Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza – CURSO INFOD

Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza

Clase 2. El caso armenio: Los discursos
discriminatorios y la construcción del otro negativo
Introducción
¡Bienvenidos y bienvenidas colegas! ¿Cómo andan?
https://youtu.be/hNqrGv_EVAM
La clase pasada abordamos cuestiones vinculadas a las conceptualizaciones de la
categoría de genocidio; en esta clase trabajaremos sobre el primer genocidio del siglo
XX. Se trata de un genocidio perpetrado por el Imperio Otomano contra el pueblo
armenio y al que, hasta el día de hoy, se lo considera un genocidio negado.

En esta clase nos proponemos:

- Describir la historia del pueblo armenio.

- Analizar cómo se desarrolló el genocidio que los tuvo como víctimas.

- Identificar cómo fue el proceso de construcción de memoria de este genocidio, en

particular el caso de las mujeres.

Les proponemos iniciar la clase mirando un fragmento del film Ararat (2002), de Atom
Egoyan, cuyo título evoca la presencia sacralizada del monte Ararat, un símbolo para
la identidad armenia y la memoria del genocidio. En la película se entretejen
experiencias del presente y el pasado a través de varias historias de vida que intentan
capturar la complejidad de la transmisión generacional.
https://www.youtube.com/watch?v=1Ka1no-bpzI

Como habrán visto, Ararat es un film que incluye dentro de sí mismo otro film: muestra
a los y las protagonistas filmando una película sobre el exterminio de los/as
armenios/as en el Imperio Otomano, hoy Turquía, en 1915. Este ir y venir entre el
pasado y el presente nos invita a preguntarnos qué pasó durante el genocidio
armenio y, a la vez, es un ejercicio de memoria que revela que ese genocidio sigue
pasando en la medida en que exista el negacionismo. Empecemos ahora a recorrer
la primera de las preguntas que organizan esta clase: ¿quiénes son los/as
armenios/as?

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¿Quiénes son los/as armenios/as?
Como señalamos en la clase pasada, el genocidio promueve, además de un
exterminio material, la aniquilación simbólica y cultural de las poblaciones afectadas.
Por lo tanto, comenzar preguntándonos quiénes son los/as armenios/as es un modo
de reponer aquello que intentó ser borrado por los perpetradores del plan genocida.
Los/as armenios/as conforman un pueblo que comparte una peculiar tradición cultural
desde épocas muy antiguas. Evidencias lingüísticas y arqueológicas permiten
establecer que la historia de Armenia se remonta al III milenio A.C.
La Armenia histórica tenía una superficie de alrededor de 400.000 km2 y abarca lo
que actualmente es la mayor parte del este de Turquía, el sector noroeste de Irán,
parte de las repúblicas de Azerbaiyán y de Georgia y el actual territorio de la
República de Armenia y de la República de Nagorno-Karabagh.
La ubicación geográfica de Armenia, altiplanicie situada entre las mesetas de Irán y
de Asia Menor, el mar Negro y las llanuras de Transcaucasia y Mesopotamia, fue un
determinante fundamental en el destino y el carácter del pueblo armenio. Sus
recursos naturales contribuyeron a darle a la región importancia política, económica
y estratégica. Punto de convergencia de las principales rutas que reunían por tierra
el Extremo Oriente y el Asia Central con Europa, su población participó en el comercio
internacional alcanzando prosperidad material y un gran desarrollo cultural que les
valdría el apodo de “los orientales de Europa” o los “europeos de Oriente”. Si bien
los/as armenios/as se destacaron como artesanos y comerciantes, la gran mayoría
de ellos y ellas continuó dedicándose durante siglos a la agricultura.
Uno de los acontecimientos trascendentales en la historia armenia es la adopción del
cristianismo como religión oficial en el año 301 d.C. En aquel año se proclamó la
cristianización del país y en el año 406 se creó un alfabeto propio para afianzar la
evangelización entre la población, marcando el nacimiento de la literatura armenia
escrita. Sin embargo, en el siglo VII la expansión de los árabes alteró seriamente la
situación general de Armenia, que si bien volvió a desarrollar períodos de esplendor
cultural, comenzó enfrentar procesos de desarraigo y dispersión de su población. La
posterior división política de los territorios históricos —primero entre dos Imperios
islámicos, el Otomano y el Persa, y a partir del siglo XIX entre otomanos, persas y
rusos— provocó que los armenios tuvieran una condición de minoría respecto de los
grupos dominantes.
Esta condición de minoría subalterna generó que, desde el siglo XVIII en adelante,
un sector de la población armenia reclamase mejoras sociales y autonomía política.
Paulatinamente, emergió un movimiento de renovación cultural, educacional y
política que dio impulso al despertar nacional. Sin embargo, luego de más de cinco
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siglos de dominaciones extranjeras, la lucha por la supervivencia de este pueblo en
permanente peligro de asimilación, aculturación y aniquilamiento, afrontó desafíos
extremos: la experiencia traumática de las masacres de finales del siglo XIX
perpetradas por el Imperio Otomano; el genocidio perpetrado entre 1915 y 1923 y la
usurpación de gran parte de su territorio nacional; la dispersión forzada de los
sobrevivientes. Todo esto atentó contra la continuidad de los procesos de transmisión
de una identidad traumatizada.
Parte de esa población armenia diezmada llegó a la Argentina a finales del siglo XIX
y comienzos del siglo XX. Los primeros armenios se asentaron, principalmente, en
los barrios de Palermo, Flores y Villa Soldati, en la Ciudad de Buenos Aires, y Valentín
Alsina en el Partido de Lanús. Luego se produjeron procesos de desplazamientos
internos hacia otras ciudades como La Plata, Córdoba, Rosario, Mar del Plata,
Posadas y Neuquén.
Las características traumáticas de la salida de su país de origen, el modo en que se
insertan en la Argentina y el tipo de lazo y de representación que mantienen con su
lugar de origen distinguieron a los/as armenios/as de otro tipo de migrantes. La
migración armenia tuvo carácter diaspórico. Entendemos por diáspora la dispersión
de grupos humanos que abandonan su lugar originario. Por lo tanto, el carácter
fundacional de la inmigración armenia en la Argentina estuvo íntimamente ligada al
exterminio del pueblo armenio.
Foto: Fundación de la Escuela Armenia Jrimian en Valentín Alsina, provincia de Buenos Aires (1936).

El genocidio armenio
Durante el transcurso de la Primera Guerra Mundial el Imperio Otomano cometió uno
de los mayores genocidios de la historia y provocó el aniquilamiento de una gran
parte de su población, la minoría armenia. Vahakn Dadrian, historiador especializado
en el genocidio armenio, señaló que las matanzas sistemáticas sucedieron tras
décadas de persecuciones de los turcos otomanos, y luego de dos series de
masacres similares pero de menor escala, las ocurridas entre 1894 y 1896 y la de
1909, que provocaron la muerte de, al menos, 200.000 armenios/as.
A comienzos de 1915 las derrotas militares turcas sufridas en Sarikamish, Dilman y
Van aceleraron el proceso de persecución de los/as armenios/as. A partir de
entonces, el plan sistemático de exterminio se perpetró en etapas. Tras el
reclutamiento y posterior asesinato de los varones armenios mayores de 15 años,
mediante la orden del Ministerio del Interior del 24 de abril de 1915 se produjo la
decapitación de la cúpula intelectual de los armenios, es decir: el secuestro y el
asesinato de los líderes sociales, políticos y religiosos que podían liderar la
resistencia contra las políticas opresivas.
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En mayo de ese mismo año se sancionó la Ley Temporaria de Deportación que
permitió el desplazamiento de “personas sospechosas”. Esto provocó deportaciones
masivas en todo el territorio, lo que dejó a los armenios sin posibilidad de autodefensa
y organización. El propósito de estas medidas era concentrar a todos los armenios
en Alepo y de allí trasladar a los y las sobrevivientes a través del desierto sirio hacia
Deir Zor. Las órdenes se impartían desde Constantinopla y funcionarios del partido
Otomano eran enviados al interior con el fin de controlar a los gobiernos locales.
De acuerdo con el relato del embajador de Estados Unidos en la capital otomana,
Henry Morgenthau, “prácticamente ningún armenio, cualquiera fuera su educación o
riqueza, o la clase social a la que perteneciera, escapó a la orden. En algunos pueblos
se fijaron carteles intimando a la población armenia a presentarse en un lugar público
a una hora determinada –generalmente con anticipación de uno o dos días—, y en
otros lugares el pregonero recorría las calles voceando la orden. En algunos pueblos
ni siquiera se dio la menor advertencia. Los gendarmes aparecían en una casa
armenia y ordenaban a los ocupantes que los siguieran (…). Al preguntar ‘¿A dónde
vamos?’, los gendarmes solo se dignaban responder: “Al interior”. Según el gobierno
central, se trataba de una medida “de tiempos de guerra” cuyo fin era “proteger a la
población”. Sin embargo, las mujeres, los/as niños/as, los/as ancianos/as y los pocos
hombres que aún se encontraban en sus hogares fueron obligados a emprender una
marcha hacia la muerte. Los bienes y las propiedades fueron calificados como
“abandonados” y confiscados por el gobierno. Se cometieron robos y hurtos
generalizados en el curso de las expropiaciones.
En las declaraciones que existían en las órdenes de exterminio y en los informes que
circulaban, las autoridades otomanas siempre acusaron a los/as armenios/as de
actos de rebelión preparando así las medidas que implementaron en su contra. Las
víctimas fueron consideradas como un “elemento espurio”, como animales que
debían ser aniquilados por el bien de la Nación turca. Por decreto se prohibió prestar
ayuda humanitaria a los deportados.
Conducidos/as como prisioneros/as y privados/as de todo tipo de protección ante los
ataques de tribus kurdas y bandas armadas, muchos armenios y armenias fueron
torturados/as y brutalmente asesinados/as en las cercanías de sus aldeas o durante
la travesía. En particular, predominó el papel de la Organización Especial, creada en
1914, que casi en su totalidad estaba integrada secretamente por criminales
convictos que fueron liberados de las prisiones del Imperio por una dispensa especial
de los Ministerios de Justicia e Interior. La intención detrás del uso de intermediarios
para las operaciones de exterminio era desviar la responsabilidad del gobierno
central.

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También fueron recurrentes las violaciones y otros tipos de abusos sexuales contra
las mujeres. A muchas de ellas se las raptó y/o vendió a harenes turcos y kurdos y
se les impuso una identidad falsa. Los niños y las niñas sufrieron un trato similar,
muchos de ellos/as fueron recluidos en orfanatos del gobierno para ser islamizados.
A través de la manipulación del odio religioso, la población civil musulmana fue
movilizada a participar en las masacres. El desprecio por la religión de las víctimas
se evidenció en los testimonios de profanaciones de las instituciones eclesiásticas
armenias y otros símbolos de la fe cristiana. De todos modos, algunos/as
sobrevivientes, posteriormente, relataron que sus “amigos turcos” y hasta
autoridades locales de su aldea, bajo peligrosas circunstancias, les informaron sobre
los planes de matanza e, incluso, los/as ayudaron a escapar.
Durante la primera mitad de 1915, más de un millón de armenios y armenias fueron
exterminados/as. Los pocos sobrevivientes que llegaron al desierto sirio fueron
abandonados/as sin alimentos ni agua ni asistencia.
Foto: Deportación de armenios de Jaspert (1915).

El genocidio armenio fue precedido por una serie de matanzas que fueron
configurando el espiral de violencia que explotó el 24 de abril de 1915. Estas
matanzas se produjeron en medio del debilitamiento del poder político y económico
del Imperio Otomano, que se inició en el siglo XVII y se acentuó en el XIX. Durante
este último período, las potencias europeas intercedieron a favor de los diversos
grupos de cristianos que eran perseguidos por las autoridades imperiales
principalmente en los Balcanes.
Cronológicamente se pueden destacar los siguientes acontecimientos:
1839: El Imperio Otomano comenzó un período de reformas que pretendían alcanzar
un horizonte de igualdad entre los/as ciudadanos/as, una de las demandas de las
naciones europeas, y que culminó con la proclamación de la Constitución de 1876.
Sin embargo, en términos generales, aquellas reformas no se implementaron o no
tuvieron efecto real. Estas intervenciones europeas acentuaron la crisis interna del
Imperio Otomano y aceleraron las tensiones entre los otomanos y las poblaciones
minoritarias. Estos conflictos en la región generaron las primeras reacciones de
varias nacionalidades cristianas de los Balcanes, principalmente los griegos, los
búlgaros y los serbios. El temor del gobierno otomano a que este despertar nacional
se expandiera hacia el este del Imperio, que incluía la parte occidental de los
territorios armenios, los llevó a reprimir y a implementar una política de intransigencia
total hacia aquellos que reclamaban por la aplicación de las reformas de la
Constitución otomana.

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1876: La llegada al poder del sultán Abdul Hamid II (1876-1909) puso fin al período
de reformas y suspendió la Constitución con la excusa de un probable conflicto bélico
con Rusia, lo que, finalmente, ocurrió en 1877.
1878: La derrota en la guerra con Rusia obligó al Imperio Otomano a suscribir el
Tratado de San Stefano (1878) que le daba autonomía a Bulgaria y debilitaba el poder
territorial de los otomanos. Sin embargo, las potencias europeas objetaron a Rusia
haber quedado excluidas del acuerdo y obligaron a reconsiderar sus términos. En
julio de 1878 se sancionó un nuevo acuerdo, el Tratado de Berlín, que garantizaba el
status de Estado independiente a tres comunidades nacionales cristianas de los
Balcanes: Serbia, Rumania y Montenegro y proyectaba reformas específicas para
Macedonia. Este último tratado conminaba a las autoridades otomanas, a través de
su artículo 62, a garantizar “el uso de los derechos civiles y políticos, la admisión en
los empleos públicos, funciones y honores, o el ejercicio de las diferentes profesiones
e industrias sin distinción de la religión”.
No obstante, la intervención de las potencias europeas y la intención de hacer
efectivas estas reformas que eran reclamadas por la comunidad armenia, aumentó
la vulnerabilidad de esta minoría y despertó la ansiedad y el temor del gobierno
otomano frente a las reacciones de otras comunidades cristianas en el Imperio. A
partir de entonces las condiciones de la población armenia empeoraron, la política de
opresión se transformó en una dinámica represiva. Ante el fracaso de las gestiones
diplomáticas, el compromiso moral y político de un amplio sector de la intelectualidad
armenia dio impulso a lo que se llamó la “Cuestión Armenia”. La vorágine de acciones
revolucionarias tuvo su correlato en la creación de los partidos políticos armenios
como herramientas de autodefensa.
1894/1896: El despertar de la conciencia política de los/as armenios/as provocó que
las autoridades otomanas respondieran con una serie de acciones criminales. Entre
1894 y 1896 fueron masacrados alrededor de 200.000 armenios y armenias. Como
advierte el historiador turco Taner Akçam, esta política tenía entre sus objetivos
mantener una estructura de poder donde los/as armenios/as se abstuvieran de
cualquier tentativa de autonomía; reducir su número en las provincias orientales del
Imperio para aumentar el número de musulmanes; cimentar la cohesión entre la
población musulmana para que consideraran los ataques a los/as cristianos/as como
el cumplimiento de un deber religioso asociado con la creencia de estar rodeados de
fuerzas hostiles.
1908: Frente a esta crisis política y territorial se formó el Comité Unión y Progreso,
también conocido como los Jóvenes Turcos, que agrupó a diversos grupos opositores
al sultán Abdul Hamid II. A través de una prolífera actividad clandestina, estos grupos
adoptaron algunas resoluciones con el objetivo de establecer un gobierno con
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igualdad de derechos para todos los ciudadanos y ciudadanas del Imperio, sin
distinción de raza ni de religión. Los Jóvenes Turcos tomaron el poder a través de un
proceso revolucionario en julio de 1908. Sin embargo, lo que pareció significar una
nueva etapa en la historia del Imperio Otomano resultó ser temporaria. Si bien los
Jóvenes Turcos aparentaban externamente conformar un movimiento unificado con
un discurso público a favor de la libertad, la justicia y la igualdad para todos los
súbditos otomanos, el sector ultranacionalista desplegó una retórica tendiente a
exaltar la representación de una nación turca dominante. Esta facción logró implantar
un régimen nacionalista extremo y prosiguió con el extermino de los armenios.
1909: En abril se llevó a cabo un nuevo exterminio masivo de armenios y armenias
en la región de Cilicia, zona apartada de Constantinopla, capital del Imperio y asiento
de las representaciones diplomáticas europeas. Como escribió el investigador
argentino Pascual Ohanian: “La experiencia dio óptimos resultados: 30.000 armenios
muertos, sus ciudades y aldeas destruidas, un botín no despreciable, la indiferencia
de la opinión pública internacional y los armenios del imperio no sólo no abrieron la
boca sino que quedaron aterrorizados”.
1913: En enero el sector nacionalista llevó a cabo un golpe de Estado con el
consecuente establecimiento de un régimen dictatorial que tomó el control del poder
y se formó un triunvirato constituido por los ministros del Interior; el de Guerra y el de
Marina. Estos exacerbaron el ideario que glorificaba el “turquismo” y en nombre de la
“razón de estado” se procedió hacia una homogeneización coactiva de la sociedad a
través de un programa de renovación nacional y reorientación política. Dadas las
proyecciones de una amenaza potencial armenia a la integridad del Imperio, se
legitimó el diseño de la política de la masacre para terminar, a través de una solución
radical, con la “cuestión armenia”. El contexto de la Primera Guerra Mundial, que
encontró a los armenios en dos campos enemigos (otomano y ruso) fue considerado
como el momento propicio para implementar el exterminio.
1915: A comienzos de este año las derrotas militares turcas sufridas en Sarikamish,
Dilman y Van aceleraron el proceso de persecución de los armenios. A partir de
entonces se desarrolló el plan sistemático de exterminio. Tras el reclutamiento y
posterior asesinato de los varones armenios mayores de 15 años, mediante la orden
del ministerio del Interior del 24 de abril de 1915 se produjo la decapitación de la
cúpula intelectual de los armenios, es decir: el secuestro y el asesinato de los líderes
sociales, políticos y religiosos que podían liderar la resistencia contra las políticas
opresivas. En mayo se sancionó la Ley Temporaria de Deportación que permitió el
desplazamiento de “personas sospechosas”. Esto provocó deportaciones masivas en
todo el territorio, lo que dejó a los armenios sin posibilidad de autodefensa y
organización. El propósito de estas medidas era concentrar a todos/as los/as
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armenios/as en Alepo y de allí trasladar a los sobrevivientes a través del desierto sirio
hacia Deir Zor. Las órdenes se impartían desde Constantinopla y funcionarios del
partido Otomano eran enviados al interior con el fin de controlar a los gobiernos
locales.
Las mujeres armenias
La construcción de la memoria sobre el genocidio armenio es un largo proceso que
puede ser pensado desde la perspectiva de género.
Durante el genocidio, muchas mujeres y niñas fueron violentadas sexualmente y/o
raptadas para harenes o redes de trata. Esas mujeres eran tatuadas en sus manos,
su rostro, su cuello o su pecho. Los tatuajes eran la marca de la esclavitud, en
algunos casos indicaban el nombre del propietario y cada vez que una mujer era
cambiada de dueño se le hacía otro tatuaje.
La situación de las mujeres sufrió una doble negación: primero la negación misma
del genocidio y, después, la negación de la violencia de género por la misma
comunidad armenia.
En el contexto de reconstrucción de las comunidades armenias arrasadas por las
sucesivas masacres predominó un discurso “nacionalista” armenio caracterizado por
lo anti-turco. Así entonces, aquellas mujeres que habían sido violadas fueron
rechazadas y consideradas “indignas” y no se les permitió reintegrarse a sus
comunidades.
Las dirigencias políticas de la diáspora armenia elaboraron un relato acerca del
genocidio en el que la mujer armenia se destacaba por el heroísmo, el martirio y el
sacrificio. Esta narrativa buscó destacar la figura de la joven “virgen suicida” y de la
mujer “heroína que salva un trozo de Biblia” en franca contraposición con lo que había
experimentado la mayoría de las mujeres que sufrieron marcas imborrables en sus
cuerpos a través de la violencia sexual y el sometimiento a diversas formas de la
esclavitud. Frente a esta realidad, la primera manifestación de las víctimas,
especialmente las mujeres, fue el silencio. De este modo, aquellas mujeres que
habían sido victimizadas por el genocidio volvieron a ser violentadas cuando fueron
rechazadas o cuando se las destinó a hogares especialmente preparados para
recibirlas.
Foto: Mujer con rostro y manos tatuados, 1920 / Del álbum de Karen Yeppe, Museo del Genocidio Armenio,
Ereván.

Foto: Armenia. / Museo del Genocidio Armenio, Ereván, Armenia.

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Primeros procesos de justicia y el inicio de la negación
Hacia el final de la Primera Guerra Mundial, los aliados victoriosos demandaron al
gobierno Otomano que citara ante la justicia a los Jóvenes Turcos acusados por
crímenes de guerra. Por su parte, Turquía desarrolló una estrategia con la esperanza
de obtener resultados favorables en la Conferencia de Paz de París. Así, planteaban
que los crímenes cometidos contra el pueblo armenio no fueran considerados como
crímenes contra la humanidad.
El 4 de noviembre de 1918, el Parlamento del Imperio Otomano resolvió someter a
juicio militar a los responsables del Partido de los Jóvenes Turcos. Se creó una
comisión investigadora y Kiazim Pashá presidió un tribunal militar para juzgar a
algunos de los responsables: Talaat Pashá, ministro del Interior; Enver Pashá,
ministro de Guerra; y Djemal Pashá, ministro de Marina. Sin embargo, ninguno de
ellos estaba en el Imperio Otomano ya que habían logrado escapar al exterior.
El 16 de diciembre, el nuevo gobierno dispuso por decreto que se investigara a los
ejecutores de matanzas y deportaciones contra armenios y el 25 de diciembre se
promulgó una ley por la cual se anunció el inicio de causas judiciales. El 1° de enero
de 1919 fueron expulsados oficialmente del Ejército Otomano Enver y Djemal,
aunque ninguno de los dos estaba en Turquía. El único que realmente recibió un
castigo fue Kemal Bey, el gobernador de una localidad donde se cometieron
asesinatos en masa; fue condenado a muerte en la horca.
Pese a todo se enjuició a 93 dirigentes del Partido de los Jóvenes Turcos y el proceso
más importante que alcanzó a los principales dirigentes del régimen se realizó el 12
de abril. Para que esto ocurriera fue importante que hacia 1919 el Reino Unido tuviera
320 mil soldados desplegados por toda Turquía. A pesar de que la mayoría de los
genocidas había salido del país, los juicios y las sentencias adquirieron una gran
importancia simbólica y tuvieron su correlato con los juicios de Nüremberg y los de
Tokio, luego de la Segunda Guerra Mundial.
Las potencias aliadas firmaron en el Imperio Otomano el Tratado de Sèvres (1920)
por el que se establecía la sumisión a un Tribunal Penal Internacional de los autores
del genocidio armenio. Se trató del primer instrumento internacional en el que se
menciona la noción de crímenes contra la humanidad. En su artículo 230 preveía
que, en el caso de que la Sociedad de las Naciones (antecedente de la Organización
de las Naciones Unidas) constituyera un Tribunal Penal Internacional para juzgar las
masacres de armenios, el gobierno otomano asumiría la obligación de entregar a los
acusados aceptando y reconociendo la autoridad del tribunal. Sin embargo, el tratado
nunca llegó a ratificarse y los juicios se frenaron. Tras la primera condena a muerte
(la de Kemal Bey) se produjo una revuelta popular, instigada por las propias
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autoridades civiles y militares turcas que terminaría con la interrupción definitiva de
aquéllos procesos judiciales.
Al antiguo régimen de los Jóvenes Turcos le siguió un nuevo nacionalismo liderado
por Mustafá Kemal. Debido a su creciente popularidad, este dirigente comenzó a
temer una reacción desfavorable si daba señales de doblegarse ante los designios
británicos. Kemal denunció como "traicionero" al Tratado de Sèvres y en noviembre
de 1921 puso fin a la promesa de aquel acto de justicia. Desde el poder, Kemal revirtió
las condenas establecidas hasta el momento y el 31 de marzo de 1923 sancionó la
ley 319 de la República Turca que extendió la impunidad a todos los que hubieran
sido condenados por el tribunal militaranterior. De esta manera, el nacionalismo
exacerbado de los turcos dejó de lado cualquier posibilidad de hacer justicia.
Caso Tehlirian
En 1921 tuvo lugar un proceso penal en Alemania que sentó un precedente jurídico
con respecto a la situación de impunidad. El 15 de marzo de 1921 un joven armenio,
Soghomon Tehlirian, único sobreviviente de una familia aniquilada, dio muerte a
Talaat Pashá, miembro del Triunvirato de gobierno del Imperio Otomano durante la
Primera Guerra Mundial. Este se encontraba en Berlín, al igual que otros
perpetradores del genocidio armenio que habían huido a distintos países de Europa
para no cumplir con las condenas dictadas por tribunales turcos en el año 1919.
Durante el juicio a Tehlirian se pusieron de manifiesto todos los horrores cometidos
durante el genocidio. La decisión del tribunal fue la de absolver al joven estudiante.
Tiempo después el jurista argentino Eugenio Raúl Zaffaroni consideró que el caso
Tehlirian mostró las limitaciones de un derecho penal que se había quedado sin base
ética para condenar por asesinato al joven armenio: la impunidad del genocidio,
frente a la magnitud del crimen cometido hacían inviable la sanción a quien le dio
muerte al genocida.
Memoria, verdad y justicia
Para un pueblo como el armenio, que careció de un Estado nacional soberano hasta
1991, el ejercicio de la memoria se realizó mediante la demanda del reconocimiento
internacional del genocidio. Sin embargo, el intento de su inscripción en el tiempo y
en el espacio no fue tarea sencilla. Hasta 1965, el ejercicio de la memoria colectiva
armenia se restringió al ámbito comunitario y se caracterizó por desarrollar actos
marcados por el duelo y por ceremonias religiosas. A partir del 50º aniversario del
genocidio, los/as armenios/as dispersos en distintas partes del mundo comenzaron
a materializar una lucha activa contra el silencio y el vacío jurídico. El reclamo,
entonces, comenzó a ser apoyado por organizaciones de Derechos Humanos, ciertos
sectores de la comunidad internacional y de la opinión pública. Finalmente, en 1985
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la Subcomisión de Derechos Humanos de la ONU aceptó el informe del británico
Benjamin Whitaker, cuyo párrafo 24 recuperó el reconocimiento explícito del
genocidio perpetrada contra el pueblo armenio.
Foto: Movilización por el 50º aniversario del genocidio armenio, calle Florida, ciudad de Buenos Aires.

En la Argentina, con la recuperación de la democracia en 1983, se abrieron nuevas

perspectivas para que la causa armenia pudiera articularse con los movimientos de
Derechos Humanos. El éxito del reclamo armenio empezó a estar vinculado a las
políticas de Derechos Humanos de los diferentes gobiernos. Solo una veintena de
Estados han reconocido, mediante resoluciones de carácter formal, la perpetración
del genocidio armenio. La Argentina es uno de ellos. Uno de los primeros
antecedentes de ese reconocimiento estuvo en la palabra de Raúl Alfonsín, quien se
pronunció al respecto en 1987. Le siguieron varias resoluciones del Parlamento
(29/06/94) y del Senado (19/06/85, 21/09/94 y 23/04/98). Finalmente, otro hecho a
destacar ocurrió durante la presidencia de Néstor Kirchner: el 13 de diciembre de
2006, el Senado y la Cámara de Diputados de la Nación sancionaron la Ley N° 26.199
declarando el 24 de abril “Día de acción por la tolerancia y el respeto entre los
pueblos”, en conmemoración del genocidio sufrido por el pueblo armenio. Esta ley
fue publicada en el Boletín Oficial el 15 de enero de 2007.
¿Y qué se recuerda el 24 de abril? La fecha evoca el genocidio armenio a partir de
recordar que la noche del 23 de abril de 1915 y la madrugada del día 24, cientos de
escritores, artistas, eclesiásticos, maestros, profesionales y miembros influyentes de
la comunidad armenia en el Imperio Otomano fueron arrestados, deportados al
interior de Anatolia y posteriormente asesinados. Si bien el exterminio de los/as
armenios/as comenzó con anterioridad, el 24 de abril se considera como la fecha
conmemorativa del genocidio armenio y resume simbólicamente todos aquellos
crímenes cometidos por el Imperio Otomano en perjuicio de este pueblo.
En nuestro próximo encuentro abordaremos el genocidio nazi conocido como
Holocausto y retomaremos algunas de las preocupaciones planteadas en esta clase.

Genocidio armenio
Disponible en: https://youtu.be/roxQvoFHStM

Para sintetizar: en esta clase hemos intentado conocer quiénes fueron los y las
armenios/as, cómo se desarrolló el genocidio que los y las tuvo como víctimas, cómo
son los procesos de memoria que luchan contra el negacionismo. Como vimos en el
fragmento del film que inicia esta clase, el recuerdo de este genocidio nos interpela
en tiempo presente, nos invita a preguntarnos cuáles son las consecuencias de la
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intolerancia y la discriminación; nos convoca a reflexionar sobre el significado del
respeto entre los pueblos y las personas; y sobre la importancia de una memoria
activa y permanente contra la injusticia y la impunidad.

Actividades
Imágenes para compartir
Bienvenidos y bienvenidas a la segunda clase del curso Holocausto y
genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza. En esta segunda clase,
como habrán leído, trabajamos sobre el genocidio armenio. A su vez, en la
actividad de la clase vamos a poner el eje sobre el trabajo con imágenes.
Las fotografías son un material eficaz para la enseñanza de genocidios pero conviene
utilizarlas con algunos recaudos. Por sí solas no muestran ni enseñan, sino que
deben ser parte de una propuesta donde haya espacio para contextualizarlas,
interrogarlas, detener la mirada. Muchas imágenes vinculadas a exterminios masivos
fueron tomadas por los mismos perpetradores del horror sin consentimiento de las
víctimas. Otras, por el contrario, fueron tomadas como una forma de resistencia, para
denunciar el horror. Por eso resulta fundamental conocer cómo y cuándo se tomaron
las imágenes, quiénes las tomaron, para qué las tomaron y por dónde circularon.
Asimismo, el trabajo con fotografías en estos temas convoca a preguntarnos si para
enseñar el horror hay que mostrarlo en toda su crudeza o, más bien, es necesario
buscar otro tipo de imágenes, por ejemplo de la vida previa de las víctimas o de sitios
de memoria que recuerdan el genocidio. Todas las imágenes, fotográficas o no, son
una compleja construcción de la mirada tanto de su productor como del espectador.
Si no contamos con información confiable sobre la fuente podemos hacer circular en
las aulas imágenes que fueron tomadas por los perpetradores de los crímenes.
Aunque desde el presente ver esas imágenes nos causen dolor y pensemos que
pueden transmitir la dimensión de la tragedia, muestran a las víctimas despojadas de
toda humanidad, como objetos. Los dispositivos simbólicos -imágenes, películas,
esculturas, pinturas- nos ayudan a imaginar y acceder de manera fragmentaria al
pasado. Nunca son neutros, inciden en la manera en que se configuran los relatos,
involucran lógicas de construcción de sentidos que influyen en las interpretaciones
del pasado y condensan ciertas formas de representación.
Para esta actividad, les proponemos que:
-Busquen y seleccionen dos fotografías que podrían utilizar en el aula para
trabajar en algún aspecto del genocidio armenio.
-Compartan las imágenes en el siguiente LINK A PADLET (adjuntamos un
tutorial sobre el uso de Padlet).
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 Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza – CURSO INFOD
-Pongan la referencia completa de la imagen elegida (página de dónde la sacaron,
año de la foto, autor, epígrafe) y si no explicitar qué datos tienen y cuáles no.
-Escriban un texto breve para justificar la elección, se pueden guiar con estas
preguntas: ¿Qué ideas
quieren transmitir con esa imagen? ¿Qué información proporciona/n la/s imágen/es?
¿Qué sentimiento/s transmite/n las fotografías? ¿Qué elementos son necesarios para
contextualizarla/s?
ACLARACIONES:
-Firmen la intervención en el padlet, para que pueda identificar de quién es.
-Tienen que subir las imágenes con su firma al padlet y la justificación al foro, es
decir, deben participar en ambos espacios.
Tengan en cuenta que las imágenes tienen que ser elegidas pensando en su uso en
el aula, por lo que también les pedimos que tengan en cuenta este uso a la hora de
formular sus respuestas.
A su vez, traten de no seleccionar imágenes que ya hayan sido utilizadas por otro/a
compañero/a, ya que la idea es que las intervenciones sean originales y que haya
diversidad de recursos.
Para cerrar, y en relación con esto último, es importante que antes de intervenir lean
las intervenciones que se hicieron previamente en el foro y que intervengan a partir
de los debates que se abrieron y de los comentarios que fueron haciendo, y no solo
en función de esta consigna inicial. En el mismo sentido, les pedimos que entren
regularmente después de su intervención para comentar las publicaciones de sus
compañeros/as y debatir entre todos y todas. Les sugerimos también que antes de
realizar la actividad lean el texto que está adjunto, el cual propone una reflexión sobre
el uso de las imágenes en la enseñanza.
Les sugerimos antes de realizar la actividad lean el texto que está a
continuación, que propone una reflexión sobre el uso de las imágenes en la
enseñanza.
PD: si tienen dificultades para el uso del Padlet pueden escribirme o preguntar en el
Foro de Consultas y Orientación.
LAS IMÁGENES EN LA ESCUELA
Gabriela Augustowsky
En los últimos años, el uso de las imágenes en la enseñanza de la Historia ha sido
objeto de numerosas revisiones e innovaciones. Por una parte, desde la recuperación
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 Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza – CURSO INFOD
de la democracia, la escuela se planteó el desafío de volver a dotar los currículos de
contenidos democráticos y de resignificar imágenes históricas usurpadas
simbólicamente durante la dictadura. Por otra parte, y a la luz de los nuevos
desarrollos de la didáctica de las Ciencias Sociales, se incorporaron en el trabajo del
área nuevos contenidos curriculares y estrategias para su enseñanza. En este
proceso de renovación –actualmente en pleno desarrollo–, se ha ido ampliando el
universo de imágenes que ingresan a la escuela: se rescatan y se difunden
producciones provenientes del campo del arte, registros fotográficos documentales y
creaciones que introducen las miradas que los pueblos originarios tienen de su propia
cultura. Por ejemplo, los códices mesoamericanos, los dibujos de Guaman Poma de
Ayala, los grabados realizados por Bacle y Cía., las pinturas de Goya, las obras de
Antonio Berni y fotografías de la Segunda Guerra Mundial circulan en libros, revistas
y otros materiales para la enseñanza. Pero además del aumento de la cantidad y la
variedad, también ha comenzado a cambiar su uso en el aula. Las imágenes se
emplean de un modo más sistemático y con diferentes propósitos didácticos. Uno de
los cambios fundamentales se centra en el uso de la imagen como testimonio del
pasado, documento y fuente portadora de información. Así, las representaciones
visuales dejan de ser solo ilustraciones o componentes prescindibles de los textos y
las clases de Historia para pasar a tener, progresivamente, entidad propia, con sus
contenidos, lenguajes, lógicas y procesos de conformación particulares.
En la práctica, esta puesta en valor pone de manifiesto el enorme potencial de las
imágenes como instrumentos para involucrar cognitiva y emocionalmente a nuestros
alumnos con el pasado y el presente. Utilizar imágenes para enseñar Ciencias
Sociales implica construir un proceso en el que, paulatinamente, los alumnos y las
alumnas van pasando de una atención dispersa, de una mirada distraída o fugaz a
una mirada consciente, intencional e inquisitiva. Se trata de la transformación de una
mirada pasiva en una mirada activa, motor de más y mejores aprendizajes.
PRODUCIDAS EN EL PASADO, MIRADAS EN EL PRESENTE
Las representaciones visuales creadas en el pasado suelen parecer distantes para
los alumnos, ajenas a ellos. En general, no se trata solo de una lejanía física –en
tiempo y espacio– respecto de lo que representan, sino también de una distancia
psicológica, emocional y comprensiva. Una manera de aproximar las imágenes del
pasado es intervenir en los modos de mirarlas y de interpretarlas. Las imágenes, en
su dimensión material, tienen la capacidad de corporizar las ideas de una época. Son
maneras de reflexionar sobre la vida cotidiana y también sobre ciertos
acontecimientos; por eso constituyen valiosos testimonios del pasado. Pero el
pasado no deja testimonios explícitos, sino rastros que debemos releer y reinterpretar

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 Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza – CURSO INFOD
continuamente. La contextualización es fundamental para comprender el modo en
que se construyeron las imágenes.
Resulta casi imposible interpretar una imagen fuera de sus circunstancias históricas
y sociales. Toda imagen se inscribe en una cultura particular, con ciertas actitudes
hacia la tradición y atendiendo a determinadas nociones acerca del público y de los
creadores.
FOTOGRAFÍA Y VERDAD
¿Cuál es la relación entre una fotografía y lo fotografiado? Las fotografías, ¿muestran
la verdad? ¿Cuál es la función de un fotógrafo en la guerra?
Tal como lo expone Philippe Dubois, la práctica fotográfica se vio acompañada,
desde su nacimiento, por un gran número de discursos. Así, desde comienzos del
siglo XIX, comenzó a plantearse la idea de que la fotografía es un espejo de lo real.
Todos los discursos coincidían en que la fotografía es una imitación –y la más
perfecta– de la realidad. La perfección de su capacidad mimética se obtiene de la
técnica, que permite que se forme una imagen de forma automática, objetiva, casi
natural, sin que intervenga directamente la mano humana. De esta forma, la
fotografía se opone a la obra de arte, que se considera producto del trabajo, del genio
y del talento manual del artista.
En el transcurso del siglo XX, se insistió, mayoritariamente, en la idea de la
transformación de lo real por medio de la fotografía. Se trata de un vasto movimiento
crítico hacia la noción del efecto de realidad, es decir, la idea de que existen
convenciones sociales por las cuales lo que vemos nos parece reproducir la realidad.
Los autores que abordan esta perspectiva se levantaron contra el discurso que
interpretaba la fotografía como una imitación transparente de la realidad, y
subrayaron su carácter eminentemente codificado, desde todos los puntos de vista:
técnico, cultural, sociológico, estético, etcétera. Desde una posición crítica, se
produjeron análisis ligados más a cuestiones ideológicas que técnicas, que discutían
la neutralidad y la pseudo objetividad de la cámara. Para estos autores, la cámara
fotográfica no es un agente reproductor neutro, sino una máquina que produce
efectos deliberados. De manera similar a la lengua, su funcionamiento se basa en
convenciones, y es un instrumento de análisis y de interpretación de lo real.
Las teorías críticas cuestionaron el valor de espejo, de documento exacto, de
imitación infalible que se reconocía a la fotografía. Esta deja de interpretarse como
transparente, inocente y realista.
Por otra parte, existe un conjunto de teorías que tratan a la fotografía como
perteneciente al orden del índice, es decir, como una representación por contigüidad

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 Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza – CURSO INFOD
física del signo con su referente. La naturaleza técnica del procedimiento fotográfico
–es decir, el principio elemental de la huella luminosa regida por las leyes de la física
y de la química– constituye el punto de partida. La huella emparenta a la fotografía
con el tipo de signos entre los que se encuentra el humo –indicio del fuego–, la
sombra –indicio de una presencia–, una cicatriz –marca de una herida–. Todos estos
tienen en común haber sido afectados por su objeto, mantener una relación física con
él. Para que exista una fotografía, el objeto fotografiado tiene que haber estado allí.
La fotografía es una evidencia.
Pero considerar la fotografía como un índice no resuelve del todo el problema de la
verdad. Las fotos se arman, se posan, se cortan, se retocan. Así, el fotógrafo y teórico
catalán Joan Fontcuberta sostiene: “La fotografía siempre miente, miente por instinto,
porque su naturaleza no le permite hacer otra cosa. Pero lo importante no es esa
mentira inevitable. Lo importante es cómo la usa el fotógrafo, a qué intenciones sirve.
Lo importante, en suma, es el control ejercido por el fotógrafo para imponer una
dirección ética a su mentira. El buen fotógrafo es el que miente bien la verdad.”
(Fontcuberta, 2004; p.15)
El modo de abordar una imagen críticamente es analizar estas cuestiones, poner la
imagen en contexto, indagar quién la hizo, por qué, para qué, y siempre tener en
cuenta qué efecto produce en nosotros como espectadores, qué sentidos produce la
imagen.

Actividad previa a la videoconferencia

Durante la clase III tendremos una instancia de videoconferencia para conocernos e
intercambiar comentarios y dudas con las que se hayan encontrado en las clases vistas hasta
ahora. El/la tutor/a les dará las indicaciones para participar en la videoconferencia. Por el
momento, les proponemos que anoten y compartan en el muro sus dudas y comentarios. Lo
haremos a través de PADLET, como trabajamos anteriormente.
https://padlet.com/mtamoni/qvtqefjt2fj4c8bd

Bibliografía
- Augustowsky, G. (2008) Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta Fresca.
- Burke, P. (2001) Visto y no visto: El uso de la imagen como documento histórico, Barcelona: Crítica.
- Dubois, P. (1999) El acto fotográfico. De la representación a la recepción, Barcelona: Paidós.
- Fontcuberta, J. (2002) El beso de Judas. Fotografía y verdad, Barcelona: Gustavo Gili.
Créditos: Autor/es: Programa Educación y Memoria
Cómo citar este texto:
Programa Educación y Memoria (2021). Clase 2. El caso armenio: Los discursos
discriminatorios y la construcción de otro negativo. Oferta académica. Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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