¿Cómo gestionar una

clase para favorecer el

aprendizaje mediante la
experimentación?

El diseño experimental
 Diseño
Experimental
¿Qué nos aportan los experimentos?
¿Cómo los trabajamos?
Tenemos que preparar
una secuencia didáctica
para nuestra práctica y
la profesora del curso
nos pide que usemos
el libro que tienen los
chicos, allí hay una
experiencia con la
catalasa que pretende
que hagamos…..
 Aporte
teórico que
ofrece el
texto
¿Cuánto podrán
entender los alumnos?
¿Cuáles serán los
interrogantes? ¿Son de
viable resolución?
¿Cómo podremos
eliminar distancias
entre lo teórico y lo
experimental?
 ¿Qué aporta la propuesta del
libro para el aprendizaje?
Pensemos entre todos:
• ¿Para qué les servirá a los alumnos?
•
 ¿Cómo podemos transformar la
propuesta del libro ?

• Trabajemos colaborativamente.
• Busquemos un sentido a la experiencia: ¿Qué
pretendemos que entiendan los alumnos?
¿Tiene sentido?
 ¿Problematizamos?
Desgranemos el contenido a enseñar para
encontrar cuáles serán las mejores preguntas
• La catalasa es una enzima que está en casi todas
las células eucariotas, dentro los peroxisomas
• Interviene en la reacciones químicas
acelerándolas
• ¿Tiene relación con la desinfección de heridas?
• ¿Por qué es tóxico el H2O2 en las células? ¿Varía
la toxicidad con la concentración?
• ¿En qué procesos se origina?
 ¿Qué queremos que aprendan?

Seleccionamos las ideas principales entre todos:

 Entonces ¿qué deberían saber los
alumnos para que avancen sobre las
ideas seleccionadas?
• que hay organoides celulares y tienen enzimas,
• que las enzimas regulan el funcionamiento
celular,
• que las enzimas requieren condiciones óptimas
para llevar a cabo su actividad,
• que se miden en muestras orgánicas para
conocer su funcionamiento.
 Ahora hay que pensar cómo
presentamos la experimentación

• ¿Cómo nos corremos del “protocolo

tradicional”?
• ¿Cómo movilizamos ideas para generar
otros proceso cognitivos?
•
 ANEXO

Incluimos:
• Referencias teóricas
• Sugerencias y orientaciones para intervenciones del
docente.
 Frente a un trabajo experimental se observa que
los alumnos transitan por alguna de esta
situaciones, por ejemplo:

• Los estudiantes recurren con frecuencia a metodologías

superficiales. Frecuentemente las respuestas a las preguntas
que se les formulan tienen lugar en un intervalo de tiempo
extremadamente corto, sin dar lugar a una reflexión y
razonamientos profundos (Carrascosa y Gil, 1985).
• Clásicamente, el trabajo de laboratorio en las clases de ciencias
consiste en el seguimiento de una “receta manipulativa”. El
“seguimiento lineal” de esa técnica impide al estudiante
reflexionar con prioridad sobre el tema objeto de análisis, no
le permite emitir hipótesis, realizar búsquedas bibliográficas,
concebir diseños experimentales alternativos. Todo esto puede
generar una visión deformada del conocimiento científico
como algo “reproductivo y acabado” (Gil, 1991).
 Frente a un trabajo experimental se observa que
los alumnos transitan por alguna de esta
situaciones, por ejemplo: (continuación)

• Los estudiantes de ciencias no consiguen analizar

críticamente un protocolo de laboratorio, identificando la
falta de datos que contiene, hecho que se revela en los
resultados a los que arriban así como a las conclusiones
que realizan (Leite y Esteves, 2005).
• Las preguntas que se plantean los estudiantes en clase
guardan escasa relación con la comprobación, la
predicción, la gestión o la evaluación (Roca, 2005).
• Frente a un problema, los estudiantes suelen proponer
soluciones sin controlar variables (Sanmartí y Bargalló,
2012).
 1-Problematización
(de los contenidos del caso trabajado)
• Todas la células producen peróxido de hidrógeno (H2O2) que es tóxico a
determinada concentración.
• La catalaza reacciona descomponiendo al H2O2 en H2O más O.
• Como toda enzima, la variación de temperatura la desnaturaliza o la
inactiva y a una temperatura adecuada su actividad es óptima.
• El H2O2 proviene de procesos metabólicos celulares.
• ¿De qué forma podemos modificar la acción de la catalasa? Variables:
Temperatura, sustrato, pH, etc..
• ¿Cómo podemos demostrar que esa modificación es posible?
 2-¿Qué queremos saber?

• ¿Cuál es el problema a resolver? Conviene que los alumnos

lo redacten de manera sencilla.
• Luego sería conveniente que se reformule el problema en
forma de una o más preguntas, por ejemplo para este caso:
¿De dónde proviene el H2O2?
Pueden surgir otras preguntas:
• ¿Todos los organismos eucariotas tienen catalasa?
• ¿En qué tejidos podemos encontrar y extraer fácilmente la
catalasa?
 Pensemos en hipótesis

• Es necesario orientar a los alumnos para

que formulen las hipótesis que permitan
explicar la problemática.
• Tienen que ser acordadas entre
todos(espacio de discusión) y además
tienen que registrarlas (pueden dictárselas
al docente)
 3-¿Cómo lo vamos a saber?

Posibles orientaciones del docente a los

alumnos para el diseño de la experiencia:
• ¿Cómo podríamos tener una idea de si ……?
• ¿Qué podrían medir para determinar que …..?
• ¿En qué tiempo lo resolverán? Es preciso solo
trabajar en clase.
• ¿Se les ocurre alguna forma de hacerlo?
 4.¿Qué esperamos obtener?
Posibles orientaciones del docente:
“Todo buen investigador sabe que antes de empezar un
experimento hay que pensar qué esperamos obtener. Pensar
en esto nos va a ayudar a saber si estamos haciendo las cosas
bien”.
• ¿Cómo lo explicaríamos?
• ¿Cómo se llegaría a partir de los resultados a las
conclusiones?
 5-Acordando el diseño
experimental
Posibles orientaciones para que acuerden
entre todos el diseño experimental
• ¿Qué tratamientos, o condiciones experimentales
van a comparar en este experimento?
Controles:
• ¿Qué cosas variarían Uds. a lo largo del
experimento? Y qué cosas no?
 5-Acordando el diseño
experimental
Variable independiente:
• ¿Qué magnitudes van a medir y con qué
instrumento lo harán?
Variable dependiente:
• ¿Qué precauciones tomarán a lo largo del
experimento, de modo que los resultados
obtenidos se deban únicamente a los tratamientos
que ustedes eligieron?
 5-Acordando el diseño
experimental
Todavía resta pensar en:
• Listar los materiales necesarios.
• Dibujar un esquema donde se muestre el
diseño del experimento.
• Organizar la tarea (dividirse en grupos y
asignar responsabilidades a cada integrante)
 Discusiones en torno a la
organización

• Discutir en grupo algunas cuestiones

como: la forma del material a usar
(¿trozos de hígado o moler el hígado
disuelto en agua y filtrarlo?)
• ¿Se realizará una muestra, dos, cinco?
¿Por qué la utilización del promedio de
cinco datos es más precisa que un solo
dato?
 Siguen discutiendo…

• ¿Con qué medidas trabajaremos?

• ¿Cómo nos aseguramos de validar lo
experimentado? Hay que pensar en testigo o control
• ¿Cuál será la evidencia de que está ocurriendo la
reacción esperada?
• ¿Cómo registrarán? ¿Anotaciones, cuadros, dibujos,
fotos, filmaciones?
 6-Experimentando

Es muy importante que no se pierda nada

de información al momento de realizar el
experimento, ya que repetirlo llevaría
mucho tiempo.
Dividir tareas, designar responsables para:
• Armado del dispositivo experimental.

• Registros de todo tipo.

 7- ¡Las evidencias hablan!
Interpretemos!!
• ¿Qué nos dicen los datos registrados?
Temperaturas-Cantidades-Tiempo de
reacción-Intensidad del burbujeo.
• Sacaremos conclusiones con la totalidad de
los registros (de cada grupo) y discusiones
• Se necesita escribir lo realizado y discutir
nuevamente.
 8-Algo más de discusión

Para que los alumnos puedan seguir

pensando podríamos sugerir:
• ¿Qué aspectos modificarían del
experimento si lo pudieran volver a hacer?
• ¿Surgieron nuevas preguntas a partir del
desarrollo de esta investigación? ¿Cómo las
investigarían?
 Referencias bibliográficas
• ALEIXANDRE, M. (1998). “Diseño Curricular: Indagación y razonamiento con el lenguaje de las ciencias”.
Enseñanza de las Ciencias, 16 (2), 203-216.

• CAMPANARIO, J. y OTERO, J. (2000). “Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las
pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias meta cognitivas de los alumnos de
ciencias”. Enseñanza de las Ciencias, 18 (2), 155-169.

• CAÑAS, A. y MARTÍN DÍAZ, M. (2010). “¿Puede la competencia científica acercar la ciencia a los intereses
del alumnado?”. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 17(66), 80-87.

• SOUBIRÓN, E. (2005). “Las Situaciones Problemáticas Experimentables (SPE) como alternativa

metodológica en el aula”. Tomado de: http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/
ABP/SPE.pdf. Fecha último acceso: 13/08/2013.

• TENREIRO VIEIRA, C. y VIEIRA, R. (2006). “Diseño y Validación de Actividades de Laboratorio para

promover el pensamiento crítico de los alumnos”. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 3(3),
452-466.

• IGLESIAS, C., MUZZANTI, S., FRANCO, R. y otros (2008). “Biología. El intercambio en la formación de
los sistemas biológicos: relación, integración y control. Buenos Aires. Ed. Santillana. Cap. 7 pp129 y 174.