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Prlogo Agradecimientos Introduccin l. Cmo enseamos? Las estrategias entre la teora y la prctica :

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Direccin ditorial Oiego F. Barros Jefatura de Edicin Clara Sarcone Coordinacin Silvia Hurrell Edicin Elena Luchetti Correccin Cecilia Biagioli Subjefatura de Grfica Victoria Maier Diagramacin Andy Sfeir Diseo de tapa Gustavo Macri Asistente de Coleccin Magdalena Soloaga Produccin industrial Pablo Sibione
Copyright Aique Grupo Editor S. A. Francisco Acua de Figueroa 352 (C 1180MF) Telfono y fax: 4867-7000 E-mail: editorial@aique.com.arhttp://www.aique.com.ar Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Aique Educacin

2. Las buenas preguntas 3. Clases expositivas: transmitir informacin y construir conocimiento significativo

47 61 81 91 101 , 117 121

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4. El uso crtico de las imgenes 5. Explorar y descubrir 6. Los proyectos de trabajo 7. Ensear en aulas heterogneas 8. El docente y las estrategias de enseanza en el aula Bibliografa ,

Hecho el depsito que previene la Ley 11723. LIBRO DE EDIC10N ARGENTINA ISBN 978-987-06-0212-5 Primera edicin La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica o modificada. y por cualquier medio o procedimiento. sea mecnico. electrnico. informtico, magntico y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
Esta edidn se termin de imprimir en marzo de 2009 en Primera Clase Impresores. california 123 1, Gudad en

de Buenos Aires.

CAPTULO

Las buenas preguntas

MOMENTO 1. APERTURA

Qu pregunto? Cmo pregunto? Pregunto?


Antes de iniciar la lectura del desarrollo de este captulo, le proponemos comenzar a pensar en el uso que hacemos de las preguntas en el aula, a partir de las siguientes actividades de reflexin. Si desea, registre sus reflexiones para volver luego sobre ellas. Se detuvo alguna vez a. observar, en forma sistemtica, cuntas preguntas formula durante la exposicin de un tema? Observ alguna vez, qu tipo de preguntas plantea con mayor frecuencia? Qu porcentaje de preguntas abiertas y qu porcentaje de preguntas cerradas piensa usted que formula durante una hora de clase? En qu se basa para contestar esta pregunta? Las siguientes preguntas estn tomadas de observaciones de clases y de propuestas de actividades escritas por diferentes docentes. Le sugerimos que, mientras las lee, observe: Qu se propone cada pregunta? Cul es su sentido? Qu opina de la forma en que cada una est enunciada? Cul/cules se parece/n ms a las que usted formula con mayor frecuencia? "Qu es una protena?". "Comprendieron?, est claro?".
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Estrategias de enseanza

Las buenas preguntas

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"Cmo podras categorizar los mensajes publicitarios que aparecen en Internet, segn el tipo de interactividad que proponen al usuario?". "Qu problemas tendra la maestra si ustedes no tuviesen nombre propio? Pensando en tu respuesta a la pregunta anterior, pods decir cundo se usan los sustantivos propios y qu problemas resuelven?". "Qu caractersticas tiene un juicio oral, y qu efectos puede tener este modo de juzgar en el veredicto final del juez?". "Qu semejanzas y diferencias se pueden establecer entre los antiguos sistemas de escritura china y fenicia?". "Cules son las causas del crecimiento en los ltimos diez aos?". demogrfico en la ciudad 'X',

Adems le mostraremos

algunos ejemplos

de actividades para ensear a

responder, a preguntar y a reflexionar sobre la propia capacidad de pre8.untar. a) Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos y cules, los resultados que obtiene? We qu factores depende

la

relacin

ente los propsitos

y los resultados

de las preguntas?

Cuando preguntamos, despertar

los docentes lo hacemos con diferentes intenciones: promover la de relaciones entre distintos conocimiencuando estamos

el inters de los alumnos, verificar si comprendieron, clara conciencia de qu nos proponemos

reflexin, estimular el establecimiento tos. Pero (tenemos

preguntando? Y enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos logren aquello que nos proponemos? Pensemos por un momento o verificar la comprensinen la frmula clsica: "LAlguien tiene alguna preproduce lo contrario: cierra el dilogo. gunta?" o "Entendieron?". La intencin de esta enunciacin -abrir el intercambio impidan la generalmente de cada de los

'Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas, cqu puede decirse,


a ttulo de primeras conjeturas, acerca del movimiento cuerpos?". "LQu podras hacer para ayudar a difundir medidas qu propagacin del dengue?".

Con frecuencia ningn alumno interviene: y la ausencia de respuesta, a veces, es interpretada como una falta de inters o de esfuerzo. Nos parece necesario reflexionar sobre el sentido de este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un dilogo (entendido, segn lo propone Nicholas Burbules (1999), como una actividad dirigida al descubrimiento conocimiento, reciprocidad (1999), y a una comprensin nueva, que mejora el

"Cmo llegaste a ese resultado?".

MOMENTO 2. DESARROLLO

Las preguntas: sus porqus y sus para qu


Formular preguntas es una prctica habitual para los docentes pero, tal como propusimos en las pginas anteriores, alguna vez, se detuvo a reflexionar sobre los docentes? las preguntas que usted formula en el devenir de la clase? Por qu y para qu preguntamos En esta seccin, sugerimos profundizar sobre tres cuestiones ligadas al uso de las preguntas: a. Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos ente los propsitos y los resultados de las preguntas? b. Qu hace el docente despus de preguntar? y cundo preguntan los y

la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese dies la condicin necesaria para favorecer, como plantea Perkins

logo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa el desarrollo de procesos reflexivos que generen construccin de conoal ejemplo de las frmulas,

cimiento en el marco de una enseanza para la comprensin. Volviendo no obtenemos comprendido,

son

genuinas estas preguntas? En suficiente para saber qu ha

general, cuando hacemos preguntas que admitan como respuestas "s" o "no", de nuestro interlocutor informacin qu est pensando o sintiendo. En lugar de estimular el dilogo,

cules, los resultados que obtiene? oe qu factores depende la relacin

este tipo de preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercam-

biarlas.
Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propsitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es importante modo de enunciacin que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discrede un docente, el tipo de respuesta que espera de obtiene se debe a la falta de refle-

alumnos? c. Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden apelando a sus ideas anteriores, a sus viejas costumbres, puestas. ya aprendidas sin revisarlas, es decir, acudiendo conocimiento preguntas? a resa su

pancia entre las intenciones

ritual? Cmo puede estimular la capacidad de formular

sus alumnos y el resultado que efectivamente

xin suficiente sobre para qu se pregunta y sobre cmo se pregunta.

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Estrategias de enseanza

Las buenas preguntas

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Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las preguntas formuladas, momento es til conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir como marco de referencia tanto a la hora de elaborar preguntas como en el de evaluarlas, antes, durante y despus de formularlas. A continuacin, presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes:

en el proceso de resolucin, qu fortalezas reconocen en el recorrido de lo que estn aprendiendo, qu ayudas necesitan. acerca de cmo hacer la tarea, Por ejemplo: "[Qu caminos recorr para encontrar la informacin?". "Si tuvieras que aconsejar a un compaero

zqu
distintos

le diras? Cmo encontraste la respuesta a esta pregunta?", cognitivo que pretenden distingue entre: desencadenar,

De acuerdo con

el nivel de pensamiento

que intentan estimular,

autores coinciden en distinguir: Preguntas sencillas. Preguntas de comprensin. Preguntas de orden cognitivo superior. Preguntas metacognitivas. Las preguntas informaciones

Adems del tipo de procesamiento las preguntas pueden clasificarse

segn el grado de libertad y variedad de ress

puesta que permiten.

As N. Burbules (1999)

Preguntas de aplicacin del pensamiento


nica respuesta. Por ejemplo: respuestas breves, casi siempre momentos nicas, profunsistema solar?".

convergente,

que se dirigen a una nuestro

"LCules son los planetas que conforman

sencillas

requieren

precisas. Son necesarias en determinados y comprensin

de la ense-

anza y del aprendizaje, pero no generarn un dilogo, un intercambio do para la construccin promueven Victoria?". Por ejemplo: de los contenidos. respuestas simples. "Cuntos kilmetros

Preguntas de aplicacin del pensamiento


dad de respuestas. Por ejemplo: originaron este problema?".

divergente,

que buscan una varieson las causas que

Preguntas sencillas

"Segn tu criterio, uaies

mide el puente que une Rosario con Es comn recurrir a la clasificacin de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas son tiles para verificar un acuerdo, o bien, se

Las preguntas de las informaciones.

comprensin
El alumno

se proponen estimular el procesamiento

de

las emplea como recursos retricas en el devenir de una conversacin. En cambio, como anticipamos que contribuyen al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las de estas ltimas: a que los alumnos aprendan a pensar.

A travs de su formulacin,

tratamos de indagar con cierto

grado de profundidad. Por ejemplo:

necesita pensar, relacionar datos, clasificar,

comparar, etc., para elaborar sus respuestas. "Qu diferencias y semejanzas hay entre la noticia de un diay un cuento literario en el que ocurio que relata un accidente automovilstico rre un accidente similar?". Las preguntas de Por ejemplo: aos,

Daremos varios ejemplos

"Cul es el sentido que le encontrs a este asunto, tema, idea?". "[Qu preguntas se te ocurren sobre este tema?". "LDe qu te diste cuenta ... ?". "Qu entendiste de la pregunta ... ?".

orden cognitivo superior

son las que demandan

respuesde la cinco

"Qu pautas o patrones encontraste?". "Si tuvieras que explicarle a..., qu le diras?". "Dec con tus propias palabras,

tas que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente. ''A partir del anlisis de las caractersticas geogrficas en los ltimos regin 'X' y de los cambios climticos que se produjeron

qu

entendiste de ...?".

zqu

hiptesis propondran acerca de las caractersticas del prximo invierEs posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la enseanza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los alumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qu quiere que los alumnos comprendan de la disciplina y qu habilidades cognitivas se propone que desarrollen.

. no en dicha regin? En qu se basan para formular sus anticipaciones?". Las preguntas

metacognitivas

se proponen ayudar a 19S alumnos a reflexioque los estudiantes encuentran

nar sobre su modo de aprender y de pensar. Demandan

analicen cmo interpretan y resuelven sus .tareas, qu dificultades

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Estrategias de enseanza

Las buenas

preguntas

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b) Qu hace el docente los alumnos?

despus

de preguntar?

y cundo

preguntan

Una forma de evitar la reaccin automtica ante la pregunta de un alumno, la que quiz pueda ser el punto de partida para un dilogo grupal, podra consistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con otras palabras o repetir los mismos vocablos que utiliz el alumno, pero usando parte de su frase convertida en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpretacin de sus sentimientos. Por ejemplo: "Julieta: -Fui al mar y, a veces, vi peces de colores. Docente: -Julieta, adems, prestamos promoveremos znos ests contando que los peces viven en el mar?" atencin a la elaboracin a compartir de buenas preguntas, significados tambin En el Parafrasear es un modo sencillo de construir un dilogo con los alumnos. Si,

Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad tra vida cotidiana, como comentamos lar preguntas adecuadas en un contexto didctico requiere

en nuesreflexin, del

en el apartado anterior, la tarea de formu-

planificacin, accin y evaluacin. Pero las preguntas no son solo patrimonio docente. Por eso, en esta seccin, nos proponemos forma en que los docentes respondemos dilogo y la comprensin. LQu hacemos los docentes inmediatamente gunta? Con frecuencia, ante una pregunta respondemos, formulam~s rpidamente, que gua al alumno, de los alumnos reflexionar

acerca de la

a las preguntas de los alumnos y acer-

ca de los efectos que tienen nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del despus de recibir una preguardar silencio A veces la lgica de espera y

a la mayora, no nos resulta sencillo

dilogos tendientes

y sentidos.

y, en seguida, la respondemos. de or y sin tratar de entender Lo mismo y no tenemos respuestas capacidad

siguiente cuadro, registramos una serie de propsitos y de formas de enunciacin que son tiles para elaborar buenas preguntas ..

incluso, sin terminar preguntas

su inters, su preocupacin. a los alumnos

ocurre cuando

para que puedan pensar en la respuesta. los llenamos con nuestras alumnos que no han tomado tiempo deja afuera a los alumnos ritmo, reflexin, no responden. pero no necesariamente

Los silencios son poco tolerados, o con palabras

Promover el desarrollo de competencias de comunicacin cada uno de los alumnos. para

"Para qu se utiliza este conocimiento?" o "Explic ese conocimiento a ... " (una audiencia determinada).

de los otro de

para pensar en la respuesta. conocimientos

Este apuro

que, por tener menos

otro estilo de aprendizaje, o posibilidades

Contribuir a que los alumnos establezcan relaciones entre diferentes conceptos. Focalizar en alguna habilidad de pensamiento do disciplinar. Estimular la revisin y correccin de errores. Estimular el pensamiento la produccin crtico y junto con el conteni-

"En qu se diferencian ... 7". "En qu se parecen ... ?".

Ahora bien, para que un verdadero dilogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie est realmente dispuesto a dialogarsi no est abierto a escuen char a los otros con simpata e inters suficientes como para comprender parado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas

forma debida el significado de la posicin del otro. Tambin se debe estar prerazones para hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable eso se refiere Burbules (1999) un espritu de buena voluntad. A

"Pods predecir. ..?".

con la expresin espritu del dilogo: "El esprien suspenso

"Si tuvieras que volver a realizar ... , cmo ... ?".

tu del dilogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener comn". Para cultivar el espritu del dilogo, es necesario aprender dosamente imponerse) la mente' de 'ruidos' extraos (nuestros para poder (Wasserman, 2006).

muchos puntos de vista, ms el inters bsico en la creacin de un significado a escuchar cuidaque tratan de est diciendo"

de ideas, en lugar

"Seleccion y

justific..",

lo que la otra persona est diciendo. "Significa 'despejar los odos y propios pensamientos, lo que se- nos or exactamente

de la repeticin de memoria o de respuestas nicas. Permitir la expresin de diversidad de respuestas. "Qu implicancias puede tener ... ?".

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Estrategias de enseanza

Las, buenas preguntas

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Hemos reflexionado sobre las condiciones

necesarias para generar un dilo-

conocimiento

no es transferible, ya que es superficial y slo les sirve a los alumes funcional para zafar o para agradar del contenido que se est

go en las situaciones de enseanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio despus de una pregunta, de suspender el propio juicio o la respuesta autorn. tica inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad. Nos parece importante reflexionar tambin sobre lo que hacemos los docentes con las preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando-son pequeos, los nios plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el inters; y ellas son espontneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos espontneas. El temor a exponerse ante el grupo de compaeros y la vergenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de que los alumnos pregunten en pblico o en voz alta. Entonces es habitual or a un docente que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases tales como "No hay preguntas tontas". Pero, ms all de los factores afectivos y sociales de la situacin, los alumnos, [sabrn preguntar?, zalguna vez se les ha enseado a hacerlo? Tal vez, el propsito ms relevante del aprender a preguntar es darles sentido a las respuestas que los docentes enseamos a nuestros alumnos, al mismo tiempo que verificamos la comprensin siempre estos propsitos se evidencian Jackson (2002) de aquello que han aprendido. Pero no en las clases; y as nos ilustra Philip
.:

nos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. y tambin, para anticipar qu comportamiento al docente, independientemente desarrollando. Sin embargo, superficial exponerse la respuesta de un alumno de seguir adelante no siempre es un conocimiento con la situacin comunicativa sin o un intento demasiado. de la comprensin

En muchas ocasiones, la respuesta refleja su nivel de con relacin a un tema, sus confusiones. Per es

conocimiento,

sus inquietudes

necesario que nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexin acerca de los propios argumentos, a enriquecer la' capacidad de comunicar con precisin o de expresar dudas, o hacer hiptesis. Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad desde su personalidad, del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace 2005: 52). desde su experiencia, desde su subjetividad ... Escuchar

es uno de los mejores antdotos contra la exclusin" (Dornenech, Hasta aqu nos detuvimos en la interpretacin

que hacen los alumnos de las

al explicar que los docentes muestran ms inters por saber si

preguntas de los docentes y en la posibilidad tambin

de aprender a elaborar mejores

los alumnos pueden responder a las preguntas que les formulan que por el contenido de las respuestas. c) Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un conocimiento ritual? Cmo puede

respuestas. Sumado a esto, como habamos avanzado en el apartado anterior, es necesario ensear a nuestros alumnos a formular preguntas de un a travs de diferentes recursos: cmo organizar la informacin, que existen distintos tipos de preguntas. algunas actividades que pueden utilizarse para ensear a los mayor nivel de profundidad demostrndoles

estimular

estimulando ensendoles Le proponemos estudiantes preguntar.

a los alumnos a formular sus propias preguntas,

la

capacidad

de formular

preguntas?

Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: cmo interpretan nuestras preguntas?, des resultan claras?, zcornprenden ellos? Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alumno y relacionarla con el tema que desea seguir enseando, asentir con la que qu se espera de

a responder, a preguntar ya reflexionar sobre la propia capacidad de

AGIVIDAD
Qu nos dice el autor?

PARA ENSEAR A RESPONDER

cabeza, valorar la exactitud de la respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, etc. Nos encontramos entonces ante respuestas rituales, estereotipadas, se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento por Derek Edwards y Neil Mercer (1994)
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del ritual es definido

como una serie de procedimientos su naturaleza. Este tipo de

prcticos que los estudiantes realizan sin comprender

Es una actividad con la que los alumnos pueden indagar acerca de las ideas de un autor, de una teora, de ... El propsito de este tipo de tareas es estimular al alumno a pensar en las ideas de un autor para comprender a quin le responde o con quin discute, pero tambin, cmo comu-

;'.:.i!::.1!

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Estrategias de enseanza

Las buenas preguntas

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nica sus ideas para compartirlas con otros. Adems, el estudiante podr evaluar la organizacin y la claridad con que el autor se expres. En el caso en que el alumno encuentre que una idea no es muy claramente comunicada por el autor, se le puede solicitar al alumno que intente reescribirla. La actividad puede estar constituida por una variedad de preguntas. Entre ellas: (Qu trata de explicamos el autor? lA quin se dirige? Por qu nos explica estas id as? d.as transmite con claridad? Podras intentar mejorar alguna de sus explicaciones para que sean ms claras en su modo de comunicar? Eleg alguna idea para hacerlci.

U1 quin le pregunto?
Elegir un tpico para formular preguntas y asignar a cada grupo un audi- . torio diferente para recibirlas. Por ejemplo, para formular preguntas sobre la nutricin: El director de un hospital. Un mdico nutricionista. La madre de un beb. Un experto en gastronoma.

ACTIVIDAD PARA ENSEAR A REFLEXIONAR SOBRE LA PROPIA CAPACIDAD DE PREGUNTAR Las preguntas que contribuyen la metacognicin Meirieu (2001: 158) sugiere utilizar algunas preguntas para reflexionar

ACTIVIDADES PARA ENSEAR A PREGUNTAR Por qu, por qu y por qu ... ? Se trata de formular preguntas de una manera consecutiva, por ejemplo, a partir de la bsqueda de las causas de un problema. Ante el primer argumento acerca de por qu ocurre, se formula otra vez 'un porqu y, ante la respuesta, un nuevo porqu. Se puede repetir hasta 'cinco veces y luego, se analizan las respuestas y tambin, las preguntas.

sobre su proceso de aprendizaje en torno a tres ejes: qu hay que hacer; qu instrumentos necesito para abordar este problema; desde mi punto de vista, cul es una estrategia adecuada para resolver la tarea. Pero, ms all de esto, lo esencial sigue siendo cuidar estos momentos durante los cuales se permite al alumno reflexionar sobre lo que hace, dar regularmente al grupo la oportunidad de hacer un intercambio sobre los procesos que se utilizan.

y las preguntas, idonde estn? La propuesta consiste en entregar a los alumnos informaciones sobre un tema y en solicitarles que formulen las preguntas que originaron esas respuestas. Luego se propone una instancia metacognitiva grupal para que formular esas preguntas determinadas genere aprendizaje, adems de cmo se formulan preguntas en general. Para ello se pregunta a los alumnos, por ejemplo, acerca de en qu se fijaron para advertir cules seran las preguntas, dnde pusieron su mirada, a qu atendieron, qu observaron en particular, entre otros aspectos.

MOMENTO 3. CIERRE

Qu, cmo, para qu pregunto? El dilogo y la indagacin, prcticas que atraviesan la enseanza y el aprendizaje
Recuerda sus reflexiones del Momento 1? Si las escribi, vuelva a

Tipos de preguntas Elegir un tema y pedir a los alumnos que formulen tres preguntas de nivel sencillo, tres de nivel intermedio y tres de nivel superior. Luego, intercambiar las preguntas entre los grupos y responderlas, Al finalizar, se pueden agrupar todas las preguntas de cada nivel y efectuar una revisin crtica de ellas.

leeras y vea qu descubre en sus notas a la luz de los conceptos trabajados en el Momento 2. 1 y pienSi no las escribi, sugerimos que vuelva a leer el Momento con el uso de las preguntas en sus clases.

se qu puede aprender para enriquecer sus propias prcticas en relacin

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Estrategias de enseanza

-.' I
el uso de las preguntas que usted hace

Si desea seguir explorando habitualmente

en sus clases, sugerimos que grabe una de sus exposicio-

nes y luego la analice a partir de las siguientes consignas: Antes de escuchar la grabacin, anticipe cuntas preguntas y qu tipo de preguntas ha realizado. Escuche la grabacin y cuente las preguntas. que realiz. Establezca qu porcentaje de preguntas cerradas y abiertas formul. Clasifique las preguntas abiertas de acuerdo con las tipologas presentadas en el Momento 2. que haba por escriCompare el resultado de su anlisis con las anticipaciones realizado antes de escuchar la grabacin y luego reformule vas que usted hubiera deseado. Para concluir este captulo, queremos afirmar que, desde nuestro criterio,

to algunas de las preguntas que, a su juicio, no fueron todo lo efecti-

toda pregunta tiene valor en tanto abre un nuevo espacio de exploracin y cuestiona nuestras certezas, esas que a veces, nos inducen a prcticas rutinarias.