Claudio Naranjo y la pedagogía del amor

Una propuesta para la formación del profesorado

Claudio Naranjo y la pedagogía del amor
Una propuesta para la formación del profesorado
Juana Gallardo,

Profesora de filosofía,

Terapeuta Gestalt.

Una antigua leyenda judía, recogida por Irvin D. Yalom, narra cómo un día hablaban el
Señor y un rabino sobre el cielo y el infierno y el Señor decidió mostrarle ambos. Llegaron al
infierno y al principio el rabino no podía entender la escena que sus ojos veían. Había en el
centro de una gran sala una mesa llena de los más exquisitos manjares, eran espléndidos
para la vista y se adivinaban exquisitos para el paladar. Alrededor de la mesa se veían
unas personas con aspecto famélico y desfallecido que llevaban en la mano una larga,
larguísima, cuchara con la que podían alcanzar hasta las viandas más alejadas. ¿Por qué,
entonces, ese aspecto tan macilento? Fijando su atención aún más, el rabino comprendió el
motivo: el tamaño de las cucharas era suficiente para llegar hasta la comida y para cogerla
pero era excesivo a la hora de girar el brazo y llevársela a la boca.

Luego condujo al rabino al cielo y éste se llevó una gran sorpresa cuando observó que la
escena que allí se vivía era muy parecida a la que había visto en el infierno, pero con una
diferencia: aquí las personas que estaban sentadas alrededor de la mesa eran personas
saludables, que sonreían mientras degustaban con placer aquellos alimentos tan bien
dispuestos. Las cucharas tenían las mismas dimensiones que las que tenían los
comensales del infierno, pero aquí había una diferencia: las personas habían aprendido a
darse de comer unas a otras.

Pues bien, con este artículo quiero presentar un proyecto de formación del profesorado
llamado “SAT para educadores” y lo hago con la esperanza de que dicho programa pueda
convertirse en una forma de alimentarnos unos a otros, como en el cuento rabínico. Quiero
presentar a quien lo ha concebido, Claudio Naranjo y quiero, en definitiva, explicar por qué
a mí me nutrió lo que aprendí con él.

Paul Goodman, uno de los fundadores de la terapia Gestalt, ya en la década de los sesenta,
afirmaba premonitoriamente que “es necesario que empecemos a hablar más de la
estructura de quien aprende y su aprendizaje y menos acerca de la estructura de la
asignatura”. Esto, en cierto modo, es lo que hicieron algunas aportaciones que se
produjeron en el terreno de la pedagogía en los siguientes años, pero si bien estas
aportaciones contribuyeron a una mayor y más eficaz comprensión de los contenidos
impartidos en la escuela y, por tanto, fueron valiosas funcionalmente en su momento, algo
sigue fallando y/o algo nuevo se ha añadido a la enseñanza para que se hable tan
insistentemente de crisis de la educación, fracaso escolar, aumento de los trastornos
mentales entre los docentes, etc. Quizás lo que faltaría añadir es que cuando Goodman
hablaba de la “estructura” del alumno, no sólo hacía referencia a la estructura cognitiva del
mismo sino también y, sobre todo, al conjunto de su estructura como persona.

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Y de eso trata, precisamente, este artículo. Desde hace 18 años soy profesora de Filosofía
en Enseñanza Secundaria y siempre he estado, más o menos, preocupada por actualizar
mis conocimientos y por replantearme mi rol como profesora a medida que veía que las
circunstancias sociales iban cambiando. Pero tengo que señalar que mi particular
“revolución copernicana”, en lo que a mi profesión se refiere, sucedió cuando empecé a
darme cuenta de que gran parte de los problemas que surgen en las clases se derivan de
nuestra dificultad para “ver” a los alumnos; y “verlos” quiere decir contemplarlos como seres
completos que, como ya desarrollaremos más adelante, tienen un intelecto, más o menos
ávido de conocimientos, pero que tienen también unas sensaciones y unas emociones que,
en general, en esa etapa de la existencia en la que están, suelen resultarles como un
jeroglífico difícil de descifrar: muchos sufren crisis de desmotivación que les cuesta
remontar, algunos convierten la ira en tristeza o al revés la tristeza en ira, a otros los ves
solitarios, paseando por los pasillos, con la cabeza ladeada hacia ningún sitio, o los ves
acorralados en el patio por otros, tan solitarios y frágiles como ellos pero que han tenido la
cobardía o el valor de dotarse de una apariencia distinta.

La realidad de los alumnos, como personas que son, es ésa: tienen intelecto, tienen cuerpo,
tienen emociones... exactamente como la nuestra, la de los docentes, y pensar que sólo
nos podemos relacionar entre nosotros parcialmente es una fantasía abocada al fracaso,
pues no se compartimenta al hombre sin crear en él serias fracturas, sin engendrar a
cambio a hombres y mujeres rotos.

Por todo esto es necesario, tal y como señala Carmen Vázquez Bandín en su artículo Los
adolescentes, ¿otra raza? (extraído de la página de Internet dedicada a Gestalt y
Educación), pensar que el trabajo del profesor tiene dos funciones, inseparables una de la
otra:

a) La primera motivar al alumno mediante la actitud personal: la degradación de la figura del

profesor está ligada a mi juicio a que éste, en muchos casos, se ha convertido
exclusivamente en transmisor de información, deviniendo así en una figura
despersonalizada y fácilmente sustituible.

b) La segunda tener siempre presente que una clase se compone de tres elementos
básicos: el contenido, el método (los dos son elementos contemplados, peor o mejor, en los
actuales planes de estudio) y las características psicológicas de la relación entre el profesor
y el alumno.

Repensar la educación implica, a mi juicio, entenderla como un hecho relacional donde lo

que pasa a primer plano es la propia relación. Antes de poder pensar esta relación es
preciso revisar la presencia en el aula del profesor como persona y sólo después nosotros,
los docentes, estaremos en condiciones de elegir el tipo de relación que deseamos tener
con nuestros alumnos. Todo esto con vistas a encauzar la dinámica entre ambos para que
aparezca el “respeto”, entendido éste tal y como lo reinvindica Fromm (ateniéndose a su
raíz etimológica: respicere=mirar) como la capacidad de mirar al otro, de verlo en su
singularidad, de verlo como lo que es, como una realidad irrepetible. En este sentido,
comparto el punto de vista de F. Hernández cuando afirma que “una de las contribuciones
más radicales y perversas de las ciencias de la educación en su proyección sobre la

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escuela ha sido la de despojar a los niños, las niñas y los adolescentes de su condición de
sujetos para transformarlos en alumnos” (La importancia de ser reconocido como sujeto.
Cuadernos de Pedagogía, nº 319).

Este proceso de despojamiento de la identidad del alumno como persona corre parejo a
otro en el cual nos hemos autovaciado los docentes de la nuestra. En este sentido tomo
como referencia mi propia evolución: sólo después de iniciar un proceso (que ahora ya
entiendo como inacabable) de trabajo sobre mí misma, me di cuenta de que, después de
varios años como enseñante, estaba moviéndome en el filo de una navaja peligrosa: la de
estar cambiando involuntariamente de profesión y estar convirtiéndome en uno de esos
bustos parlantes televisivos que se dirigen a todos y a nadie y que informan sin pestañear
de una guerra en el mismo tono que informan de la borrasca que se acerca por el este.

Claudio Naranjo, uno de los fundadores de la terapia Gestalt y pionero de la psicología

transpersonal, ha reflexionado, ampliamente, sobre este tema en diversas obras y
numerosos artículos, ponencias, etc. Él plantea que la denominada crisis de la enseñanza
es un síntoma más, una crisis externa más de las muchas que aquejan al mundo que no
son sino epifenómenos de un mal interno más profundo y estructural. Piensa en este
sentido, Claudio Naranjo, que “la verdadera crisis es una crisis de relaciones humanas,
más bien la crisis de un mal antiguo en las relaciones humanas, una incapacidad de
relaciones fraternales, de verdaderas relaciones amorosas, un mal antiguo que ahora hace
crisis porque se hace insostenible”. Es, pues, una crisis de amor y lo que fracasa es un
modelo de sociedad: el modelo patriarcal.

Si la crisis de la enseñanza es consecuencia de la crisis de un modelo de sociedad, bueno

será antes de adentrarnos en una reflexión más específica sobre el fenómeno de la
educación, conocer algo más de este modelo de sociedad que ha generado esta forma de
enseñanza.

Este modelo supone una concepción jerárquica de la sociedad, en cuya cúspide se

encontraría el Estado, con la suposición implícita de que los individuos quedan así bajo el
control de un grupo formado por los mejor dotados, por los más expertos.

Es, también, un modelo basado en la dominación y el poder (como ha sido denunciado

desde diferentes sectores). Frente a este estado de cosas, algunas voces se han levantado
reivindicando las sociedades matriarcales como ideales por oposición a los males de la
actual. Lo cierto es que las sociedades matrilineales agrícolas que aún sobreviven, lejos de
alimentar esta idealización, hacen pensar más bien que dichas sociedades, aunque tengan
diferencias notables con las patriarcales, no se diferencian sustancialmente en su aspecto
más básico, ya que también en ellas existe una tiranía que, en este caso, la ejerce el propio
grupo en tanto entidad colectiva sobre el individuo. En las sociedades matriarcales no hay
un grupo de excelencia que domine a los demás individuos, pero el individuo es sacrificado
y se sacrifica en favor de los vínculos que le hacen sentirse perteneciente al colectivo.
Algunos autores han ido más lejos, y a pesar de no tener constancia clara de su existencia,
hablan de un filiarcado, previo al matriarcado, caracterizado, sobre todo, por un
hiperindividualismo, en el cual el individuo se erigiría en su único y exclusivo dueño.

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Acercándonos un poco más al tema que nos ocupa, que es el de la educación y en relación
a estos tres tipos de sociedad, cita Claudio Naranjo a Tótila Albert, pensador, poeta y
escultor chileno apodado por sus contemporáneos en Berlín como “el Rodin alemán”. Tótila
Albert hablaba de tres principios Padre, Madre e Hijo, que no sólo harían alusión a los
seres biológicos que reciben dicho nombre, sino que estarían presentes en la propia
estructura del cuerpo humano y tendrían manifestaciones tanto externas (a nivel social) ,
como internas. Cada uno de estos principios ejercería una “función” distinta. Claudio
Naranjo recoge sus ideas de este modo: la función del principio paterno es “fecundar,
producir y dar forma al don de la vida, ya sea como pan o como creación artística”; las
funciones maternas son las de “recibir, nutrir, educar, y devolver a la vida toda su esencia”;
mientras que las funciones propias del hijo son las de “crecer, aprender, desear y ser libre”
(La agonía del patriarcado, p. 59).

Estos principios tienen, como ya he apuntado anteriormente, un reflejo en la estructura

física y psíquica del individuo. Cabeza, pecho y vientre son en el plano físico las
representaciones de los principios paterno, materno y filial respectivamente. Intelecto,
emoción y acción son sus manifestaciones funcionales. Claudio Naranjo los relaciona de
este modo con la teoría freudiana: en términos freudianos, el principio “Padre”
correspondería al Super Ego freudiano, que representa el dictado de la sociedad, de lo
aprendido. El principio “Madre”, vinculado al mundo instintivo, es un poco como el id o ello
freudiano, la voz de la naturaleza dentro de nosotros. Y el principio “Hijo”, como el “yo”
freudiano, es una instancia sintetizante que está entre las dos anteriores.

A su vez, todo esto tiene un reflejo en la estructura del propio cerebro. Somos seres
“tricerebrados”, en palabras del propio Claudio Naranjo. Evolutivamente, se sabe que el
cerebro humano ha ido creciendo de abajo a arriba, de manera que los centros superiores
constituyen derivaciones de los centros inferiores más antiguos. El tronco encefálico es la
parte más primitiva del cerebro humano y su función consiste en regular las funciones
básicas para sobrevivir. De él salió el centro emocional que, junto con el anterior y gracias a
la evolución, dio lugar a su vez al centro pensante o neocórtex.

Tradicionalmente la educación ha estado dirigida al cultivo y desarrollo de esta última parte

del cerebro. Para Claudio Naranjo y para muchos otros, en estos momentos se trata de
hacerle un lugar en la enseñanza a los otros centros cerebrales: el instintivo y el emocional.

Se trata, en definitiva, de recuperar una perspectiva holística del ser humano. Esto, para mí,
supone entender el hecho educativo, tal y como he dicho anteriormente, como un hecho
básicamente relacional. En esta nueva concepción, la relación profesor-alumno, debe
implicar la construcción de una síntesis integradora de los dos implicados (y no aniquiladora
de uno de ellos o de ambos). Para ello “todo educador debería adquirir un repertorio de
habilidades que incluyesen, entre otras, la capacidad de facilitar una comunicación sincera
entre sus alumnos –responsabilizándose de sus consecuencias-, la capacidad de reconocer
y expresar las propias percepciones, tanto de sí mismo como de los otros, la de desarrollar
su propia empatía...”. (pág. 89 La agonía del patriarcado)

En esta misma dirección, María Gabriela Estra, directora de la Fundación Íntegra de Chile, y
Carlos Zapata, antropólogo, haciéndose eco de las teorías del biólogo chileno Humberto
Maturana, afirman que “El factor más importante en la educación somos los educadores y

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los sostenedores y colaboradores principales son nuestros niños. Para que educadores y
niños colaboren, los educadores hemos de operar en relación con nuestros niños con
autorrespeto y autoamor”. Y siguen diciendo: “No se da lo que no se tiene. El niño aprende
más de lo que vive que no de lo de lo que se le dice”.

Con todo esto no quiero hablar sino de la necesidad de desarrollar lo que Claudio Naranjo,
con bella expresión, ha llamado “una pedagogía del amor”.

Fromm recoge en su libro El arte de amar una definición de Marx a propósito del amor,
según la cual el amor (entiéndase por él cualquier interrelación), para que no nos haga
desdichados, tiene que ser un amor “productivo”, en el sentido que logremos añadir a
nuestra condición inicial de personas que amamos, la de ser amados. Fromm pone
ejemplos de cómo sucede esto en diferentes ámbitos: en el ámbito de la terapia, por
ejemplo, ocurre cuando el terapeuta empieza a sentir que es curado por su paciente; en el
ámbito de la educación, que es el que aquí nos interesa, esto se produce cuando el
profesor aprende de sus alumnos. Esto sólo puede producirse, en mi opinión, cuando las
personas implicadas se relacionan en su globalidad y combinan y comprometen en la
relación sus ideas, pero también sus sensaciones y emociones.

Que el amor era importante ya lo supieron los griegos que parece, efectivamente que lo
supieron milagrosamente casi todo y que el resto de la historia del pensamiento no haya
sido sino “una nota a pie de página” de las ideas griegas, tal y como señaló Whitehead.
Cuentan en este sentido que Aristóteles recibió el encargo de una familia muy rica de
Atenas de que instruyera a su joven hijo. Él aceptó el encargo, pero al tercer día envió al
joven a su casa con un recado para sus padres: “Diles a tus padres que yo no puedo
enseñarte”. Extrañado los padres, cuando recibieron el mensaje fueron a preguntarle a
Aristóteles por el motivo de tan drástica determinación y Aristóteles les contestó: “Es que no
me amaba”.

Amar y ser amados es el objetivo inicial y básico de nuestra actividad, pero como ya dijimos
anteriormente, sólo se puede dar lo que se tiene. Por este motivo, para el desarrollo de esa
pedagogía del amor es preciso una formación integrativa del profesorado, que le permita a
él mismo una mayor y mejor conexión entre su propia dimensión intelectual, sensitiva y
emocional.

Quizás estas ideas suenen extrañas a una parte de la comunidad educativa pero comparto
plenamente la creencia de Claudio Naranjo de que “para que renazca el espíritu es
necesario hablar otros idiomas, es necesario despertar a la sed, dejar de sentirse que se
está lleno” y en estos momentos parece que “despertarse a la sed” consista, precisamente,
en mirar hacia direcciones diferentes a las habituales.

Sirva todo lo expuesto hasta ahora como preámbulo para decir que el propio Claudio
Naranjo, a la luz de estas ideas, ha desarrollado un programa para formar al profesorado.
En realidad, el programa ya estaba creado y está llevándose a la práctica desde hace
muchos años. Ha sido la comprobación de su alta efectividad en el terreno del
autoconocimiento y la transformación personal, lo que le ha conducido a pensar en su
aplicación a una profesión que como él define consiste, actualmente, en tragar y “tragar
arena”.

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La historia de este programa es inseparable de la historia del propio Claudio Naranjo. Él
empezó trabajando como psiquiatra en el Centro de Estudios de Antropología Médica, un
departamento recién creado en la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Viajó
entonces a California, por primera vez, sin saber que aquel viaje imprimía una dirección
determinada a su vida, ya que en este viaje entró en contacto con el Instituto Esalen,
creado y dirigido por Fritz Perls. Conoció allí al propio Perls, a Simkin, a Joseph Campbel, a
Alan Watts y a muchos otros que en aquel momento hacían trabajos concretos sobre
desarrollo personal. Fue allí donde Claudio Naranjo concibió la idea de desarrollar un
programa completo de formación con un espíritu sincrético en lo que respecta a todo
aquello que se estaba haciendo en el ámbito de las psicologías humanistas, y también con
una idea todavía embrionaria, pero ya germinativa, de introducir en dicho trabajo la vivencia
de ciertas prácticas “espirituales”, que permitieran hacer del trabajo terapéutico algo más
que un trabajo sobre las construcciones neuróticas de cada uno.

Al volver a Chile, llevó a la práctica ese programa que había ideado en EEUU y poco a
poco, el mencionado programa fue adquiriendo forma, aunque por aquel entonces, por no
tener, no tenía nombre siquiera.

Era, como he dicho, una síntesis integradora de muchos y diversos trabajos que habían
crecido al amparo de las nuevas terapias humanistas (entre las cuales destacaba la Gestalt
representada por Fritz Perls). Pero la novedad que Claudio Naranjo introducía estaba en
que este programa suponía un encuentro entre Oriente y Occidente, encuentro que si bien
se estaba produciendo ya, pues a escala social había amplios sectores que estaban de
“viaje” literalmente por Oriente, en este caso él proponía con su práctica lo que en la
moderna jerga denominaríamos una síntesis intercultural. Más que un encuentro entre
ambas culturas, diríamos que lo que sucedió en Chile en este programa que Claudio
Naranjo impartía, fue como un mirar y verse, pues el encuentro definitivo , se produciría a su
retorno a EEUU, cuando Esalen le invitó a utilizar el propio Instituto como laboratorio para
sus “experimentos”.

Efectivamente, cuando Claudio se instaló en California la innovación propuesta por él tomó

cuerpo bajo la forma de una combinación de meditación y trabajo terapéutico: la quietud y el
vacío frente a los excesos y la vorágine de la neurosis. No se trataba de añadir “algo más”
(“algo más” a lo terapéutico o “algo más” a la meditación) sino de crear una síntesis que
comprendiera a los opuestos, convirtiendo a la meditación no sólo en una práctica sino en
una forma de ser y estar en los ejercicios interpersonales de la psicoterapia.

Durante un año, Claudio Naranjo dejó este trabajo, mejor dicho dejó toda su vida, para
seguir a Oscar Ichazo, que fue un maestro a través del cuál se reavivó una influencia más,
que ya en la adolescencia había recibido, pero que ahora se desarrollaría plenamente: la
del Eneagrama, un mapa sutil y preciso del carácter que tiene un origen sufí y que Ichazo y,
posteriormente, Claudio Naranjo adaptaron a la psicología moderna.

La suma de todas estas influencias creó un programa que en tanto que totalidad, acabó
desarrollando cualidades distintas de las que presentaba cada una de sus partes. El
programa fue recibiendo con la práctica una estructura cada vez más clara y por fin, por
imperativos legales, tuvo que ser bautizado y lo hizo con el nombre de SAT (triple alusión a

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la palabra sánscrita para Ser y Verdad, a las iniciales de Seekers After Truth y, a través del
simbolismo fonético, a una visión tripartita de la mente)

Quince años más tarde, Claudio Naranjo trajo este programa a Europa. En principio estaba
dirigido a terapeutas y tuvo un formato inicial de un mes al año durante tres años
consecutivos. Más tarde quedó reducido a 10 días durante los mismos años... y desde
entonces. Desde entonces han pasado 15 años y un gran número de personas hemos
tenido la oportunidad de comprobar su eficacia.

Es un programa que él califica de “económico”, en el sentido de que su dilatada experiencia

(15 años impartiéndolo a personas de diferentes sectores), le ha demostrado que el coste
es bajo y la ganancia mucha, por los cambios tan importantes que produce en los
asistentes.

Se trata de un programa de autoconocimiento que él propone que ahora se dirija a los

docentes. Se imparte, como ya hemos dicho durante diez días en régimen intensivo
durante tres años. En estos cursos que tienen un carácter vivencial, se emplean diferentes
herramientas: psicología de los eneatipos, currículum de meditación (sobre todo budista),
proceso terapéutico con las figuras parentales, técnicas de teatralización, Gestalt... Se trata,
en definitiva, de recuperar la vieja consigna clásica del “conócete a ti mismo”, con la
esperanza de que éste sea el primer paso para una más consciente existencia y en este
caso, también, para una más consciente educación.

Yo misma he experimentado los beneficios de este programa y he notado cómo el trabajo

realizado en el SAT me hace ahora tener una mayor presencia en las clases por varios
motivos, entre otros por haber aumentado la conciencia que pongo tanto en aquello que
ocurre dentro de mí (sensaciones, emociones...) como también en lo que me ocurre en
relación con lo de fuera. Esta conciencia me sirvió entre otras cosas para descubrir
consternada cómo mi relación con los alumnos estaba llena de gestalts inconclusas, de
experiencias inacabadas, interrumpidas por el miedo, la inseguridad, el desdén, la apatía,
etc. y desde entonces procuro dar forma a todas aquellas pequeñas experiencias o conatos
de ellas que, por fortuna, surgen continuamente en las clases, en los pasillos...

Ha aumentado mi responsabilidad, no en el sentido de torturarme con una sobreexigencia

exacerbada, que a menudo no esconde otra cosa sino un fuerte sentimiento de culpa por la
desgana con la que se acomete el trabajo, sino responsabilidad en el sentido de sentirme
partícipe y disponible para lo que allí ocurra.

También siento que con este trabajo ha aparecido con más claridad en mi vida aquel
objetivo que Nietzsche formuló con una frase inequívoca: “Llega a ser quien eres”. Esto en
las clases se traduce en una transparencia en mi relación tanto académica como personal.
Con transparencia quiero decir que ya no necesito “ocultarme” de mis alumnos, que ya no
necesito parapetarme detrás de un rol fosilizado. Lo que necesito es ser y sentirme en las
clases.

Sobre todo, creo que el trabajo en el SAT me ha servido para apreciar y “amar la vida donde
quiere que esté” como decía Whalt Whitman y eso me permite ser un poco más feliz en las
aulas.

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No existen las panaceas: la historia se ha encargado, por desgracia, de demostrarlo, pero sí
podemos seguir buscando con la esperanza de que emprender nuevos caminos nos dote
de nuevas posibilidades, de la misma manera que hacernos nuevas preguntas nos puede
conducir asimismo a encontrar nuevas respuestas y lo que es más importante: a abrir
nuevos interrogantes.

[Aquest article formava part del material lliurat als assistents a les I Jornades d'Educació
Emocional. Per llegir més informació sobre Claudio Naranjo, cliqueu aquí.]