EVALUACIÓN EDUCATIVA

MODELOS DE EVALUACIÓN
SANDRA MLENA DÍAZ

TALLER REVISIÓN DE MODELOS DE EVALUACIÓN

1. Revise cuidadosamente los planteamientos del modelo, consulte datos

complementarios y elabore una infografía en la que sintetice la información clave.

1. El modelo tyleriano, evaluación basada en objetivos

El modelo Tyleriano es asumido como el primer método sistemático de evaluación educativa;

fue desarrollado mientras Tyler orientó el programa “Eight Year Study”, en los años treinta
y ha tenido una marcada influencia en modelos desarrollados posteriormente y en el escenario
educativo en general, como por ejemplo en el trabajo desarrollado posteriormente por Bloom
sobre la taxonomía de los objetivos propuesta en los años cincuenta. En primer lugar, esta
propuesta permitió extender el objeto de evaluación, para hablar no solo de evaluación de
aprendizajes sino además de currículos y programas y en segundo lugar, enfatizó en la
comparación entre los resultados obtenidos y los objetivos propuestos inicialmente,
información que permite tomar las respectivas decisiones.

Dado este énfasis su propuesta de evaluación fue conocida como evaluación basada en
objetivos y por tanto en algunos casos se asoció con la comprobación del grado de eficacia.
Incluso este modelo brindó algunas herramientas para los evaluadores que desarrollaban
evaluaciones de programas formativos. Según Tyler (1986, p. 2): “Todos los aspectos del
programa son, en realidad, medios para realizar los propósitos básicos de la educación. En
consecuencia, si hemos de estudiarlo sistemática e inteligentemente, debemos antes estar
seguros de cuáles son sus objetivos”.
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Con este presupuesto, Tyler propone una técnica para construir un proceso de evaluación que
pueda dar cuenta del alcance de los objetivos previstos en un programa. Según Stufflebeam
y Shinkfield (1993), el procedimiento consiste en:

1. Establecer las metas u objetivos.

2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones
3. Definir los objetivos en términos de comportamiento.
4. Establecer situaciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de
los objetivos.
5. Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las
situaciones más adecuadas.
6. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas.
7. Recopilar los datos de trabajo (en el caso de programas educativos, deben referirse
al trabajo de los estudiantes).
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento

Son destacados en este modelo algunas contribuciones pioneras en relación con la teoría de
la evaluación. En primera instancia, la atención que se da a los objetivos y su necesario
esclarecimiento es fundamental tanto para el diseño de los programas como para su posterior
evaluación. En segundo lugar, la preocupación por la funcionalidad de los resultados para la
reformulación de objetivos (Tyler, 1986). Otras ventajas se le atribuyen a este modelo, como
por ejemplo que resulta de fácil comprensión y aplicación, además de su sistematicidad y
funcionalidad en la producción de información relevante (Glatthorn, Boschee, Whitehead &
Boschee, 2012).
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No obstante, dentro de las debilidades atribuidas se resaltan aspectos relacionados con la

evaluación terminal; y la falta de atención a resultados no planeados en los objetivos y que
pueden resultar significativos, de igual manera fue cuestionada su tendencia a la valoración
de comportamientos y desempeños observables, de forma que, en algunos casos, otros
elementos como las actitudes o aquellos de más difícil concreción como la reflexión,
quedaron desatendidos (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004). Se trata entonces de una
perspectiva catalogada por algunos como “tecnicista” que concede una importancia excesiva
a los resultados finales y solo atiende a los comportamientos como criterio de valoración
(Hadji, 1994).

Este mismo argumento es asumido por Perez Juste (2014) para explicar que la carencia más
importante del modelo es que en el caso de que el programa no resulte eficaz, la evaluación
tal como ha sido aplicada, no ofrece la información adecuada y suficiente para tomar las
decisiones que permitan cualificarlo. Por lo que se hace necesario pensar en modelos que
expliquen lo que sucede al interior de los procesos que conducen al logro de los objetivos, y
por tanto puedan dar respuesta a preguntas como: ¿A qué se debe la alta/baja eficiencia del
programa? ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades? ¿Dónde debe intervenirse para su
mejora?
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Este modelo ha logrado importantes contribuciones tanto en el ámbito de la evaluación
educativa, como en otros campos, porque se trata de un proceso sistemático que tiene varias
ventajas: en primer lugar, posibilita una planeación en función de los objetivos de cada etapa
y la información que debe ser recolectada; en segundo lugar, posibilita la acción de
evaluación en cualquier momento o fase de desarrollo del evaluando, incluso un tiempo
después de terminar, (la diferencia es que las decisiones serán diferentes en diversos
momentos); en tercer lugar, se asocia con una visión más pragmática de la evaluación que
resalta el uso práctico de los resultados.

Según Hadji (1994) el modelo resalta la importancia de la producción de información en un

ejercicio evaluativo y su funcionalidad para la toma de decisiones, lo cual también es
resaltado por Barreira (2009) al afirmar que este modelo remite a la dimensión pragmática e
instrumental de la evaluación.

La debilidad que se resalta en este modelo es que justamente por su excesiva atención a las
necesidades del cliente, podría desconocer elementos significativos que no necesariamente
estarían asociados a la toma de decisiones y que podrían dar lugar a una mirada más crítica
de los resultados de la evaluación. En la medida en que se focaliza en los intereses del cliente
puede constituirse en una mirada poco democrática y abarcadora (Fitzpatrick et al., 2004).
Algunos autores también cuestionan la excesiva inversión que una evaluación con este
modelo implica, en términos de tiempos y recursos.

Por otra parte, este modelo evidencia puntos de encuentro centrales con la propuesta de
evaluación cualitativa-naturalista que propone Patton (1987) que destaca la atención que
debe darse a la constante dinámica de los programas y por tanto, resalta que la principal tarea
del evaluador es describir y comprender esta dinámica de los procesos que se desarrollan al
interior del programa y sus efectos holísticos en los participantes, así como proveer
información para el mejoramiento del mismo.