MÓDULO 2

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL

APRENDIZAJE PARA ATENDER
LA DIVERSIDAD
UNIDAD 2:
Principio de Compromiso del DUA: pautas, puntos de verificación y estrategias

MSc. Tamara Espinosa Guzmán

2022
Unidad #2 2

Índice

03. INTRODUCCIÓN

04. TEMA 1
Proporcionar opciones para el reclutamiento de interés

06. TEMA 2
Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la
perseverancia

07. TEMA 3
Proporcionar opciones para la autorregulación

08. GLOSARIO

09. BIBLIOGRAFÍA
Unidad #2 3

Introducción

Introducción
La educación inclusiva se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos/as los/as estudiantes. En este contexto, es
necesario realizar acciones en las cuales, se valore la diferencia a través de estrategias colaborativas entre
todos los miembros de la comunidad educativa, puesto que, la convivencia en y con el otro constituye el
mejor ambiente para impulsar el pleno desarrollo de la persona, el respeto a los derechos humanos, la
educación y una cultura inclusiva.

Como base fundamental para la transformación de un centro escolar inclusivo, se encuentra la creación de
una cultura inclusiva. Para Booth y Ainscow esta dimensión se relaciona con

… La creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la

que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que el alumnado tenga
mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por
todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se
transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. (2000, p. 18)

La cultura inclusiva tiene que ver con las expectativas, compromisos, participación, convicción en los
principios y valores (tolerancia, respeto, solidaridad, entre otros) que brindan soporte al desarrollo de un
Proyecto Educativo Institucional (PEI) inclusivo. Este conjunto de factores se dirige a todos los miembros
del contexto escolar. Es así como una comunidad (que busca el diálogo y la resolución de conflictos para
generar un entorno cordial, de confianza y seguridad, y que manifiesta una actitud positiva frente a la
diversidad) fortalece los vínculos de comunicación y colaboración, y favorece al aprendizaje.

Crear una cultura inclusiva es cuando el/la docente se encuentra satisfecho/a y orgulloso/a de sus estudiantes,
se motiva y desarrolla altas expectativas sobre lo que pueden lograr, generando actividades desafiantes, que
despierten el interés, la motivación y la autonomía; valorando y promoviendo el esfuerzo y la perseverancia.

Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), se determina que

… el componente emocional es un elemento crucial en el aprendizaje que se pone en evidencia al ver

las diferencias en lo que motiva a los estudiantes o en la manera en que se implican para aprender.
Vemos que a unos les motiva lo novedoso o la espontaneidad, mientras que otros prefieren los procesos
rutinarios. Hay alumnos que se concentran mejor cuando trabajan solos; en otros casos, prefieren
trabajar en grupo. Por ello, es importante dar opciones o variar las dinámicas, de modo que todos los
estudiantes puedan implicarse según sus preferencias. (Pastor, Sánchez y Zubillada del Río, 2011, p. 37)

Asimismo, para que el aprendizaje sea significativo los y las estudiantes deben estar motivados para
aprender y movilizar las estrategias necesarias para regular su cognición (estrategias metacognitivas).
Unidad #2 4

Tema 1. Proporcionar opciones para el reclutamiento de interés

Además, requieren estrategias que les ayuden a persistir y mantener su esfuerzo hacia el logro de metas
que mejoren su aprendizaje (estrategias volitivas). Para ello, los factores contextuales tienen un papel
importante en facilitar o restringir la autorregulación.

En este sentido, el principio del compromiso hace referencia a uno de los principales desafíos que tienen
los/las docentes: lograr la motivación y la implicación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje; para
ello, es necesario la activación de las redes afectivas del cerebro, como se mencionó en la Unidad 1. Este
principio se centra en el porqué del aprendizaje, es decir, en lo que mueve a los estudiantes a aprender,
persistir y cumplir con las metas planteadas, considerando sus intereses y preferencias tanto desde el
ámbito académico como del comportamiento. Es así que para potenciar estas redes se debe procurar que
haya variedad y riqueza de situaciones, que den cabida a las diferencias interpersonales e intrapersonales
presentes en las aulas. Para lograrlo, este principio propone 3 pautas que están descritas en el desarrollo
del presente documento.

“
“El amor es la única y eterna base sobre la cual se puede formar humanamente
nuestra naturaleza”. Johann Pestalozzi, pedagogo suizo.

Proporcionar opciones para el reclutamiento de interés

Desde la perspectiva teórica (Coll, 2018), los intereses presentan las siguientes características:
1. Incluyen componentes afectivos (emociones que acompañan la implicación), conductuales, cognitivos
(representaciones, expectativas, objetivos relativos a los contenidos y/o actividades de aprendizaje) y
metacognitivos.
2. Emergen y se desarrollan en el marco de prácticas sociales que posibilitan la interacción entre una
persona y un determinado contenido y/o actividad objeto de interés.
3. Su aparición depende de factores contextuales, tales como la organización del medio, las actividades en
las que se participa, las herramientas mediadoras que se utilizan o las actuaciones de otras personas.
4. No son estáticos, sino que evolucionan y se desarrollan en interacción con el entorno, especialmente
con otras personas involucradas en las prácticas sociales.
5. Pueden ser situacionales personales (en función del mayor o menor papel que desempeñan los factores
contextuales), emergentes o consolidadas (en función del grado de mantenimiento de los mismos).
Unidad #2 5

Tema 1. Proporcionar opciones para el reclutamiento de interés

En definitiva, los y las estudiantes atribuyen mayor sentido y valor personal a los aprendizajes escolares
cuando responden a sus intereses.

Las investigaciones y las prácticas docentes coinciden en señalar que para atraer el interés de los estudiantes
es fundamental proporcionar opciones, alternativas a una tarea o dentro de la misma tarea, que permitan
responder a las diferencias inter e intra individuales y conectar con las preferencias o potencial de cada
estudiante (Pastor, 2019).

Los docentes han de poner grandes esfuerzos en captar la atención de sus alumnos y en lograr que estos
se impliquen en su aprendizaje. Solo así lograrán que presten atención y otorguen importancia a los datos
que se pretende que adquieran. De lo contrario, no se generará ninguna actividad cognitiva en el alumno,
la información pasará inadvertida y sin ser procesada. En esta línea, los docentes deberán ser conscientes
de dos aspectos relevantes: el primero es el hecho de que no todos los estudiantes comparten intereses, por
lo que las opciones de aprendizaje deberán ser diversas para captar el interés de todos; y en segundo lugar
que los intereses de una persona pueden variar con el tiempo, a medida que evoluciona tanto personal
como académicamente, por lo que la práctica docente deberá evolucionar en el mismo sentido (Alba,
Sánchez y Zubillaga, 2014; CAST, 2008, 2011).

En conclusión: el apoyo externo, y en particular el apoyo de los docentes, es necesario tanto para la aparición
como para el mantenimiento y desarrollo de los intereses en los y las estudiantes. Sin apoyo externo el
interés puede estancarse, regresar a una fase previa o incluso desaparecer por completo.

En el II encuentro sobre personalización del aprendizaje e innovación educativa, se establecieron 5 ideas

claves sobre el interés (Coll, 2018):
1. Los intereses, incluidos los que responden a una predisposición personal, emergen y se desarrollan en
el marco de prácticas sociales que posibilitan la interacción entre la persona y el contenido y/o actividad
objeto del interés.
2. Los docentes no pueden limitarse a levantar una acta o registro si los y las estudiantes están o no
interesados por determinados contenidos académicos. Su actuación es fundamental para activarlos y
promover su desarrollo.
3. Tener en cuenta los intereses de los/las estudiantes significa ayudarles a que logren identificarlos,
valorarlos, contrastarlos, revisarlos y (re)construirlos, lo que implica diseñar actividades orientadas a este
autodescubrimiento de sus intereses y que trabajen con y sobre ellos.
4. Aprovechar los intereses situacionales y personales del alumnado, surgidos fuera de las escuelas
vinculando a los aprendizajes académicos, es esencial para promover y reforzar el sentido de los
aprendizajes escolares.
5. Generar intereses en las escuelas, para que los alumnos/as aprovechen las oportunidades de aprendizaje
que se les ofrecen fuera del aula, es un reto importante de la educación escolar ante la nueva ecología
del aprendizaje.

Desde el DUA, para que todo lo anterior sea posible, se plantean varios puntos de verificación como
estrategias para ser aplicados, estos son:
1. Optimizar la elección individual y la autonomía, aportando a los estudiantes diversas opciones que les
permitan ejercitar la toma de decisiones.
2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad, ofreciendo opciones que logren optimizar la información
más importante y estimuladora para cada estudiante.
3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones, a través de la creación de un clima afectuoso
y seguro en el aula, que permita a los estudiantes sentirse aceptados, valorados y apoyados en todo
momento.

Para contar con más estrategias, respecto a cada punto de verificación, dirigirse a la Lectura 3 presentada
en esta Unidad.
Unidad #2 6

Tema 2. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la perseverancia

Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y

la perseverancia
La perseverancia es considerada como un rasgo de la personalidad no cognitiva, categorizada dentro de
las “habilidades socioemocionales” o “habilidades blandas”. Incluye dos factores: por un lado, sostener el
esfuerzo que implica la realización de la meta propuesta y, por otro, mantener el interés por esa meta en el
tiempo (Duckworth, Peterson, Matthews, y Kelly, 2007).

La psicología cognitiva que estudia los procesos mentales de las personas, en relación con el conocimiento,
comienza a estudiar el impacto de las habilidades “no cognitivas” como la perseverancia en el desempeño
académico. Es decir, aquellos rasgos de la personalidad, metas, carácter, motivaciones y preferencias que
son valoradas para transitar la experiencia escolar y el aprendizaje en general (Furman, Larsen y Buscaglia,
2020).

Además, la perseverancia se traduce en asumir el reto de aprender a construir proyectos de vida con sentido
y orientarlos a lo largo del tiempo, trabajando para lograr lo propuesto (Pinto, 2018).

De acuerdo con la Teoría de Orientación a Metas, las diferentes representaciones mentales que los
estudiantes generan sobre los objetivos que pretenden alcanzar dentro del contexto educativo (orientación
personal a metas), se efectúan bajo la influencia de factores externos como la planificación del profesor, el
nivel de demanda y la organización de la clase (Pintrich y Schunk, 2006).

Es relevante educar en la perseverancia que, como la mayoría de las habilidades blandas, es modificable y
puede ser trabajada en el centro escolar desde edades tempranas.

Desde el DUA, esta pauta centra la atención en aquellos componentes de la práctica relacionados con
mantener el interés y persistir para lograr un aprendizaje. Para que puedan tener cabida las diferencias
individuales, y mantener la motivación, hay que considerar que los estudiantes necesitan opciones para
ajustar o buscar un equilibrio entre el reto que se plantea y el apoyo que se requiere; esto con el fin de
Unidad #2 7

Tema 3. Proporcionar opciones para la autorregulación

asegurar que el aprendizaje se produzca. Si una tarea es muy difícil los estudiantes se frustran y si es
demasiado fácil se aburren. Por ello, es importante buscar el equilibrio entre el reto y el apoyo, facilitando
alternativas a través de la colaboración entre los estudiantes, las herramientas o en el “andamiaje” para
cada tarea (Pastor, 2019).

Para alcanzar este logro, a través de la práctica docente, se recomienda aplicar los siguientes puntos de
verificación:
▶ Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos mediante un sistema de recordatorios -ya sean
periódicos o continuos- que procure que el alumno tenga siempre presente cuál es su objetivo, así
como su importancia, y logre un esfuerzo y concentración constantes.
▶ Variar los niveles de desafío y apoyo, proponiendo al estudiantado exigencias de diversa naturaleza y
con diferentes niveles de dificultad, para lograr finalizar la tarea de la mejor manera posible.
▶ Fomentar la colaboración y la cooperación en el aula, entre los/las estudiantes, mediante el diseño de
diversos agrupamientos, cuya principal característica sea la flexibilidad para favorecer el trabajo en
equipo y la colaboración entre todos sus miembros.
▶ Proporcionar una retroalimentación orientada, haciendo uso del feedback para mantener informados a
los estudiantes de las metas que van alcanzando en su proceso de enseñanza aprendizaje.

Para contar con más estrategias, respecto a cada punto de verificación, dirigirse a la Lectura 3 que se
encuentra en esta Unidad.

Proporcionar opciones para la autorregulación

Para que la motivación y el interés de los estudiantes, en el aprendizaje, se mantengan necesitan ser
capaces de autorregular su actividad durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, la volición
-que tiene la intención de regular el esfuerzo- es fundamental para el desempeño de los estudiantes,
especialmente cuando el logro de los objetivos exige de concentración y esfuerzo durante largos periodos
de tiempo (Heckhausen y Kuhl , 1985). Desde este enfoque se enfatiza el papel de la voluntad como fuerza
Unidad #2 8

Glosario

impulsora: mueve a la persona, le permite ejecutar sus decisiones y proteger sus estados psicológicos ante
las otras alternativas, pensamientos y emociones no deseadas. Los modelos actuales de autorregulación
del aprendizaje proponen que las estrategias volitivas (de la voluntad o una acción voluntaria) estén
interrelacionadas y participen conjuntamente en la autorregulación del aprendizaje (Pintrich, 2000a).

En la autorregulación del aprendizaje se incluyen aquellos procesos mediante los cuales los aprendices
activan y sostienen sus cogniciones, afectos y conductas de forma sistémica, para alcanzar sus metas
personales en situaciones académicas, como prepararse para una prueba o hacer tareas domiciliarias
(Zimmerman y Schunk, 2011).

La posibilidad de autorregular el aprendizaje implica responder, activa y estratégicamente, a las demandas

del contexto y el control de distintas dimensiones internas. De acuerdo al DUA, esta pauta se centra en la
necesidad de lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad interna para reconocer las emociones,
controlar los estados anímicos y las reacciones ante diferentes situaciones determinantes, como personas,
y de forma específica en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo: estrés en las etapas de exámenes,
tensión en situaciones de conflicto entre compañeros o la necesidad de persistir para lograr una meta. Con
frecuencia se da por sentado que estos mecanismos o estrategias se adquieren de forma natural, pero
nada más lejos de la realidad como lo demuestran las diferencias que observamos en este sentido entre los
estudiantes (Pastor, 2019).
▶ Para lograr que los/las estudiantes tengan autorregulación, a través de la práctica docente, se recomienda
considerar los siguientes puntos de verificación:
▶ Promover expectativas y creencias, a través de opciones que permitan al alumnado mantener la
motivación para lograr determinar objetivos reales y positivos de aprendizaje.
▶ Facilitar niveles graduados de apoyo para imitar habilidades, que permitan a los estudiantes escoger
sus propias estrategias de cara a la gestión y control de las emociones.
▶ Desarrollar la autoevaluación y la reflexión, en los/las estudiantes, mediante el aprendizaje de modelos
y técnicas que les ayuden a controlar sus emociones y su capacidad de reacción.

Para contar con más estrategias, respecto a cada punto de verificación, dirigirse a la Lectura 3 que se
encuentra en esta Unidad.

Glosario
Autorregulación en el aprendizaje
Proceso de autodirección, a través del cual los/ las estudiantes transforman sus aptitudes
mentales en competencias académicas.

Andamiaje
Brindar guía y apoyo a los estudiantes para que puedan desarrollar diferentes destrezas,
conocimientos y actitudes.

Habilidades blandas
Conjunto de competencias socioemocionales e interpersonales íntimamente ligadas a la
inteligencia emocional; constituyen el eje transversal para que una persona logre el éxito
laboral y personal (Garner, 2001).

Retroalimentación
Elemento que permite potenciar la evaluación formativa, da a los estudiantes y a los docen-
tes la oportunidad de reorientar, reorganizar, rehacer y mejorar el proceso de aprendizaje.
Unidad #2 9

Bibliografía

Bibliografía
Booth T. y Ainscow M. (2000). Índice de Inclusión. Bristol UK: Centre for Studies on Inclusive
Education.
Coll, C. (17 de noviembre de 2018). Intereses y objetivos de aprendizaje del alumnado. Barcelona,
España: INTEA.
Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.
Duckworth, AL, Peterson, C., Matthews, MD y Kelly, DR . (2007). Perseverancia y pasión por los
objetivos a largo plazo. Revista de personalidad y psicología social, 1087–1101.
Furman, M.; Larsen M. E. y Buscaglia, A. (2020). ¿Cómo desarrollar la perseverancia de los estudiantes
en la escuela? Buenos Aires: CIAESA.
Heckhausen, H., & Kuhl, J. . (1985). From wishes to action: the dead ends and short cuts on the long
way to action. En M. Frese and J. Sabini (Eds.), Goal directed behavior: The concept of action in
psychology. Hillsdale: Erlbaum.
Pastor, C. A. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo práctico para una educación
inclusiva de calidad. Universidad Complutense de Madrid, 14. Obtenido de https://www.
educacionyfp.gob.es/dam/jcr:c8e7d35c-c3aa-483d-ba2e-68c22fad7e42/pe-n9-art04-carmen-
alba.pdf
Pastor, C., Sánchez, JM., Zubillada del Río, A. (2011). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
Pautas para su introducción en el currículo. Obtenido de Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), Pautas para su introducción en el currículo: https://www.educadua.es/doc/dua/dua_
pautas_intro_cv.pdf
Pinto, L. (2018). Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI. Buenos Aires: Fundación
Santillana.
Pintrich, P. R. (2000a). Taking control of research on volitional control: challenges for future theory
and research. Learning and Individual Differences.
Pintrich, P., & Schunk, D. (2006). Motivación en contextos educativos. Madrid: Prentice Hall.
EMBAJADA
DE ESPAÑA
EN ECUADOR