“PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA”

 PROF. A. LILIANA ROCHA BIDEGAIN

“… Cómo no pensar aquí en la exhortación
de Nietzsche al afirmar que sólo la adhesión a la
fuerza del presente da derecho a interrogar el
pasado para comprender mejor el futuro” (E.
Roudinesco 2007)
1- LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Para comprender cuál ha sido el impacto de la psicomotricidad en las prácticas de la

Educación Física, es necesario realizar un análisis genealógico revisando, no sólo las
cuestiones de origen de la Educación Psicomotriz, sino también los conceptos
fundamentales que tendrán una fuerte impronta en el discurso y en las prácticas de la
Educación Física.

En nuestro país, la psicomotricidad ingresó a fines de los años ’60, de la mano de la

profesora Dalila Molina de Costallat1, pero cobró mayor fuerza en las décadas de los ’70
y ’80. Para esta época, la psicomotricista Velia Votadoro, impulsó con el aval de la
Sociedad Internacional de Terapia Psicomotriz, la emisión de los primeros “Cuadernos
de Terapia Psicomotriz”, y en el año 1977 se creó la Asociación Argentina de
Psicomotricidad, con el objetivo de divulgar y formar profesionales en el área, que luego
impulsó la creación de la Escuela Argentina de Psicomotricidad, dependiente de ella.
Paralelamente, en Córdoba se otorgaban las primeras certificaciones terciarias de
formación en la disciplina e iniciaban una serie de viajes Desobeau, Acouturier, Le
Boulch y otros, que despertaron el interés no sólo de los psicomotricistas sino también de
educadores y profesores en educación física. A principios de los ’90 aparecen otras
publicaciones de la especialidad como “Cuadernos de Psicomotricidad y Educación
Especial”, dirigidos por Miguel Sassano y Pablo Bottini, o “La Hamaca”, dirigida por
Mirta Chockler. Así mismo se incrementan las titulaciones de carácter terciario y para
finales de la década el Ministerio de Educación de la Nación autoriza la primera

1
Dalila M. Molina de Costallat es nacida en Tierra del Fuego – Argentina, Diplomada en letras,
Educación especial, Pedagogía y Psicomotricidad. Profesora de Pedagogía Especial por el Centro
Nacional de Pedagogía de Beaumont – Sur – Oise, Paris, Psicomotricista por el Centro de Re-educación
de Psicopatología del lenguaje del Hospital Henri Rouselle – Paris, en el Departamento del Dr.
Ajuriaguerra. Creadora de la 1º Cátedra de Psicomotricidad para profesores de Educación Especial del
Ministerio de Educación de la Nación. Directora del C.P.B.A. “Centro de Estudios de Psicomotricidad de
Buenos Aires”. (2000) ONP y Colaboradores, Psicomotricidade, otimizando as relações humanas,
Editora Arte y Ciencia, Sao Paulo, Brasil.
Licenciatura de grado en Psicomotricidad en la Universidad CAECE que habilita para
desarrollarse en los ámbitos de la salud, la educación y la estimulación temprana.2

Se puede decir que la historia de la Psicomotricidad en Argentina sigue los pasos de la

Escuela Francesa.

El nacimiento de la Psicomotricidad data de principios del Siglo XX como una crítica

al dualismo cuerpo–mente y en oposición a la consideración del cuerpo humano como
una entidad exclusivamente anatomo-fisiológica. El surgimiento de esta nueva práctica es
posible por la confluencia de al menos tres corrientes científicas que sientan las bases: la
patología cerebral, la neurofisiología y la neuropsiquiatría infantil que ensayan respuestas
y explicaciones para resolver las dificultades de aprendizaje de niños con problemas. Sus
investigaciones intentaban reconocer las causas de disfunciones graves que no
evidenciaran lesiones cerebrales suponiendo una ruptura entre la lesión y el síntoma;
estudiar las conductas del individuo en relación con el medio preocupados por la
“significación biológica del movimiento”3, y revelar las relaciones entre las alteraciones
psíquicas y motoras producto del vínculo entre el pensamiento y la acción. Ernest Dupré
médico neurólogo francés a quien además se reconoce como el primero en utilizar el
termino psicomotriz, al observar las características de niños débiles mentales, puso de
relieve las supuestas relaciones entre las “anomalías psíquicas y motrices como expresión
de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y el pensamiento” acuñando
el primer cuadro clínico específico: la debilidad motriz, según la cual todo débil mental
tendría igualmente alteraciones y retraso en su motricidad.4

Entre 1925 y 1950 se advierte una gran influencia de la Paidopsiquiatría, la psicología

del desarrollo y el psicoanálisis, que se ponen de manifiesto en las acciones pedagógicas
en torno de la educación psicomotriz.

Los estudios mas destacados de este período fueron los de Henrry Wallon, que aún
hoy continúan siendo un referente importante en el área y principal responsable por el
nacimiento del movimiento de re-educación psicomotora conducido años mas tarde por

2
Miguel Sassano, (2003), Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios básicos de la Psicomotricidad, Editorial
Stadium, Buenos Aires, Argentina, p. 15-17.
3
“Las reacciones de un organismo solo son comprensibles y previsibles si se las considera no bajo el
ángulo biomecánico de contracciones musculares que se suceden en un cuerpo, sino como actos que se
dirigen a un determinado ambiente.” Jean Le Boulch, (1991:39), Hacia una ciencia del movimiento
humano, Paidos, Buenos Aires, Argentina .
4
Miguel Sassano, (2003), Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios básicos de la Psicomotricidad, op. cit.,
p.13.
Julián Ajuriaguerra y Giselle Soubiran. Wallon realizó aportes con relación al desarrollo
psicomotor y mental del niño y lo dividió en etapas o estadios a los que denominó
impulsivo, tónico-emocional, sensorio-motor, proyectivo y personalítico. Así mismo,
inició una línea de investigación y publicaciones sobre determinados aspectos de la
psicomotricidad.5 En su tesis sobre “el niño turbulento” (1925) analizó trastornos del
desarrollo mental y psicomotor del niño basándose en la unidad psicobiológica del
individuo, en la que “psiquismo y motricidad representan la expresión de las relaciones
del individuo y el medio”. Al mismo tiempo, profundizó en la importancia del “tono
muscular como telón de fondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emoción
como expresión de la actividad de relación”. Dentro de este fenómeno tónico concedió
gran importancia a la función postural de comunicación y a lo largo de su obra trató de
demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicológico del niño y en la
construcción de la personalidad. Por otra parte, destacó la importancia de la “toma de
conciencia” del propio cuerpo como base para la individualización y la identidad
personal. (Miguel Sassano, 2003).

Los estudios de Wallon, fueron sucedidos por los de Heuyer (1936), el primer
catedrático europeo de Psiquiatría Infantil y una de las figuras mas influyentes en el
surgimiento de la re-educación psicomotriz, que intentó poner de relieve la
interdependencia de la motricidad, la inteligencia y la afectividad en el desarrollo infantil,
estableciendo programas de tratamiento que vinculaban los trastornos en el carácter con
los trastornos en las funciones motrices. (Miguel Sassano, 2003)

Paralelamente, y aunque él nunca se abocó a la educación, los estudios de Piaget han

sido retomados en este sentido, reforzando los supuestos de cierta preeminencia del plano
motor en el desarrollo infantil. Sus investigaciones ponderaron la importancia de la
actividad motriz, sobre todo en los primeros años de vida, en el desarrollo de la
inteligencia y de las nociones mentales de cantidad, espacio y tiempo. Para Piaget “las
acciones mentales no son más que acciones físicas interiorizadas” y la coordinación de
acciones y operaciones que el niño interioriza, junto con la información que le
proporciona la relación con los objetos, traerá como resultado la construcción de

5
Mónica Bernardo de Quirós Aragón, (2006), Manual de Psicomotricidad, Ediciones Pirámide, Madrid,
España.
esquemas. Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de las invariantes funcionales en
un doble proceso de asimilación y acomodación. 6

Por su parte el psicoanálisis realizó sus aportes, y los estudios de René Spitz (1945)
sobre las repercusiones psicológicas de las carencias afectivas en el primer año de vida
revelarían la importancia del cuerpo y de las precoces experiencias sensoriales y motrices
en el desarrollo posterior del sujeto.

A partir de este momento la Psicomotricidad inicia un proceso de autonomía.

Ozeretsky y luego E. Guilmain fueron responsables de la elaboración de los primeros
tests motores y psicomotores, que en línea con los tests de inteligencia de Binet y Simon,
“intentan situar, desde el punto de vista de la motricidad una edad motriz, por encima o
por debajo de la edad cronológica.”7 Con la aplicación de estas pruebas, se estudiarían los
factores neuropsicomotores del comportamiento, y se establecen patrones para la
realización de tareas concretas a cada edad. Del mismo modo, Ajuriaguerra y Diatkine,
discípulos de Heuyer, desarrollaron una técnica terapéutica para la reeducación y
educación de los débiles motores, la re-educación psicomotriz, poniendo nuevamente el
énfasis en la solidaridad entre motricidad y pensamiento, y estableciendo parámetros
tanto respecto del desarrollo infantil normal como del “patológico”. Por su parte Bergès,
continuador de Ajuriaguerra, desarrolla un test que evaluaría la imitación de gestos, el
esquema corporal y la lateralidad.8

Siguiendo a Sassano, podemos decir que se inicia hacia 1960 un tercer período de
gran importancia con la publicación en Francia de la primera carta de reeducación
psicomotriz, que sirvió de base y fundamentación para el examen psicomotor. El objetivo
del mismo era recabar información acerca de la actividad postural, sensomotora e
intelectual, y la reeducación psicomotriz se plantearía en tres niveles: el de la actividad
tónica, el de la actividad de relación y el del dominio motor. Estas ideas sintetizan el
supuesto substrato científico con el que se inició la puesta en práctica del abordaje

6
Mecanismos por el cuál cada vez que el sujeto se enfrenta a una situación nueva aplica pautas de
conducta o esquemas de comportamiento, físicos u operatorios, adquiridos en experiencias previas. Al
mismo tiempo los objetos o las situaciones en su conjunto ofrecen una cierta resistencia al sujeto, lo que
tiene por consecuencia la necesaria acomodación del sujeto a la situación. Cuando asimilación y
acomodación están en equilibrio el sujeto se ha adaptado.
7
“El test de Ozeretsky, luego revisado y ajustado por E. Guilmain, se compone de 6 pruebas que se
aplican a individuos entre 4 y 16 años y miden la coordinación estática, la coordinación dinámica de las
manos, la coordinación dinámica de los miembros inferiores, rapidez de movimientos, corrección de
movimientos simultáneos y sincinesias”. Domingo Blázquez Sánchez, Evaluar en Educación Física, Inde
Publicaciones, 1989, Madrid, España.
8
Mónica Bernardo de Quirós Aragón, (2006), Manual de Psicomotricidad op. cit., p.35-37.
psicomotriz como forma de reeducación o terapia específica. A partir de ese momento
comenzó la lucha por la especialización y oficialización de los estudios de
psicomotricidad creando en Francia el Certificado de Reeducación Psicomotriz (1963), lo
que suponía el reconocimiento público e institucional de la psicomotricidad.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, la diversificación de la disciplina se hizo

cada vez mayor con el surgimiento de un espectro amplio de propuestas, métodos y
técnicas, que fueron desde la Práctica Psicomotriz de Bernard Acouturier y la
Psicomotricidad Relacional de Andrè Lapierre, hasta la Psicocinética de Jean Le Boulch,
con los aportes de Picq y Vayer, Desobeau , Da Fonseca, Bergés, entre otros.

Entonces, qué se entiende por Educación psicomotriz: La educación psicomotiz se

concibe como una educación dirigida no ya al cuerpo como entidad biológica, sino a una
entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en la interacción
constante entre el “yo y el medio, ya sea físico o social. En los escritos mas recientes,
Marta Locatelli, Miguel Sassano y Pablo Bottini, definen a la Psicomotricidad como un
campo de conocimiento y una práctica que se ocupa del estudio y de la investigación del
“desarrollo normal” de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y
de la investigación de las “desviaciones” que se observan cuando está afectado el
desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño
de las funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y
procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo
educativo – preventivo y al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y
procedimientos terapéuticos destinados a mejorar las desviaciones ocasionadas por
problemas del desarrollo o afecciones posteriores.9

2- NOCIONES FUNDAMENTALES DE LA PSICOMOTRICIDAD CON RELACIÓN A LAS

PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física se ha apropiado de una buena parte del cuerpo teórico de la

Educación Psicomotriz a partir de los conceptos más significativos y de mayor impacto
como son los de esquema corporal, espacio, tiempo y lateralidad. A continuación se
analizará qué se entiende por cada uno de ellos para luego revisar como operan en las
prácticas de la Educación Física.

9
Miguel Sassano, (2003) Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios básicos de la Psicomotricidad, op.cit.,
p.23-24.
 - EL ESQUEMA CORPORAL

Aunque algunos autores suelen distinguir los conceptos de esquema corporal e

imagen corporal, otros suelen utilizarlos como sinónimos para referenciar al
conocimiento que tiene una persona de su cuerpo y de sí mismo como fruto de todas las
experiencias vividas. Si bien hay diferencias entre unos y otros, ninguno modifica
sustancialmente el concepto. Jean Le Boulch define al esquema corporal -o imagen del
cuerpo– como “la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en
estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre
todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean. Esta noción es el núcleo
de la sensación de disponibilidad de nuestro cuerpo y es también el centro de nuestra
vivencia de la relación universo-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de
manera simbólica”.10 Para Le Boulch no se trata de un dato inicial, ni de una entidad
biológica o física, es el resultado de una estructuración cuya evolución y enriquecimiento
prosigue de manera permanente en virtud del perpetuo y renovador contacto del ser
global motor, intelectual y afectivo con el mundo exterior.11

Por otra parte, Pierre Vayer sostiene que “la construcción del esquema corporal, es
decir, la organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los
datos del mundo exterior, juega un papel fundamental en el desarrollo del niño, ya que
dicha organización es el punto de partida de sus diversas posibilidades de acción”.12

Jhoanne Durivage (1992) explica que el esquema corporal serviría de base para la
organización y elaboración de las nociones de espacio, tiempo y lateralidad sufriendo
modificaciones en las distintas etapas del desarrollo infantil como producto de la
maduración y las experiencias a las que se ve sometido el niño. Su desarrollo empieza
desde el nacimiento con los reflejos innatos del niño y con las manipulaciones corporales
que recibe de su madre, tanto táctiles como auditivas y visuales. Durante la primera
etapa, el niño vive su cuerpo como algo difuso, fragmentado, indiferenciado de los otros
cuerpos, pero poco a poco realiza actos más voluntarios, que aportan nuevas sensaciones
y situaciones. Esta elaboración o construcción recibe un nuevo impulso con la imitación,
que permite la emergencia de un sentimiento de unidad corporal que se refuerza con el

10
Jean Le Boulch, (1991), Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción la psicokinética, op.
cit. p. 217.
11
Ibíd. p.225. (Las cursivas son nuestras).
12
Pierre Vayer, Educación psicomotriz. El dialogo corporal(acción educativa en el niño de 2 a 5 años),
Universidad Autónoma de Puebla, México, p. 10.
juego entre lo representado, lo sentido y lo sugerido (Ajuriaguerra, 1972). La percepción
global del cuerpo de una persona provoca una imagen mental que permite a su vez la
imitación diferida.

A partir de los 2 años, la maduración hace posibles movimientos más elaborados y

controlados que contribuyen a la unificación del cuerpo y la aparición del lenguaje
facilita el reconocimiento topológico y el establecimiento de relaciones entre los
diferentes segmentos corporales.13 En este estadio “las manifestaciones de la función
simbólica permiten un comienzo de internalización de los esquemas”, y “el niño es
susceptible de utilizar intencionalmente un “esquema internalizado” en una situación
nueva cuyo parentesco estructural con una situación anterior dominada ya ha
descubierto”.14 En síntesis, durante el transcurso del “etapa del cuerpo vivido” (hasta
los tres años), la experiencia emocional del cuerpo y del espacio conduce a la
adquisición de diferentes praxis que permiten al niño ‘sentir su cuerpo como objeto total
en el mecanismo de relación’. Esta unificación fundamental que corresponde al primer
bosquejo de esquema corporal se sitúa en el momento de la ‘crisis de personalidad’ de
los tres años.”15

Al período que va desde los 3 a los 7 años Le Boulch lo denomina etapa de la

discriminación perceptiva y se corresponde, según el, con un período transitorio y de
preparación para la vida del niño, durante el cuál deberá desprenderse de toda
subjetividad, y “si bien el niño no logra, antes de los 7 años una representación
coherente del cuerpo organizado en sus partes, es susceptible, progresivamente de un
buen afinamiento de la percepción de ‘su cuerpo propio’”.

A los 7 años, junto a la estabilización de la dominancia lateral, el niño tiene la

orientación corporal necesaria para representar el punto de referencia de las
adquisiciones y proyecciones espaciales y logra una representación coherente de su
propio cuerpo. La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboración de la
personalidad y determinante en el proceso de aprendizaje. Personalidad e imagen
corporal se confunden en una síntesis resultado de los aportes provenientes del propio
cuerpo y de la relación de este con el mundo que lo rodea.

13
Jhoanne Durivage, (1992), Educación y Psicomotricidad, Editorial Trillas, México, p.26.
14
Jean Le Boulch, (1991), Hacia una ciencia del movimiento humano, op. cit., p. 248.
15
Jean Le Boulch, (1991), Ibíd. p. 256.
 Siguiendo a Le Boulch, entonces, el esquema corporal evoluciona desde una imagen
estática y reproductora a una imagen dinámica y anticipadora del propio cuerpo,
convirtiéndose en el soporte de todo aprendizaje.

- EL ESPACIO

J. Castro Bustamante en “El desarrollo de la noción de espacio en el niño de

Educación Inicial”, afirma que la estructuración de la noción de espacio, aun cuando está
presente desde el nacimiento, cobra fuerza en la medida en que el niño/niña progresa en la
posibilidad de desplazarse y de coordinar sus acciones (espacio concreto), e incorpora el
espacio circundante a estas acciones como una propiedad de las mismas. En general, esta
evolución se da en paralelo a la noción y conciencia de la existencia de «objetos».16

Le Boulch por su parte, afirma que la construcción del espacio se hace paralelamente
a la elaboración del esquema corporal y ambos dependen de la evolución de los
movimientos. “Hasta los tres años, el espacio del niño es un ‘espacio vivido’
afectivamente, en el cual se orienta en función de sus necesidades y sobre la base de los
esquemas adquiridos con anterioridad.17 Este espacio topológico,18 está privado de
formas y dimensiones y se caracteriza por las relaciones de proximidad, de separación,
de orden y de continuidad que gradualmente se constituyen en los elementos de una
misma configuración.

Junto con la aparición de la función simbólica aparece la posibilidad de reconocer

trayectorias, y la evolución del sentido postural permite al niño una mejor orientación en
relación con su propio cuerpo, es lenguaje el que permite la aparición de las primeras
nociones espaciales: derecha, izquierda, adelante, atrás, etc.

Asegura Le Boulch, que “entre los tres y los siete años, el niño accede al espacio
proyectivo.19 Espacio homogéneo que va a posibilitar, en forma progresiva, la

16
Jeannett Castro Bustamante, El desarrollo de la noción de espacio en el niño de Educación Inicial,
Acción pedagógica, Vol. 13, No. 2 / 2004, p., 162 a 170, Universidad de Los Andes Táchira, Venezuela.
17
Jean Le Boulch, op. cit., p., 260.
18
Los conceptos de espacio topológico, proyectivo y euclidiano que Le Boulch toma de
J. Piaget, se derivan a su vez de tres tipos de geometrías. En la representación
topológica las transformaciones sufridas por una figura original son tan profundas y
generales que alteran los ángulos, las longitudes, las rectas, las áreas, los volúmenes, los
puntos, las proporciones; no obstante, a pesar de ello algunas relaciones o propiedades
geométricas permanecen invariables.
19
El espacio proyectivo comprende la representación de transformaciones en las cuales las longitudes y
los ángulos experimentan cambios que dependen de la posición relativa entre el objeto representado y la
organización de relaciones espaciales internalizadas”. Este logro será posible a los 6
años, cuando el niño haya tomado conciencia de la diferencia entre su derecha y su
izquierda y lo haya verbalizado, entonces tendrá acceso a un espacio orientado a partir
de ‘su cuerpo’ propio. (Le Boulch, 1971, p. 261-262).

A los 7 años el niño es capaz de orientarse en el espacio y de ubicarse en relación

con los objetos que lo rodean, logro posible gracias a la ‘descentración’ que le permite
encontrar puntos de referencia fuera de su cuerpo y trasladar las nociones espaciales a
otros objetos. Durante esta etapa llegará al espacio proyectivo, es decir podrá situar los
objetos uno en relación con otro según sistemas coordinados que dependen de
determinadas referencias o ejes significativos. Las nociones de derecha e izquierda no
son ya propiedad del cuerpo del niño, sino que están sujetas a transformaciones y sobre
las cuales se puede operar. Ya entre los 8 y 12 años se produce el pasaje al espacio
euclidiano20 en el que se respetan las proporciones y dimensiones. (Le Boulch, 1971:267)

- EL TIEMPO

La construcción del tiempo sigue un proceso semejante al de la construcción del

espacio. Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores ya conocidos:
maduración, diálogo tónico, movimiento y acción.

En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueño y a la vigilia, al hambre y a

la comida, al organismo y a la acción concreta, por lo que existen tantos tiempos como
acciones.

Con la función simbólica se empieza a organizar la integración temporal. El niño

empieza a situarse en el ahora y, a partir de éste, en un antes o un después, y a distinguir
situaciones simultáneas y sucesivas. El tiempo vivido va a reelaborarse en el plano de la
representación -con la ayuda del lenguaje- llegando a las nociones de orden y duración.
La comprensión de la sucesión cronológica de los acontecimientos, su conservación y las
relaciones que establecen, señala el paso a la etapa operatoria.

Un hecho importante en la elaboración temporal es la percepción del cambio. La

sucesión de hechos tiene su ritmo, en el que podemos distinguir: el ritmo interior, que es

fuente que lo plasma. Con este tipo de representación, se busca que el objeto representado sea lo más
parecido posible al objeto real; no obstante, su proyección es relativa.
20
La Geometría Euclidiana, también conocida como «Métrica», trata del estudio y representación de las
longitudes, ángulos, áreas y volúmenes como propiedades que permanecen constantes, cuando las figuras
representadas son sometidas a transformaciones rígidas.
orgánico y fisiológico, como es el caso de la respiración o la marcha, y el ritmo exterior,
que es el caso del día y la noche o de los acontecimientos observados en la vida
cotidiana. Ambos aspectos se elaboran por influencia recíproca. El ritmo participa,
además, en la adquisición de los automatismos. (Durivage1992:29).

- LA LATERALIDAD

Le Boulch define a la lateralización como “la traducción de un predominio motor

referido a los segmentos derechos e izquierdo del cuerpo” y es el resultado de una
predominancia motriz del cerebro. Distingue dos tipos de lateralidad: de utilización, que
se traduce esencialmente en una prevalencia manual en las actividades corrientes o
socializadas, y espontánea, gestual y se traduce mediante la ejecución de gestos
espontáneos. Esta última está en concordancia con la dominancia cerebral hemisférica y
se manifiesta por una lateralidad tónica; en el lado dominante hay una tensión mayor.
(Le Boulch, 1971:250)

La lateralización depende de dos factores: del desarrollo neurológico del individuo y

de las influencias culturales que recibe. El desarrollo neurológico es diferente en cada
uno de los hemisferios cerebrales y en el territorio neuro-sensitivo-motor que le
corresponde. Esta diferenciación aumenta a medida que el niño crece. La lateralización
progresa por fases estables e inestables. Durante el primer año de vida hay momentos de
aprehensión y manipulación unilateral y bilateral. Las etapas bilaterales aparecen
nuevamente a los 18 meses y a los 3 años. A los 4 años se establece definitivamente la
dominancia lateral, pudiendo interrumpirse a los 7 años. La lateralización es importante
para el niño en cuanto a la orientación del propio cuerpo y su proyección en el espacio.21

3- TEORÍAS DEL MOVIMIENTO HUMANO

La Psicomotricidad ha sido muy prolífica en la formulación de teorías que brindan

explicaciones acerca del desarrollo motor. Los precedentes de estas teorías los
encontramos en las teorías Madurativa de Gesell, Psicobiológica de Wallon, y
Psicogenética de Piaget y en el modelo Psicoanalítico freudiano, y en líneas generales
todos los autores ponen el acento en el desarrollo del individuo condicionado por
procesos madurativos internos.

21 21
Jhoanne Durivage, (1992), Educación y Psicomotricidad, op. cit., p. 27.
 En lo que se refiere al desarrollo motor específicamente, advertimos en los escritos,
que se refleja en la capacidad de movimiento y depende esencialmente de dos factores: la
maduración del sistema nervioso y la evolución del tono.

1- La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras

nerviosas sigue dos leyes: la céfalo caudal (de la cabeza a las extremidades) y la
próximo distal (del eje a las extremidades).

2- La evolución del tono es el fondo sobre el cual surgen las contracciones

musculares y los movimientos, por lo que es responsable de toda acción corporal y
factor que permite el equilibrio necesario.

Siguiendo a Ruiz Perez22, en cuanto a los modelos explicativos del desarrollo motor
humano se distinguen básicamente dos grandes líneas de investigación, la perspectiva
europea, con autores como Ajuriaguerra (1959) para quien el desarrollo motor infantil
atraviesa diversas etapas o estadios en los que se conforman las posibilidades de acción y
se refina el movimiento, y dependen de la maduración motriz y del desarrollo de los
sistemas de referencia, distingue tres fases: organización del esqueleto motor,
organización del plano motor, y automatización; Azemar (1969) por su parte, considera
necesario potenciar la motricidad infantil pero sin imponer un dominio prematuro de
técnicas específicas, y distingue dos etapas en el desarrollo motor infantil, una primera
que va desde 1 a 5 años, a la que denomina exploratoria y dominan las holocinécias
(movimientos en los que lo importante es el objetivo y no tanto la precisión); y una
segunda etapa, de 6 años en adelante, en la que el desarrollo progresivo del cortex va
permitiendo aprendizajes más complejos e ideocinéticos (en el movimiento no sólo
importa el objetivo, sino también la precisión en su ejecución). Por su parte Pikler (1987),
desarrolla un método en el que predomina la libertad de movimientos frente a la
restricción y el intervencionismo del adulto para que el desarrollo motor del niño se lleve
a cabo de forma espontánea según los dictados de la maduración orgánica y nerviosa.
Respecto del papel del adulto la pregunta que se plantea Pikler es ¿abstenerse o
intervenir? sostiene que la autonomía debe desplegarse de una forma cómoda y segura sin
la “enseñanza” del adulto. Del mismo modo, Le Boulch (1978 -1984), uno de los autores
que mayor influencia ha ejercido en el campo de la Educación Física, crea su propio
método, la Psicocinética. Según él, la motricidad infantil evoluciona a través de dos

22
Luis Miguel Ruiz Pérez, (1987), Desarrollo motor y actividades físicas, Gymnos,
Madrid, España, p.48-63.
estadios: el primero, la infancia, momento en que comienza la organización psicomotriz;
y el segundo, la pre-adolescencia y adolescencia, con la mejora de los factores de
ejecución que dotan de una nueva dimensión a las prestaciones motrices. Por último, Da
Fonseca (1987-89) describe al desarrollo psicomotor infantil como el elemento
imprescindible para el acceso a los procesos superiores de pensamiento. Al igual que los
autores antes mencionados, distingue fases claramente diferenciadas en el desarrollo
motor: la primera fase que va desde el nacimiento hasta el año de vida, a la que denomina
fase de movimiento, la segunda denominada fase de lenguaje, abarca desde los 2 a los 4
años, la tercera fase, perceptivo motora va desde los 4 a los 7,5 años y la cuarta y última
fase de pensamiento desde los 7,5 años en adelante. A su vez distingue cuatro tipos de
inteligencia: neuromotora (0-2 años), sensomotriz (2-6 años), perceptivo-motriz (6-12
años), psicomotriz (12 años en adelante).

Por otra parte, en la perspectiva americana encontramos autores como Williams

(1983) para quien el desarrollo perceptivo motor es una manifestación directa de la
calidad del funcionamiento perceptivo-motor, que en términos prácticos se refiere al
dominio de las conductas motrices básicas o fundamentales que permiten al sujeto una
relación fructífera con su medio ambiente. Las conductas perceptivo-motrices pueden
dividirse en cuatro etapas: conductas motrices globales, conductas motrices finas,
conductas perceptivo-auditivas-visuales- táctilo -quinestésicas y conciencia corporal.
Según Williams estas conductas permitirían al sujeto una mayor comprensión de sí
mismo como cuerpo, de sus movimientos y del medio ambiente que lo rodea. Cratty
(1986) por su parte, elaboró la teoría o modelo de los 4 canales del desarrollo: Perceptual,
Motor, Verbal, Cognitivo. Su teoría se apoya en resultados obtenidos en estudios
neurológicos factoriales y se destaca la diferenciación e integración de la conducta
infantil, y la posibilidad de desaparición de determinadas conductas que no son
reclamadas por el ambiente para su utilización. Algunos de los temas destacados en su
teoría son: el ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas, los cambios
debidos a la edad, el papel del adulto en esos cambios, la existencia de períodos críticos
para el desarrollo y el carácter motivante de la propia existencia motriz. Para Gallahue
(1982) La evolución de la motricidad humana camina a través de diferentes fases
caracterizadas por una serie de conductas motrices. Coloca en la base de una pirámide los
movimientos característicos de los neonatos para llegar al punto máximo con la
especialización motriz, en la que se ubica el dominio deportivo. Las fases intermedias son
aquellas en que la motricidad infantil pasa de momentos de ajuste a momentos de
especificación de las habilidades motrices que se consideran básicas (correr, saltar, lanzar,
etc.) sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones. Para este autor el ser humano
progresa de lo simple a lo complejo y de lo general a lo específico, y cada sujeto debe
superar cada fase para poder optar a conductas motrices más complejas.

4- CRÍTICAS A LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Tal como sostiene Deleuze en Un dialogo sobre el poder, una teoría no traduce,
inspira o genera una práctica, antes bien debe probarse en la práctica. “Una teoría siempre
es local, relativa a un pequeño campo, aunque puede ser aplicada a otros más o menos
lejano. La relación nunca es de semejanza.”23 Dado que la Educación Psicomotriz
“considera a la relación teoría-práctica como una relación de aplicación, es decir que las
neurociencias o la psicología cognitiva elaboran conocimientos que deben ser aplicados
en la práctica dejando a los prácticos afuera y convirtiéndolos en técnicos”,24 una cuestión
a discutir es si el discurso de la psicomotricidad puede dar respuestas a los problemas de
nuestras prácticas, si pueden sus explicaciones ser satisfactorias para la Educación Física,
si puesta a prueba es eficaz, es decir si produce saber.

En su afán de encontrar una alternativa al modelo de cuerpo-instrumento la Educación

Física a hecho suya la teoría psicomotriz, sin importarle tal como expresa Canguilhem a
propósito de la psicología y los psicólogos, “las circunstancias históricas y los medios
sociales en los cuales tuvieron que proponer sus métodos o técnicas (los psicomotricistas) y
hacer que aceptaran sus servicios”25 -el paréntesis es nuestro-. Al respecto, Ricardo
Crisorio afirma que “la educación psicomotriz ha entrañado, en la educación física, el
reemplazo del modelo biológico por el psicológico, y en este último se ha revelado
igualmente insuficiente para dar cuenta de nuestra problemática teórica y metodológica,
aunque útil para orientar la atención sobre aspectos del movimiento humano antes
ignorados”26.

23
Michel Foucault, y Gilles Deleuze, (2000), Un diálogo sobre el poder, Alianza Editorial, Madrid,
España, p. 7-8.
24
Para ampliar al respecto remitirse a Marcelo Giles, (2007), Educación Física o Educación Corporal.
¿Qué práctica transmitimos?, 7mo. Congreso Argentino y 2do. Latinoamericano de Educación Física y
Ciencia. Panel Plenario: Educación Física y Formación Profesional.
25
Élisabeth Roudinesco, (2007), “Georges Canguilhem: una filosofía del heroísmo” en Filósofos en la
tormenta, Fondo de Cultura Económica, Argentina, p. 52.
26
Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física, Serie
Pedagógica Nº 2, FHCE – UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192.
 Si bien se pude realizar una crítica exhaustiva del cuerpo teórico de la educación
psicomotriz, la extensión de este documento nos obliga a tomar solo algunas categorías
centrales para el análisis, dejando abierta la discusión por el resto de los conceptos a
instancias posteriores.

Volvamos entonces al punto de partida. Si una teoría debe probarse en la práctica, qué
sucede, cómo operan o no los conceptos enunciados por la teoría psicomotriz. La
Psicomotricidad se define como un “método global”, que aborda a la persona en todas sus
dimensiones (afectiva, intelectual y motriz), y toma como punto de partida para la
educación del individuo, la idea de una unidad psicomotríz. Esto implica suponer como
Le Boulch que el sujeto es “un organismo, o sea una estructura indivisible de
comportamientos cuyas reacciones están unificadas y ordenadas” 27 - tal como ha sido
entendido en la filosofía desde Descartes a Sartre – por tanto único, unificado, indiviso,
fijo, autocontenido, conciente y completo, que como punto de partida resulta al menos,
complejo y difícil de sostener. Cada uno de estos puntos merecería un desarrollo aparte
que en estas páginas no es posible, por lo que invito al lector a consultar las fuentes
primarias.

Por otra parte, y en su afán de aferrarse a “la ciencia”, la educación psicomotriz ha

elaborado sus conceptos en función de investigaciones básicas cuyos hallazgos y
formulaciones son de dudosa validez en las prácticas, es decir las nociones que le sirven
de pilar -el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad- resultan categorías o
conceptos universales, abstractos y a la vez vacíos, por que justamente para poder ser
generalizables aíslan características comunes a todos los individuos, que sin embargo no
representan a ninguno en particular, desconociendo la impronta de la historia y
descontextualizan no solo al sujeto sino a la educación. Vemos entonces que al “igual que
otras corrientes educativas, la educación psicomotriz ha intentado operar desde categorías
psicológicas y, particularmente, psicogenéticas, mediante una práctica centrada en la
organización de las nociones ‘estructurales’ ligadas al ‘cuerpo pensante’, nociones que al
igual que "las inclusiones de clase, las invariantes geométricas o las conservaciones físicas,
en su mayor parte se hubieran constituido en los niños sin mediación de la situación de
aprendizaje".28 Pero no solo eso, también descontextualizan y deshistorizan los

27
Jean Le Boulch, Hacia una ciencia del movimiento humano, op. cit., p.20.
28
Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física , Serie
Pedagógica Nº 2, FHCE – UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192.
aprendizajes: cuál sería por ejemplo el “sentido” de saltar 20 veces adentro y afuera de un
aro, caminar por líneas rectas o lanzar bolsitas de arena hacia arriba porque sí. Tal como
se describió en el apartado 2, se habla del espacio topológico, proyectivo o euclidiano, de
tiempo vivido o ritmo interior, y nunca del espacio o tiempo de juego (áreas, refugios,
tiempos permitidos o prohibidos), del espacio o ritmo de la gimnasia (pulso, compás, giros,
oleadas, etc.), y del espacio o tiempo de juego en el deporte o la vida cotidiana.

Describir al detalle (mes a mes y año a año) como se supone evolucionan el esquema
corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad no explica por qué alguien es torpe o
habilidoso, por qué las mujeres prefieren o se destacan en unos deportes y los hombres en
otros, por qué algunos caminan a los 10 meses y otros al año y medio. Por otra parte, y en
tanto se las considera como nociones que preexisten al individuo, son naturales y
perfectamente podrían desarrollarse sin mediar la enseñanza.29

Del mismo modo, el “cuerpo propio”, el “yo corporal” o el “ser corporeo” al que se
apela constantemente, hacen referencia a un cuerpo inasible, educado en la conciencia; un
cuerpo que nunca es pensado en contexto de uso, un cuerpo siempre subordinado a la
“mente”, despojado del placer y del dolor. Y esto para la Educación Física no ha sido sin
consecuencias, pensar de este modo nos ha llevado no solo a intentar educar una
conciencia que no somos mas que por instantes, sino también por ejemplo al abandono de
la formación de hábitos. Dreyfus dice retomando a Heidegger “Es un lugar común el que
mientras más depuradamente eficiente es un hábito, más inconsciente es su operación.
Solamente un tropiezo en su funcionamiento ocasiona emoción y pensamiento”,30 y nos
señala como seres concientes solo en la medida en que nos encontramos frente a una
indisposición, es decir, nuestro cuerpo (o sus partes) solo se vuelve conciente en la
medida que no está disponible sea porque por ejemplo aparece dolor, o no podemos
ejercer la fuerza que necesitamos o porque nos es necesario pensar en la posición de tal o
cuál segmento para perfeccionar una técnica, pero si nada de esto ocurre, sencillamente lo
usamos.

Por otra parte, en lo que a las teorías del movimiento humano se refiere, el desarrollo
humano es entendido en los términos de una línea vectorizada hacia el progreso, sobre la

29
Cabe aclarar que si bien la teoría psicomotriz hace referencia al medio social, siempre es un medio
“natural”, nunca un medio que modela, condiciona y sujeta. Es un medio que siempre desconoce y
excluye a la cultura en término de “Otro”, es decir al orden simbólico en cuyo contexto, las relaciones con
los “otros” concretos tienen lugar y por lo que están en principio determinadas.
30
Hubert Dreyfus, Ser- en - el- mundo. Comentarios a la división I de Ser y Tiempo de Martin Heidegger,
cuatro vientos editora, Santiago, Chile, p. 80.
que es dable esperar que aparezcan, cronológicamente, determinadas habilidades que van
de los movimientos reflejos característicos de los neonatos –pasando por la motricidad
infantil, con sus momentos de ajuste y de estabilización de las habilidades motrices
básicas (caminar, correr, saltar, lanzar, etc.) sobre las que se apoyan posteriores
adquisiciones más complejas- hasta el dominio deportivo, considerado invariablemente
como el grado máximo de la especialización motriz. Esto lleva a considerar la marcha, la
carrera, el salto, el lanzamiento, la recepción, como habilidades que preexisten - por lo
menos como potencia o proyecto, lo que implica abstraerlas y descontextualizarlas.31 Se
abstraen el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad como categorías
aisladas e incluso se los plasma en las currícula como contenidos a enseñar, subordinando
a ellas aquellos que sí han sido seleccionados y valorados como recortes de la cultura a
ser enseñados por la Educación Física, hablamos en este caso del juego, la gimnasia, los
deportes, la danza, etc., lo que supone además, que estos últimos solo podrán aprenderse
en la medida en que se desarrollen correctamente aquellas nociones. Finalmente, dice
Crisorio “los propios profesores de educación física, advierten que por la vía de la
psicomotricidad se ha llegado a una inclusión del movimiento en las prácticas escolares
que niega, paradójicamente, a la verdadera educación física, y la asimila nuevamente a los
fines intelectualistas de la escuela, por cuanto, fiel a su matriz psicogenética, promueve la
utilización de la motricidad como vía de acceso al pensamiento pero se desinteresa de
perfeccionarla”.32

Entonces estas teorías del desarrollo humano y motor “son, en cualquier caso, teorías
de sus causas, procesos y efectos orgánicos; no tratan de la acción corporal sino de los
mecanismos y procesos neuropsicofisiológicos que la hacen posibles en todos los seres
humanos, considerados unificados, equiparables y normales, con lo que prescinden de la
condición particular y la separan al mismo tiempo, del cuerpo y de la cultura, es decir del
sentido. Esto hace prácticamente imposible operar con ellas en las prácticas educativas,
en las que la subjetividad y el sentido no pueden excluirse”.33 Entonces, si el significado y
organización de una cultura deben ser considerados como la base fundamental de las
ciencias sociales y no pueden extraerse a partir de la actividad de los sujetos individuales,
es imperioso revisar estos argumentos.

31
Ricardo Crisorio y Equipo, (2003), El aprendizaje motor: un problema epigenético, Programa de
Incentivos a la docencia y la Investigación, MCyE, UNLP, Argentina.
32
Ricardo Crisorio (1995), Enfoque para el abordaje de los CBC desde la Educación Física, op. cit., p. 5.
33
Crisorio R., Educación física y Epistemología, en La Educación Física en Argentina y en Brasil, Al
Margen Editores, La Plata, Argentina, 2003.
 Ahora bien, ¿porqué ha sido posible que las explicaciones de la psicomotricidad
surgieran, pudieran sostenerse en el tiempo e incluso conquistar la Educación y la
Educación Física?.

En el punto 1 sobre el nacimiento de la Psicomotricidad, advertíamos que como teoría

sienta sus bases en el saber de la neurofisiología, la neuropsiquiatría y la patología
cerebral de principios de siglo XX, con aportes posteriores de la psicogenética y el
psicoanálisis, disciplinas todas ellas nacidas de la medicina y la fisiología. Pero nada de
inocente o casual se encuentra en sus orígenes, más bien lo contrario. Michel Foucault
nos advierte al respecto que desde segunda mitad del S. XIX el poder tiende a
transformarse con el objeto de gobernar a los individuos por medio de un cierto número
de procedimientos disciplinares, y a través del proceso de medicalización de las
sociedades se los convierte en “población” ejerciendo una política y una gestión de la
vida. Así, por medio de los poderes locales, el estado se ocupará de la gestión de la salud,
de la higiene, de la alimentación, de la sexualidad, de la natalidad, etc.. De este modo el
saber medico y en especial de la fisiología y la psiquiatría se convierten en el parámetro
de todo saber legítimo, que trascendiendo al enfermo y las enfermedades pasan a
ocuparse de otros campos de saber.

A partir de este fenómeno de medicalización de la sociedad, la preocupación estará

puesta por una parte en definir y diferenciar lo científico de lo no científico, lo racional de
lo irracional y lo normal de lo patológico o anormal; de aquí la preocupación de
establecer parámetros para cada edad, y aquel que no responda a los parámetros
establecidos será clasificado como anormal o desviado. Sin embargo, el discurso de la
psicomotricidad, al igual que todas las disciplinas nacidas a la sombra de la biopolítica,
no es un discurso ingenuo, sino todo lo contrario es un discurso que legitima y hace
posible la circulación del proyecto de liberalismo burgués. 34 En cuyo caso la
psicomotricidad, al reproducir modelos y métodos de investigación, “apunta a reducir al
sujeto humano a la suma de sus comportamientos e intenta evaluarlos según
procedimientos llamados ‘científicos’, que son inadecuados a su objetos”, 35 e “invocando

34
“Para que un cierto liberalismo burgués haya sido posible a nivel de las instituciones, fue preciso, en el
nivel de los micro-poderes, un investimento mucho mas fuerte de los individuos, fue preciso organizar el
escudriñamiento de los cuerpos y de los comportamientos”, Judhit Revel,, Foucault. Conceptos
esenciales”, Claraluz editora, San Carlos, Brasil, 2005.
35
Élisabeth Roudinesco, (2007), “I. Georges Canguilhem: una filosofía del heroísmo en Filósofos en la
tormenta, op. cit., p. 51.
razones biológicas, neuronales o cerebrales para “explicar supuestas diferencias innatas
entre los sexos y las razas, se reinventan discriminaciones que se creían abolidas”36.

Entonces, para cerrar este apartado, queda por decir que en su apariencia inocua lo
que trafica un test psicomotor, al igual que los test de inteligencia, es la idea de una
naturaleza que en algunos caso ha sido mejor dotada que en otros y justifica de este modo
“la elección de los elegidos”, y porque no las diferencias de clases.

5- CONSIDERACIONES FINALES

Es innegable que la Psicomotricidad se ha impregnado en nuestras prácticas, y que las

nociones de esquema corporal, estructuración del espacio y del tiempo, relaciones yo-
mundo, entre otras han teñido (más bien desteñido) nuestros discursos y nuestras
prácticas. Ha sido intención de este artículo revisar la historia, pero en un sentido opuesto
al del historicismo. A la manera de M. Foucault, lo que intentamos entonces fue
introducir aquí lo inverso, no interrogar los universales utilizando la historia como
método crítico, sino partir de la inexistencia de los universales para preguntar qué historia
puede hacerse,37 partir de las prácticas y destejer la madeja siguiendo la propia sombra.

Negar la existencia de algo tal como el hombre, la conciencia y el cuerpo propio nos
obliga a revisar qué es y qué ha sido la psicomotricidad, para comprender cómo y porqué
surge, cómo y porqué penetra en nuestras prácticas. Porque además las prácticas nos
reclaman salir de esta Educación Física, de este dispositivo que nos tiene entrampados
como al perro de Pavlov la campanilla, y la salida, la forma de romper el circuito
receptor-desinhibidor no es interrumpir la práctica, ni hacer desaparecer la Educación
Física, sino generar, construir prácticas distintas. Siguiendo a Agamben, la estrategia es
construir un nuevo dispositivo que de lugar a una subjetividad distinta, que de lugar a un
nuevo proceso de subjetivación.

Entonces frente al corsé que nos refriega en las narices la pura retórica, empieza a
vislumbrarse una salida, empiezan a aparecer pequeñas muestras de que otra educación es
posible, de que se puede formar maestros del cuerpo distintos a los que fuimos y nos
mostraron como modelo; que en la medida en que se incluye lo político la investigación
en el campo crece y si la Educación Física empieza a tener voz y no se apropia de un
discurso ajeno, las prácticas también empiezan a cambiar; que el saber no es propiedad de

36
Ibid., p. 56.
37
Michel Foucault, (2007), Nacimiento de la Biopolítica, Curso en el Collage de France (1978-1979),
Fondo de Cultura Económica, Argentina, p. 19.
unos pocos y que nuestros alumnos también saben (algo distinto, pero saben), que los
niños son algo mas que esa categoría universal y a la vez vacía; que no tiene caso seguir
pensando qué teoría del aprendizaje explica con mayor detalle el mecanismo por el cuál
un alumno aprende, porque en verdad si quiere aprende y sino no, nada lo puede
garantizar, ya que todas las teorías del aprendizaje han mostrado tener una validez
relativa, es decir alguien puede aprender por estímulo-respuesta, por condicionamiento
operante, por ensayo y error o por sus propios medios sin mediar el profesor, pero
también ese alumno puede decidir no aprender nada de lo que se le quiere enseñar.
Entonces, el problema no se presenta en desentramar los mecanismos por los cuales se
aprende, sino en empezar a pensar estrategias diferentes para la enseñanza. Esto nos
permitirá dejar de pensar en alumnos (sin luz) a los que hay que alumbrar y docentes
(dóciles) que solo trasmiten conocimientos.38

En síntesis, hay una tarea por delante “Profanar lo improfanable”, construir una
Educación Física distinta en la que maestros y discípulos se encuentren convocados por el
saber. Una Educación Física que construya su propia teoría desde las prácticas.

38
Esta expresión implica a la vez un cambio más profundo en la medida en que “el conocimiento
supone la racionalización, identificación y clasificación de objetos juzgados cognoscibles
independientemente del sujeto que los aprende, mientras que el saber designa lo contrario, un
proceso por el cual el sujeto de conocimiento en vez de ser fijo, sufre modificaciones durante el
trabajo que efectúa en la actividad de conocer”.Judith Revel, (2005), Foucault, conceitos
esenciáis, Claraluz editora, São Carlos, Brasil.
Bibliografía.

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Para seguir leyendo.

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