarse) y sonidos. La mayoría de
los individuos se saltan esta etapa y pasan
directamente al Nivel VI. Sin embargo, para
otros los símbolos concretos pueden ser lo
único que tiene sentido o pueden ser un puente
para el uso de símbolos abstractos. Los niños/
as con desarrollo típico los utilizan junto con
gestos y palabras, entre los 12 y 24 meses de
edad, pero no como etapa separada.
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• Nivel VI:
Símbolos abstractos.
Corresponden al lenguaje oral, la escritura, la
lengua de señas, o el Braille, y se usan para
comunicarse. Estos símbolos son abstractos
porque no son físicamente similares a lo que
representan. Se utilizan de uno en uno palabras
aisladas. En los niños/as que se desarrollan
típicamente, esta etapa ocurre a partir de los
12 meses de edad.
• Nivel VII:
Lenguaje.
En esta etapa se combinan símbolos de manera
progresiva según las reglas gramaticales de la
lengua. La persona entiende que el significado
de las combinaciones de símbolos puede ser
diferente, dependiendo de cómo se ordenen.
En los niños con desarrollo típico, esta etapa
comienza alrededor de los 18-24 meses de
edad y se continúa perfeccionando a medida
que avanzan en su desarrollo.
Sabiendo en qué nivel de desarrollo de la
comunicación se encuentra un/a estudiante,
permitirá plantear objetivos en el área de
comunicación. También, es importante señalar
que siempre se dará mayor relevancia a la
comunicación, independiente de su modalidad,
más que al lenguaje oral, que no se desarrolla
en todos los casos.
A continuación, se presentarán estrategias
más concretas, agrupando las etapas de la
comunicación en 3 grandes grupos. Estarán en
orden de desarrollo, por lo que las estrategias
deben ser aplicadas de acuerdo al nivel de
cada estudiante.
Establecimiento de comunicación
intencional, para estudiantes que lo
requieran:
Es importante considerar que sin comprender
y sin la intención de comunicar, no es posible
avanzar hacia estadios más avanzados de
comunicación simbólica. Por esto, que es
importante crear ambientes donde los/as
estudiantes tengan la oportunidad de:
• Establecer formatos tempranos de
interacción, donde existan ciertas
estructuras repetitivas en las actividades
que se realizan con el/la estudiante, como
por ejemplo aquellas donde se entreguen y
reciban elementos (con ayuda en un inicio),
donde se saquen y guarden elementos
en un recipiente, que son rutinas básicas
y repetitivas que generan sistemas de
turnos iniciales. Cuando estos formatos de
interacción se van repitiendo en el tiempo,
genera que los/as niños comiencen a
considerar la existencia de otros formatos
dentro de sus actividades. Es importante
brindar estos apoyos a temprana edad.
• Desarrollar atención conjunta y realizar
acciones de manera conjunta. La atención
conjunta se refiere a la capacidad de atender,
en conjunto con otro, a un mismo objeto o
evento, dentro de lo posible con coordinación
de la mirada entre ambas personas. Cuando
esto no ocurre de manera espontánea, es
importante tener claro qué objetos o eventos
llaman la atención del estudiante, para
poder llamar su atención cerca de nuestro
rostro y utilizar apoyo gestual para atender
de manera conjunta. Dicha habilidad, es
necesaria para que posteriormente los/
as estudiantes sean capaces de realizar
acciones de manera conjunta con otros, de
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manera más sistemática, siendo habilidades
que anteceden la intención de comunicar,
ya que considera necesaria la presencia de
otras personas en determinadas situaciones.
• Desarrollar intención comunicativa.
Cuando los puntos anteriores ya están
presentes, es importante comenzar a
realizar modificaciones en el ambiente, para
“crear la necesidad” en los/as estudiantes
de comunicarse. Si estamos en un ambiente
donde el/la estudiante tiene acceso por sí
solo a todos los objetos que le gustan, no se
genera la necesidad de que los solicite a otro.
A continuación, podrás ver algunos ejemplos
concretos para facilitar la comunicación
intencional (Warren, S. y Yoder, D., 1998)
(Paul, Rh., 2010):
- Poner objetos de interés a la vista del
niño/a, pero fuera de alcance, para que
nos busque y los solicite.
- Comer algo rico frente al niño/a, sin
ofrecerle.
- Abrir una botella de “burbujas”, luego
ciérrela y pásesela al niño/a.
- Inflar un globo y luego suéltelo. Pásele el
globo desinflado al niño/a.
- Ponga un objeto favorito en una caja
transparente o bolsa y ciérrela. Pásesela al
niño/a y se acercará para que alguien lo
ayude.
- Espere a que el niño/a haga algo y cuando
esto ocurra otórguele una forma lingüística,
mediante palabras.
- Siempre señalarle los objetos o tomar la
mano del niño/a para que nos muestre
cosas.
- Si el niño/a sabe señalar, es una forma
válida de comunicación intencional que se
debe potenciar.
Los ejemplos anteriores, se pueden adaptar
de acuerdo a los intereses de cada estudiante
y las características del entorno. Cuando esto
se comienza a hacer de manera reiterada
en el tiempo, nos daremos cuenta que el/la
estudiante comenzará a tener la necesidad
de comunicar, comenzando a utilizar algunos
gestos, buscarnos, o utilizar algunas formas no
convencionales de comunicación, pero válidas
para favorecer su desarrollo.
Una vez que el/la estudiante logra mayores
grados de interacción y logra desarrollar
comunicación intencional, es que se puede
continuar avanzando a la siguiente etapa, con el
objetivo de comenzar a desarrollar significados.
Tránsito hacia el uso de símbolos, para
estudiantes que lo requieran:
Se debe exponer al niño/a a la mayor cantidad
de lenguaje como sea posible, aunque en
un comienzo no entienda el significado.
Esto le ayudará a que comprenda diferentes
situaciones y/o aprender nuevos conceptos, ya
que aún no sabe que cada cosa tiene un nombre
y al ser usados dentro de sus rutinas diarias
de manera frecuente se irá familiarizando con
ellas, asociando nombres a los objetos.
La transición desde el estado no simbólico a uno
simbólico implica el manejo de calendarios que
incluyan elementos que ayuden a comprender
las situaciones que ocurren al tiempo que se
van desarrollando y/o aprendiendo conceptos.
El uso de calendarios con objetos (en un
inicio), brindan el conocimiento de una forma
segura y organizada de lo que va a suceder y
le ayuda a controlar el medio que lo rodea. El
niño/a necesita estructurar su pensamiento
e ir desarrollando conceptos acerca de lo que
lo rodea, lo cual ayudará a la simbolización,
y ayuda a su comprensión acerca de las
actividades diarias. En la siguiente imagen, se
presenta un calendario con objetos concretos:
Es importante mencionar que para esto, se
debe iniciar enseñando un objeto a la vez. En
la medida que para el niño/a son significativos,
se pueden agregar más objetos y cajas. Se
comienza con un objeto, luego con 2, y así
sucesivamente. Las cajas indican qué va a
pasar, ayuda a organizar el tiempo. Al usar un
calendario generalmente se usa de izquierda a
derecha.
Con este sistema de calendarios, se va
comentando y señalando al niño/a las rutinas
que se van a realizar. Usted debe identificar la
forma en que el niño/a indique o seleccione
ciertas respuestas, de acuerdo a las habilidades
motoras (tocar, coger, señalar, empujar, etc).
Para trabajar la comprensión del símbolo debe
presentar uno a la vez. Si desea que el niño/a
discrimine para así poder seleccionar uno de
ellos, presente solo dos objetos, uno de ellos
de su preferencia y otro no, para intencionar la
elección correcta.

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Una vez que el niño/a conoce la rutina, anticipa
las acciones, comprende y utiliza algunos
gestos, se debe propiciar el incremento de su
vocabulario. En un comienzo se usa el mismo
objeto que se usa en una determinada actividad,
luego se modifica a un símbolo, siendo primero
una imagen real, luego pictograma, luego un
dibujo, y así sucesivamente hasta niveles más
abstractos. Para el cambio de un objeto a uno
más simbólico, hay que estar muy pendiente
que el niño/a ha adquirido el concepto en
varios contextos. Por otro lado, es importante
tener en cuenta el nivel cognitivo del niño/a, ya
que no todos llegan a un estadio simbólico.
A continuación, se presenta la imagen de
un calendario con objetos concretos, donde
además ya se han ido incorporando imágenes:
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Para hacer dichas transiciones, es que se
pueden ir realizando tareas de correspondencia
entre distintos niveles de simbolización
a medida que el niño/a avanza (objeto,
pictogramas, imágenes, dibujos, palabras,
etc.). A continuación, se muestra un ejemplo de
una tarea de correspondencia para favorecer el
paso desde imagen real a pictograma, donde
el estudiante debe “parear” la imagen de la
manzana real con el pictograma de la manzana.
De este modo se puede favorecer la transición
a niveles más simbólicos.
Es importante considerar, que los avances son
de acuerdo al nivel de desempeño de cada
estudiante, por lo que los tiempos pueden ser
muy variables. Aquellos/as estudiantes que
se van acercando a una etapa lingüística y
comienzan a utilizar palabras aisladas, pueden
comenzar a beneficiarse de las estrategias del
siguiente apartado.
3. Expansión de habilidades a nivel semántico y morfosintáctico,
para estudiantes que lo requieran.
A continuación, se presentan varias estrategias
para ir favoreciendo el desarrollo del lenguaje,
para aquellos/as estudiantes que alcanzan
dicho nivel:
• Modelado: el adulto reelabora un enunciado
o palabra inicial que produce el estudiante,
entregando un nuevo enunciado de forma
lingüísticamente correcta (Acosta, 1999).
No implica pedir una repetición, sólo la
observación del modelo (Aguado, 1999).
• Expansión: el adulto completa o “expande”
una producción del estudiante, que es
considerada telegráfica o incompleta,
agregando nuevos elementos gramaticales
(Paul, 2001).
• Estimulación focalizada: el adulto utiliza
una estructura lingüística determinada de
manera repetitiva y con énfasis prosódico,
para estimular al estudiante a usarla.
Se realiza durante una actividad lúdica
(McKibbin, 2000).
• Apoyo visual: corresponden a claves externas
de tipo visual que facilitan el aprendizaje de
alguna estructura lingüística (Paul, 2001).
• Apoyo gestual: corresponden a claves
externas de tipo gestual que facilitan el
aprendizaje de alguna estructura lingüística
(Paul, 2001).
• Preguntas abiertas: proveen mediación
para que el/la estudiante logre describir,
hablar acerca de objetos y hechos, planificar
acciones y relacionar información (Acosta
2006).
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• Preguntas de alternativa forzada: El adulto
hace preguntas que imponen la elección
de una respuesta, dentro de las cuales se
encuentra el modelo adecuado (Jean, 2000).
• Uso de scripts: es la representación o
simulación de situaciones reales, con una
secuencia ordenada de acciones que incluye
actores, acciones y apoyos. Es una estrategia
que sirve para generalizar, cuando ya se han
utilizado las estrategias anteriores (Acosta,
2006).
Luego de haber revisado estrategias para
favorecer el desarrollo de la comunicación, se
continuará con estrategias en relación a las
habilidades sociales.
Estrategias para las habilidades
sociales.
En relación a las habilidades sociales,
recordemos que corresponden a un repertorio
de comportamientos a través de los cuales las
personas se desempeñan en su medio ambiente,
interactúan con otros/as y regulan su conducta
de acuerdo a la situación. Dichas habilidades,
son útiles para relacionarnos de manera
satisfactoria, adquirir roles sociales, regular
el comportamiento, obtener lo que queremos,
enfrentar situaciones sociales difíciles, para
desarrollar la empatía, conocernos a nosotros
mismos, sentirnos bien en situaciones sociales
y prepararnos para la vida adulta, entre otros.
Posibles consecuencias al no desarrollar A continuación, se presenta un ejemplo de
habilidades sociales son: historia social.

• Mayores episodios de soledad y rechazo.

• Baja autoestima.
• Mayor concomitancia con problemas
de salud mental, como ansiedad y
depresión. Si pego a los niños...

Hay muchas habilidades sociales que las

aprendemos naturalmente cuando nos
enfrentamos a distintos contextos, de manera
implícita. Sin embargo, los/as estudiantes
del Espectro Autista requieren que dicho
aprendizaje se genere de manera explícita. Les haré daño y ellos me tendrán miedo.
Por lo tanto, se deben utilizar estrategias de
enseñanza explícitas, mostrando en orden los
distintos pasos necesarios. A continuación, se
presentan algunas estrategias explícitas:

• Historias sociales:
Consiste en presentarle al niño/a una situación Se alejarán de mí...
social complicada para él/ella, a través de
imágenes o dibujos, y una narración sencilla en
la que se debe recoger conceptos y situaciones
comportamentales difíciles de comprender; así
como facilitarle estrategias para la resolución
de las mismas. Para el uso de esta estrategia,
se sugieren los siguientes pasos:
- Determinar la situación que se va a abordar.
Y no me dejarán jugar con ellos.
- Recopilar los pasos posibles de la situación.
- Sea breve: use unas 4 a 6 oraciones.
- Use un lenguaje apropiado y flexible para el
niño/a.
- Use lenguaje en primera persona.
- Formular en términos positivos (evitar uso
del no). Pegar a los niños es incorrecto.

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• Simulación con uso de guiones:
Consiste en dividir en pasos una determinada
situación social, de manera ordenada, para
que después puedan ser ensayadas y llevadas
a cabo en dicho orden. Se pueden utilizar
imágenes o lenguaje escrito para explicitar los
pasos que correspondan. A continuación, se
presentan dos ejemplos:
1. Camino a la casa de la vecina.
2. Entro a la casa cuando abran la puerta.
3. Saludo a la persona que abre.
4. Entro a la casa.
5. Espero para ver qué me dicen.
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• Videomodelaje:
Consiste en la observación de un video de
una determinada situación social que a el/
la estudiante le cueste enfrentar, de manera
ordenada, para que después se puedan
identificar los pasos y habilidades en juego,
para ensayarlas posteriormente, antes de
enfrentarse a una situación de ese tipo.
• Práctica con pares:
Consiste en la identificación de compañeros/
as significativos/as para el/la estudiante, con
el objetivo de capacitarlo/a para que pueda
ayudar al desarrollo de habilidades sociales
de una manera más cercana y cotidiana. Es
una estrategia muy útil cuando se desean
generalizar algunas habilidades sociales ya
trabajadas mediante otras estrategias, siendo
más enriquecedora en términos sociales,
debido a que se realiza en situaciones reales y
centradas en los intereses.
Por otro lado, también existen estrategias
más naturalistas que las mencionadas
anteriormente, que son las estrategias
organizativas y de mediación, que se describen
a continuación:
• Identificar sus figuras significativas,
adultos o pares, que puedan proporcionar
ayuda y seguridad cuando el/la estudiante lo
solicite para desenvolverse en determinadas
situaciones sociales. En este caso, se debe
conversar y preparar a las figuras significativas
de el/la estudiante, y no se actúa directamente
sobre él o ella.
• Estrategias organizativas dentro del aula o
ambiente de aprendizaje:
- Estructuración de grupos por afinidad,
y luego ir rotando a los/as integrantes
parcialmente, a modo de favorecer la
flexibilidad y la capacidad de compartir con
distintas personas.
- Designación de roles dentro de cada
grupo, con el objetivo de que puedan
vivenciar experiencias a partir de diversos
roles.
- Alternar roles de los participantes,
a medida que vayan rotando los/as
integrantes de los grupos.
• Mediación docente y comprensión de
emociones:
- Es importante que los/as docentes
vayan intencionando el uso de
determinadas habilidades, a través de
ciertas intervenciones, preguntas o
tareas específicas dentro de los grupos
conformados.
- Ayudar a identificar estados emocionales
en sí mismos/as.
- Ayudar a relacionarlos con las causas que
lo han incitado.
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- Favorecer la toma de conciencia de las
emociones de los demás.
- Educar o reeducar la manera en la cual
comunica sus emociones.
Independiente del tipo de estrategias que
se vayan seleccionado, es importante ir
visualizando cuando los/as estudiantes vayan
obteniendo avances, a modo de poder ir retirando
los apoyos de manera gradual y pertinente.
Además, es esencial considerar el trabajo de
sensibilización y respeto de la diversidad con
los/as compañeros/as de su curso, ya que
esto no se basa solo en las habilidades que el/
la estudiante puedan desarrollar sino también
en las oportunidades que el entorno le vaya
entregando para relacionarse, comunicarse y
socializar.
Finalizando esta sesión, nuevamente nos
preguntamos: ¿Estas estrategias sirven
solamente para estudiantes del Espectro
Autista? La respuesta es que estas estrategias
pueden servir para cualquier tipo de estudiantes,
más allá de un diagnóstico.
Resumen de ideas:
1. Dentro del proceso de comunicación, es necesario tener claridad del nivel de desempeño
de cada estudiante en relación a la comprensión auditiva del lenguaje, para poder aplicar
estrategias, ya sean apoyos lingüísticos, gestuales y/o visuales en sus distintos grados de
complejidad, ajustándose a las características de el/la estudiante.

2. En relación a la comunicación desde el punto de vista expresivo, también se debe determinar el

nivel de desempeño de cada estudiante, para determinar si se debe establecer comunicación
intencional, transitar hacia el uso de símbolos, o por otro lado, expandir habilidades semánticas
y morfosintácticas. En estos casos, siempre se debe priorizar la comunicación por sobre el
lenguaje.

3. Dentro de las estrategias para el desarrollo de habilidades sociales se encuentran las historias
sociales, simulación mediante uso de guiones, videomodelaje, práctica con pares, identificación
de figuras significativas, estrategias organizadoras en el aula y mediación docente, las cuales
se pueden seleccionar según necesidad de cada estudiante.

4. Independiente del tipo de estrategias que se vayan seleccionado, es importante ir visualizando

cuando los estudiantes vayan obteniendo avances, a modo de poder retirar los apoyos de
manera gradual y pertinente.

5. Es importante considerar que las estrategias abordadas pueden servir para todas y todos los/
as estudiantes de un aula, y no solo para aquellos/as del Espectro Autista.

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