REFLEXIONES ACERCA DE NUESTRA LABOR DOCENTE

Por: Carlos Eduardo Cruz Gómez

“Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas pero,
en cualquier caso, juicios directos. Una crisis se convierte en un desastre sólo cuando respondemos a ella
con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, además, nos impide

experimentar la realidad y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda”

Hanna Arendt (1996)

A modo de introducción

Este texto tiene una pretensión más bien simple: Expreso algunas ideas que he
trabajado en el semestre anterior de mis estudios de doctorado, que considero pueden ser
importantes para dialogar en el contexto del inicio del año, con el ánimo de promover un
reflexión desde nuestro ser docente que abra expectativas a nuevas formas de resignificar
nuestra labor. Pongo a su disposición estas ideas con el interés de, si ustedes están de
acuerdo, propiciar un tiempo e el que pueda hacer la presentación de estas idea y
promover el diálogo entre docentes. Agradezco la oportunidad de leer estas líneas para
determinar si es o no pertinente.

Vivimos un momento de crisis en la educación

Es importante decir que como docentes solemos ser un poco miopes al momento
de identificar nuestra responsabilidad en la crisis de la educación, somos más prestos a
señalar a otros como responsables. No quiero decir con esta afirmación que somos los
únicos o los mayores responsables, tal vez lo que sí vale la pena decir con claridad es
que tenemos una parte de la responsabilidad por lo que pasa. Quiero aclarar que no me
interesa enjuiciarnos, no tiene sentido propiciar un espacio de señalamiento, lo que sí
tiene sentido, es que asumamos lo que pasa con la idea del diagnóstico médico, sólo
reconociendo lo que sucede, podemos empezar a darle solución, pero si no nos damos la
oportunidad de entender y reconocer lo que sucede poco podremos hacer para cambiarlo.
 Hannah Arendt identifica, en su texto La crisis de la Educación (1996), tres
aspectos fundamentales de esta crisis. El primero de ellos es la noción de igualdad,
una noción que va mucho más allá de ser iguales ante la ley, de eliminar las diferencias
de clase o de garantizar las mismas oportunidades. Para Arendt, la noción de igualdad.
que tiene su origen en la nación americana, “lucha por igualar o borrar, en la medida de lo
posible, las diferencias entre jóvenes y viejos, entre personas con talento y sin talento,
entre niños y adultos, y, en particular, entre alumnos y profesores” (1996, p. 192). Esta
idea, tiene grandes implicaciones. Por un lado está la pérdida de la autoridad del
adulto, quien deja de ser un referente y se vuelve un igual. Sin la autoridad de los
adultos, el joven queda a merced de otra autoridad “mucho más aterradora y
tiránica de verdad: la de la mayoría” (Arendt, 1996, p. 193). Este segundo aspecto, la
perdida de la autoridad del adulto, y el surgimiento de la autoridad de la mayoría, resulta
fundamental. Nada más evidente en nuestros días que el sometimiento de los jóvenes, y
también los adultos, a la autoridad de la mayoría, una autoridad tiránica, que mueve las
emociones, y aleja al individuo de la reflexión (Chomsky, 2010), propiciando el
conformismo, la delincuencia juvenil, o una mezcla de ambas cosas (Arendt, 1996, p.193).

En su análisis sobre la formación, Bustamante (2019) manifiesta que esa noción

de igualdad, puesta en el contexto educativo, ha llevado a que se cambie la manera de
pensarse frente al saber, pasando de considerarlo como algo que todos podían entender,
al saber como un derecho, en sus palabras “ahora se pasó a algo que “ya se tiene” por
derecho, sin hacer el trabajo, sin esforzarse; de ahí que, en este momento, asistamos al
reinado de la opinión, la cual antes era impertinente en un contexto especializado” (p. 13).

Justamente este reinado de la opinión, es una de las características de la

autoridad de la mayoría, y de paso, de su forma particular de comunicarse, la red social,
en la que es la opinión y no el saber el que determina lo que es verdadero. Ahora bien,
queda un aspecto más que hace parte de la crisis que identifica Arendt. La evolución de
la pedagogía como una ciencia de la enseñanza, que, de la mano de la psicología y el
pragmatismo, desligaron la enseñanza del saber concreto que el maestro debía transmitir,
llevó a una comprensión diferente de rol del maestro, como un sujeto preparado para
enseñar, pero no especializado en una asignatura específica. Bustamante va más allá y
manifiesta que la pedagogía “moderna” “no tiene ya una oferta, sino que obedece a la
demanda, asumiendo que “el cliente tiene la razón” y que es forzoso ir a la zaga del
contexto y de las “necesidades” del estudiante” (2019, p. 57). Esta situación ha sido
resultado de un cambio en la comprensión sobre la esencia del maestro, al punto que
para Arendt ha habido “un descuido muy serio, de la preparación de los profesores en sus
asignaturas específicas, sobre todo en los institutos secundarios públicos” (1996, p. 194).

Resulta importante distinguir 3 escenarios diferentes en esta discusión en torno al

rol del docente.

1. Esa generalizada idea que ronda en el ambiente educativo, que

afirma que la preocupación debe estar más en las herramientas didácticas para la
enseñanza, que en el fundamento disciplinar que soporta esta enseñanza.
2. Se puede constatar que aparecen nuevas “necesidades” en el aula.
Los docentes ahora nos encargamos de repartir los refrigerios, de que se
consuman en el aula, además de desarrollar algunos informes y acompañamiento
sobre estrategias de inclusión, de apoyo socioemocional, de desarrollo de
habilidades de convivencia y preparar las evidencias que deben ser entregadas al
final del año, en los procesos de evaluación docente, todo ello en las 6 horas que
a diario se tiene de clase en el sector oficial.
3. En ocasiones lo docente nos excusamos en todo “lo que hay que
hacer” y terminamos haciendo “Dejación de nuestro saber” (Bustamante, 2019),
como lo sostiene Arendt, tras constatar que ya no es una preocupación conocer la
propia asignatura que el docente “apenas si está una hora por delante de sus
alumnos en cuanto a conocimientos (1996, p. 194).

Este contexto parece darle la razón a Chomsky cuando afirmaba que “La calidad
de la educación dada a las clases sociales inferiores debe ser lo más pobre y mediocre
posible, de forma que la distancia de la ignorancia que planea entre las clases inferiores y
las clases sociales superiores sea y permanezca imposible de alcanzar para las clases
inferiores” (2010, párr 8). Sin embargo, al compartir con los compañeros docentes, no es
común el interés por la dejación del saber, todo lo contrario, las conversaciones que se
tienen, los proyectos de aula que se ejecutan reflejan el deseo por lograr que la calidad de
la educación mejore. Así que la pregunta que surge es ¿De qué manera podemos
recuperar el lugar de la autoridad del docente?

Analizando las bases de la educación

 Existe, de acuerdo con la percepción de quien escribe este texto, un supuesto que
la urgencia de la reflexión deja por fuera: la necesidad de que “se den” los resultados
esperados, cierta tendencia a asumir que la escuela es un lugar de producción lineal, al
estilo de la imagen del video de The Wall de Pink Floyd (1982), donde entran niños y se
producen embutidos “de conocimiento y comportamiento”, una imagen que aunque cruda
sintetiza una percepción general que existe sobre la educación, como un lugar donde sí o
sí ocurre la educación, ocurre la formación.

Considero que se hace urgente resignificar el papel que como docentes tenemos,
tener la capacidad de reflexionar sobre lo que en esencia somos, no para asegurar la
calidad de la educación, como se replica en los discursos oficiales, sino para
reencontrarnos con lo que somos como formadores. Para entender que nuestro rol de
formadores está llamado a contagiar, que nuestra vida se convierte en ejemplo, y es lo
que hacemos en el día a día en el aula lo que permite que nuestros estudiantes
encuentren sentido a su proceso educativo. Para ello, les propongo que hagamos un
ejercicio de la mano de la propuesta de Georg Wilhelm Friedrich Hegel, un filósofo
idealista que al describir el origen de la autoconciencia, encuentra que existe una
estructura natural que se puede aplicar a diferentes realidades, una de ellas, la educativa,
y que nos puede dar luces.

La propuesta de Hegel
En Hegel, la conciencia no puede reconocerse a sí misma sino a partir del
reconocimiento del otro, es decir, que sólo cuando se reconoce al otro se crea la
conciencia de sí. Esta idea pone de manifiesto una condición de posibilidad de la
educación: La educación es un encuentro, es un ponerse al frente del otro, como diría
Ortega y Gasset, “encontrarse de pronto unos hombres con otro y trabarse con él, chocar
con efectos positivos o negativos, pero siempre graves” (1933, p. 5). Esto es un encuentro
educativo, o tal vez de lo que debería ser: encontrarse, relacionarse y producir efectos,
fruto del encuentro de las dos subjetividades, estudiante y docente generarán un proceso
educativo en el que el protagonista será el saber.
Con frecuencia se tiende a idealizar la escuela como un lugar de acogida, como un
lugar en el que todo esfuerzo se orienta al proceso educativo de los estudiantes y este
proceso avanza sin dificultad. Para Hegel el reconocimiento de las autoconciencias lleva a
que se dé un enfrentarse entre éstas, sus apetencias, sus deseos. Es importante entender
que cada estudiante llega a la educación con sus propios deseos, que no son
necesariamente el estudiar o aprender a comportarse bien, sino elementos más básicos,
deseos de los deseos de los otros, los mismos juguetes, cuadernos, colores, lápices,
amigos, novias, novios, etc., o incluso deseos de los otros. De hecho, para Hegel, cuando
únicamente se encuentran las dos subjetividades, se crea un estado de guerra, de
conflicto, de enemistad, comparable con los conflictos que nos aparecen en el aula,
cuando los intereses de los estudiantes y los docentes son diferentes. ¿Es posible evitar
esta situación?

En Hegel, este estado de guerra es producido por el deseo de aniquilar al otro,

fruto de una identificación desde el plano de lo imaginario, de lo sensible, que convierte al
otro en rival de mi deseo. En la tensión de la guerra a vida o muerte sólo la aparición de la
muerte como posibilidad permite que señor y siervo se diferencien. Al ser la muerte el
referente externo la guerra cesa, ya que mientras el señor no teme morir, el siervo desea
vivir, y se somete al señor. En la escuela esta analogía señor/siervo, la podemos entender
en relación con el saber, que se convertirá en el referente. El docente no le teme al saber,
porque lo desea, están en camino de su posesión, mientras que el estudiante no lo desea,
le resulta algo extraño. Sólo cuando hay una diferencia sustancial entre el docente y el
estudiante, en este caso originada en la relación con el saber, sólo cuando hay esta
diferencia, se acalla el estado de guerra, en contexto, solo cuando el docente tiene un
saber qué ofrecer, con claridad, profundidad y novedad, sólo ahí el estudiante encontrará
sentido y se sentirá motivado a aprender.

Si el caso es el contrario, si en vez de que haya una diferencia entre el docente y

el estudiante por el saber, el docente termina siendo el igual del estudiante, entre iguales,
habrá tensión, entre iguales, habrá conflictos, entre iguales no hay posibilidad para que se
de la formación.

Sólo si el docente logra identificarse con su deseo de saber, y “se le nota el gusto
por lo que hace”, y se hace diferente del estudiante por lo que sabe, por su relación con el
saber disciplinar, sólo si logra ofrecer el saber de una manera que provoque el deseo en
el estudiante, que permita que éste se contagie de ese deseo de saber, sólo ahí se dará
la identificación del docente como referente para el estudiante, un referente distinto,
novedoso, que sobrepasa el mundo de lo imaginario, el mundo del conflicto e instala el
deseo en el plano de lo simbólico, lo invita al saber, como una de las condiciones de
posibilidad para que la formación se dé (Bustamante, 2019).

En la relación señor/siervo, en la que el referente es la muerte, es claro que la

relación entre ambos se da desde la desigualdad, en la que el señor es el dominador
absoluto y el siervo el sometido, el sujeto “cosificado”. Sin embargo, esta relación no
termina ahí: El siervo, aunque sometido, en su acción descubre la posibilidad de
reencontrarse con la independencia, su acción es transformadora, y productora de la
cultura, de manera que el siervo, se hace libre por su trabajo, al contrario de lo que
sucede con el señor, quien no trabaja y por ello termina anulado frente a la posibilidad de
ser formador de la cultura. Es decir, los papeles se invierten como advirtió Hegel. En la
escuela, debido a sus condiciones diferentes, la historia parece no terminar igual.
Teniendo en cuenta que el referente es el saber, que la desigualdad que se da entre
docente y estudiante es respecto a este y no por la anulación del estudiante, aparecen
algunos aspectos que vale la pena explicitar:

Si bien se cumple con la última etapa de la dialéctica del señor y el siervo, en la

medida en que el estudiante al descubrir en él el deseo de saber, se hace conciencia
independiente respecto de éste, a diferencia del señor que se hace dependiente, el
docente, no tiene una relación finita con el saber, es decir, que su deseo de saber no se
agota, y por ello, que el estudiante se haga independiente, no le quita su propia
independencia, le permitirá seguir deseando y construyendo su relación con el saber,
compartiéndolo con otros estudiantes y volverá a ser un referente distinto, novedoso para
las nuevas generaciones, claro está si no hace dejación de su saber.

El saber como un referente distinto al autorreconocimiento, diferencia el vínculo

entre el estudiante y el maestro, dado que éste declara su deseo de saber a través de
toda su acción pedagógica, corporal, emocional, a través de la forma como responde a la
contingencia, abriendo la posibilidad a que su relación con el saber, lo convierta en un
referente diferente para aquel, a partir de lo cual, forma su propia relación con el saber.
Resulta muy importante explicitar que este proceso de transformación del objeto de deseo
del estudiante al saber, que puede ser efecto de la acción pedagógica, de la puesta en
escena del maestro que permite “contagiar” y que el estudiante haga “clic” con la forma en
que el maestro vive su relación/deseo de saber.
 Ahora bien, es importante explicitar también que lo contrario trae efectos. Si
tenemos un docente que sucumbe a las necesidades administrativas y no da lugar a su
relación con el saber, es claro que lo que aparece es una dejación del saber, es decir, la
renuncia a lo fundamental de la escuela, formar en los estudiantes su relación con el
saber, y en ese momento, el docente deja el mundo simbólico y se vuelve al mundo de lo
imaginario, donde se pierde el referente, entonces es el conflicto y la enemistad los que
caracterizan esa relación entre iguales.

Una reafirmación final para terminar. La relación entre el docente y el estudiante

pone en escena una saber, sin embargo, como lo explicita Bustamente,
el enseñante no le transfiere al otro principalmente un saber, lo cual sería
instrucción; más bien, le transfiere las ganas de hacer el trabajo que él mismo
gusta de hacer con el saber, que despliega delante del estudiante y que a él ya le
pasó (cuando fue formado) (2019, pp. 22-23).

Reflexiones finales acerca del empoderamiento de la autoridad docente

Inger Enkvist, en su texto Repensar la Educación (2006), parece presentar un

panorama desolador ante la crisis de la educación antes mencionada, que parte de un
lugar concreto: “el desequilibrio entre los derechos y las exigencias de los alumnos, con la
correspondiente confusión sobre el papel del profesor” (p. 42). Esta situación, en conjunto
con el afán por simplificar y hacer que la educación sea divertida, lleva a que el saber
disciplinar, ese referente que es condición de posibilidad para la formación (Bustamante,
2019) y que hace posible una relación de aprendizaje entre docente y estudiante, se
diluya y pase a un segundo plano. Enkvist se lamenta del hecho de que “son pocos los
profesores que preparan un curso leyendo estudios de especialistas a fin de trasmitir una
versión lo más exacta posible del tema” (2006, p. 45).

Como sostiene el epígrafe de este texto, no podemos ver la crisis que sucede
desde los mismo juicios preestablecidos que nos acompañan desde siempre, se hace
necesario analizarla desde nuevos lugares, así que es muy importante hacer una lectura
que permita describir la base sobre la cual se da el acto educativo, y otorgue elementos
que permitan resignificar la labor docente.
 Un elemento adicional para recuperar la autoridad del maestro tiene que ver con
cómo reconoce su actividad educativa. Una de las ideas que parece estar de moda,
sostiene que “sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su
aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay
que sustituir el aprender por el hacer” (Arendt, 1996, p. 194). Esta idea, de activismo
pedagógico, del hacer por encima del aprender, es una forma de legitimar la supremacía
de la práctica sobre la teoría. En el siguiente apartado, se mostrará de qué manera es
fundamental que los procesos educativos se construyan desde el reconocimiento sensible
y práctico, así como desde la abstracción teórica. En recurrente que aquellos maestros
que desarrollan sus clases desde la teoría reciban cuestionamientos porque “no son
didácticos”, porque los estudiantes se aburren en sus clases. Este no puede ser el
termómetro. Es claro que hay una tendencia a “borrar en la mayor medida posible la
distinción entre juego y trabajo, en favor del primero. (Arendt, 1996. p.195), no obstante,
como se ha dicho, no puede ser el juego el determinante del aprendizaje, sino el saber.

Si como docentes, permitimos que la educación se rija por los intereses

económicos que buscan que no se presenten pérdidas económicas, sin poner el énfasis
en lo formativo, no sólo la crisis continuará sino que se terminará de perder la autoridad
del docente. Es indispensable entonces explicitar las ideas que pueden ayudar a
interpretar y a la vez a salir de esta crisis, con la mirada puesta en la educación y no en
otros intereses.

Inger Enkvist, en su texto Repensar la Educación propone algunos ejemplos de

buena enseñanza, de los cuales podemos sacar algunas lecciones. El primero de ellos lo
descubre a partir de una investigación de Barth, quien descubre en su investigación que el
método “desarrolla a la vez lenguaje y pensamiento” (…) “una maestra que enseña
por ejemplo el triángulo, no solamente debe «decir» cómo se define esta figura
geométrica, sino también establecer con claridad en la mente de los estudiantes cómo se
trabaja con un concepto (2006, p. 48). Nuevamente entra en escena la importancia del
concepto, desdiciendo de la tendencia según la cual, hoy solo se puede enseñar desde la
práctica. Es urgente entender que la educación solo puede transformar la vida de los
estudiantes cuando se ofrecen visiones alternativas para entender las dificultades que
presenta la realidad, cuando a la capacidad de enunciar lo que sucede se la nutre con
conceptos, abstracciones que permiten miradas desde ángulos diferentes. No podemos
seguir aceptando, como sostenía Chomsky que se debe llevar al “público a creer que es
moda el hecho de ser estúpido, vulgar e inculto” (2010, párr 9), hecho que se afirma
cuando se piensa que los estudiantes por su naturaleza no pueden comprender los
conceptos que fundamentan los saberes.

Haciendo referencia a una estrategia de lectura, desarrollada durante 3 años, con

niños de contextos escolares migrantes en Suiza, Enkvist cuenta que “Una de las
maestras resume los logros del proyecto diciendo que los libros y las experiencias en
el aula han brindado a los alumnos una plataforma cultural para la convivencia”
(2006, p. 52). De la misma manera que en Hegel, el saber es el referente que puede abrir
la oportunidad para que los estudiantes se piensen desde contextos diferentes, y en ese
orden de ideas, tengan el criterio para abordar las situaciones que se presentan. En la
escuela, de la misma manera que en la vida, el saber es el que brinda las herramientas
para interpretar las dificultades de manera alternativa a lo que la mayoría piensa.
Justamente, esta es la tarea de la escuela, a la que no podemos renunciar, dotar a los
estudiantes de las herramientas conceptuales que les permitan dirimir sus conflictos. Si
renunciamos a dotar a los estudiantes de los elementos conceptuales que requieren para
desempeñarse mejor, si hacemos dejación del saber, se difuminará la diferencia entre
estudiante y docente, causando un daño que en palabras de Enkvist se lee de la siguiente
manera:

Si el maestro no presenta ninguna característica sobresaliente, lo que

trasmitirá será la mediocridad y el alumno sacará la conclusión de que el mundo
del conocimiento no es muy interesante. Si alguien se presenta como maestro sin
tener conocimientos que trasmitir, socava la confianza del alumno en la escuela
como institución, así que el daño hecho va más allá del maestro en cuestión”
(2006, p. 41).

A modo de conclusión

Los invito para que construyamos juntos las conclusiones de este ejercicio
 Referencias

Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro: Ocho ejercicios sobre la reflexión política.
Barcelona: Ediciones Península.
Banco Interamericano de Desarrollo [BID], 2002. ¿Cómo reconstruir la educación
postpandemia?: soluciones para cumplir con la promesa de un mejor futuro para la
juventud. Disponible en: https://publications.iadb.org/es/como-reconstruir-la-
educacion-postpandemia-soluciones-para-cumplir-con-la-promesa-de-un-mejor.
Consultado 22 de noviembre de 2022.
Bustamante, G. (2019) La formación como efecto. Bogotá: Editorial Aula de humanidades.
Chomsky, N. (2010) Diez estrategias de Manipulación mediática. Texto aparecido en los
medios de comunicación. Dsiponible en:
https://revistas.unam.mx/index.php/archipielago/article/download/55996/49683/159
743
Enkvist, I. (2006) Repensar la Educación. Madrid: Ediciones Internacionales
Universitarias.
Hegel, G. W. F. (1966) [1807]. Fenomenología del espíritu. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica.
Montero, M. y Moreno, O (2011) "Pedagogía científica y normalidad en Montessori,"
Logos: No. 20 , Article 4.Disponible en:
https://ciencia.lasalle.edu.co/lo/vol1/iss20/4/
Ortega y Gasset, J. (1933) Meditación de la técnica. Madrid: Revista de Occidente.
Rubio-Gaviria, D. (2020). Crisis de la educación: el constructivismo neoliberal. Notas en
contextos de pandemia. Praxis Educativa, 15, 1-18.