DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Fernández (institución - instituido instituyente ) Institución

El concepto de institución hace referencia a un objeto cultural que expresa la posibilidad de lo grupal o
colectivo para regular el comportamiento individual. Fernández sostiene que este concepto puede ser
explicado a partir de tres sentidos:
● Como sinónimo de regularidad social: normas y leyes que aluden a la regulación de los
comportamientos tanto individuales como grupales.
● La existencia de un mundo simbólico en parte consciente, y en parte de acción inconsciente en el
cual el sujeto “encuentra” orientación para decodificar y entender la realidad social.
● Como sinónimo de establecimiento: FI. Instituido
Es lo fijo, lo dado, lo organizado con los patrones según los cuales se realiza todo. “El deber ser”.
Instituyente
Es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los imaginarios sociales e
individuales de lo nuevo, diferente lo deseado (la crítica, la transformación, lo cuestionable)
Institucionalización
Es una fase activa. El modo en que realmente suceden las cosas. La historia en acción. Las marcas de
la institucionalización son los resultados de las luchas entre lo instituido y lo instituyente de las fuerzas
de poderes que fueron puestas en juego.

Estilo institucional (Fernández)

Ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que por su reiteración caracterizan al
establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes,
enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, etc.
Puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del establecimiento y funciona
como mediador entre condiciones y resultados.
Sirve para dar cuenta los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional, es la contracara del
concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes
áreas críticas y a la configuración de una serie de rasgos que se presentan como constancias y
permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas.
El estilo da cuenta de:
● Modos de producción: técnicas, modelos que orientan la acción y ● Modos de
reaccionar frente a las dificultades.
● Formas de percibir y juzgar la realidad
● Modalidades de comunicación e interacción en niveles formales e informales ●
Modalidades de distribución de poder y responsabilidades.
● Modalidades de control y distribución de conocimiento.

Ejemplo: la comprensión de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el mismo significado en una
institución que en otra.
Plantea como objeto de análisis la relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincrasia
institucional y un determinado aspecto o resultado que plantea interés (por ejemplo bajo rendimiento). A
través de observación directa de la vida cotidiana, análisis de la información de documentos, etc, es
decir lo manifiesto, pero también en el nivel de las significaciones y los “no dichos” institucionales.
Dificultades: negación y resistencia a conocer consc. e incons. para mantener el statu quo, la
complejidad por la multisignifación de los hechos

Analizadores (Fernández)
Una herramienta central para el análisis de lo institucional son los analizadores. Un analizador es un
dispositivo artificial o natural que produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin
intervención del pensamiento consciente.
Acontecimientos y hechos no programados, y técnicas expresamente diseñadas para provocarla
expresión de un material que permite desentrañar significaciones ocultas, como los test, las entrevistas,

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las encuestas, cumplen función de analizadores. Desencadenan la aparición de un material no controlado
que expresa el estilo y la idiosincrasia.
Cada situación de una realidad institucional particular debe ser analizada en todos los ámbitos de
expresión individual, grupal, organizacional, comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores,
en la trama de significaciones develadas por esa síntesis pero a la luz de sus sentidos universales y
socio históricos particulares.

Componentes básicos de un establecimiento educativo Sin los cuales el

establecimiento no puede tener origen:
● Espacio material
● Conjunto de personas
● Proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona valorado y expresado en un currículo.
● Tarea que vehiculiza el logro de fines, división de trabajo
● Sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes y los componentes
materiales en la realización de la tarea.

La interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de
productos materiales y simbólicos, lo que llamamos cultura institucional.

● Garay (cultura institucional)

Institucionalización: La constitución de una institución instituye fronteras, más o menos precisas, más
o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la integran, sobre los
extraños; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa; favorece u
obstaculiza procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulación de conflictos. Es decir que
produce una cultura institucional: “nociones sistematizadas, sin que se sepa cómo, admitidas por
todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que sirven individuos y grupos para
orientarse en un mundo que de otro modo permanecería opaco.
En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas
legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso, científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido
a las prácticas, cierta manera de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y
metas institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuación en términos de pensar
y actuar por sí mismo, para pensar y conducirse según un modelo común. Sin embargo, ni la institución,
ni la cultura institucional, a través del proceso de socialización que constantemente promueve, puede
determinar por completo la conducta de los individuos, sus posicionamientos dentro y respecto a ella. El
sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del
colectivo institucional.
Garay plantea que cuando abordamos la dimensión institucional no sólo debemos atender a la historia y
mitos institucionales, sino también a la “eficacia simbólica” en el cruce de las prácticas que remite a
los efectos sobre cómo se posicionan los diversos actores en la institución, cómo se forja la cultura
institucional y cómo se inscriben en la permanencia (por ej, la iglesia).

● Duschatzky (no escolar) Lo “no escolar”

En principio lo no escolar es una presencia que insiste. La escuela es hoy uno de los pocos territorios
que se repite: todos los días un conjunto de personas se dan cita allí. Lo no escolar invita a pensar la
diferencia en la repetición. El objetivo es probar si en esta aparente negación hay potencias afirmativas.
Estamos cerca de percibir en lo no escolar una fuerza de interrogación ¿Qué nos hace pregunta? Lo no
escolar se perfila como el nombre de una línea de fuga. El mundo escolar está pleno de respuestas; la
atención flotante encarnada especialmente en los chicos toma la forma de déficit atencional. Las
reacciones de enfrentamiento o confrontación; son nombradas por los “especialistas” como síndrome de
oposición desafiante; la percepción fragmentaria de la temporalidad es catalogada como déficit en las
competencias temporales; los comportamientos reactivos de cualquier índole como violencia .
Bergson diría que en la imagen de déficit prevalece la idea de lo que debe ser más una operación lógica
de negación. La idea de no ser, de degradación, de falta aparece cuando en lugar de captar
multiplicidades en tensión, las
fundimos en la homogeneidad de un ser en general. En esta manía de pensar en términos de más o de
menos radican los falsos problemas. Plantear un problema es inventar y la invención abre nuevas

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dimensiones de existencia.
¿Qué ocurre cuando entramos a la escuela? Solemos suponer cierta regularidad esperable de los
cuerpos (velocidades, movimientos) y encontramos, a la larga o a la corta, con que algo anda mal en la
adecuación entre vivencia y representación.
Entre las cosas que hemos ido viendo estos años, podemos decir que la paradoja de este “no escolar”,
es decir, esta forma de vibrar, de ser-estar de lo pibes coexiste –en dura, agónica lucha- con las
invariantes escolares que a pesar de todo también se sostienen.
Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no sólo se da en los chicos- en sus modos
extraños a nuestros ojos de conectar con lo real- sino también en los maestros, en los padres, en los
investigadores.
Ejemplo: Un maestro de la escuela dijo me veo empujado a dejar de ser docente y a su vez no puedo
dejar de serlo. Es interesante, esta forma de enunciación habla de algo nuevo. El problema se enuncia
desde la interioridad de una experiencia, él está en el problema. No es el problema de los pibes, de la
pobreza ajena. Es su problema: que es dejar de ser profesor genérico y pasar a serlo singularmente.
Lo no escolar fija la atención en las incomodidades para internarse allí haciendo que algo crezca entre los
que habitan una situación.
En síntesis, lo no escolar se presenta como caótico, siempre en tensión y en la escuela, tiene la forma de
pregunta y de un desafío práctico.

Autobiografía :
●
La biografía escolar, como paso prolongado por distintas instituciones educativas, representa para los
docentes un caudal de experiencia personal que es preciso considerar a la hora de entender la
docencia y definir su formación profesional. La fuerza de esas vivencias radica en el hecho de que se
han aprendido a lo largo de un tiempo prolongado, en etapas decisivas de la vida y en situación.
La tarea de reconocer la influencia, las marcas, las huellas, los trazos o las enseñanzas que los otros
les han dejado a estos sujetos que hoy son maestros sólo parece posible en tanto se acceda y trabaje
con el contenido biográfico vivido. Los maestros podrás reconocer y reconocerse una vez que hayan
volcado sus experiencias escolares. Las marcas, las huellas no están a flor de piel para todos.
En sus relatos autobiográficos estos maestros refieren "marcas", "huellas", "ejemplos" (para seguir o
no), "modelos" y "contramodelos", como un caudal de experiencia que les proporcionó una estadía
prolongada en las instituciones. Serán los docentes, sus docentes, los que cobran verdadero
protagonismo en la construcción de su ser y quehacer profesional.
Estos maestros reconocen fundamentalmente la influencia de otros maestros o profesores, ya sea por los
aspectos positivos que toman de ellos, por los negativos que descartan, o por ambos a la vez.
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En los relatos bibliográficos la influencia percibida no suele recaer en una persona: aparecen ejemplos
de docentes opuestos que se evocan conjuntamente. Hay de quienes tomar, aprender y otros de
quienes diferenciarse. Entonces, hay determinada características de cada docente que se toman o se
desprecian. Cada uno irá armando y definiendo su propio modelo a partir de esos fragmentos.
Los maestros principiantes expresan lo que quieren ser y no ser, tomando como parámetro a los
docentes que fueron encontrando en su vuelta a la escuela. Van a imitar u oponerse, copiar o enfrentar
el personaje convocado o a algunos de sus rasgos.
● Alliaud y Antelo ¿qué es, por qué, para qué?
Al rememorar y expresar algo acerca de aquello vivido, estamos creando y otorgando significado. Lo
vivido en el pasado se re-hace, se re-piensa y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos. Al
producir una autobiografía se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista.

Las autobiografías educativas sirven para:

- Dar significado a nuestras experiencias.
- No re-editar modelos sino resignificarlos.
- Estos modelos ayudan a repensar la práctica.
- Relatar sobre nuestra trayectoria escolar nos permite seguir formándonos como profesores.
● Steiman (narrativa)
La narración en sí misma es una práctica social paralela a otras prácticas sociales. Una sociedad existe
en una trama de relatos comunes. Entonces, el Estado narra, es una función imprescindible para ejercer
el poder. Hay una narración en cada sujeto y una narración y una narración compartida constitutiva del
sujeto cultural.
En el caso de la escuela, los relatos de la vida de las aulas cumplen dos funciones:
- Una función epistemológica: no sólo contienen conocimiento socialmente aceptado, sino en
ocasiones constituyen en sí mismos un saber.
- Una función transformadora: se refiere al papel de los relatos en el logro de los objetivos que van
más allá del conocimiento por sí mismo.
Ambas funciones se integran indisociadamente: los relatos como función epistemológica suelen
constituirse desde la propia experiencia docente, desde la prescripción curricular y/o la prescripción de
los textos.
Las propias prácticas suelen hacerse públicas entre los docentes a través de los relatos. Es posible
pensar que a partir de los relatos puede trabajarse con los docentes el análisis de sus prácticas:
- La experiencia práctica: problematizar la propia práctica a partir de los relatos docentes.
- La interpretación:la interpretación compartida de un relato. (La interpretación de la
interpretación).
- La reflexión: pensar ciertos marcos teóricos que den sentido a los supuestos implícitos desde una
articulación de significados históricos.
- La transformación: la posibilidad de ver las propias prácticas desde otra mirada, nuevas
resoluciones que un grupo de docentes podrá idear y compartir.

Estrategias
● Anijovich
En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos
que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

La relación entre temas y formas de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas
y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles (Camillioni)

Podemos agregar que las estrategias tienen dos dimensiones:

- La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión involucra
desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la
consideración de las variables situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de
alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que
considera mejor en cada caso.
- La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan a su vez en tres momentos:

.El momento de la planificación que anticipa la acción
.El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo
.El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido

ACTIVIDADES

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Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son
instrumentos con los que el docente cuenta y pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar
las experiencias de aprendizaje.
Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades
propuestas. Para que ellos le otorguen un sentido a la tarea es necesario que compartamos con los
alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de lo que le sugerimos hacer.
Hacer públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará
establecer un contrato didáctico en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la tarea
de enseñanza-aprendizaje.
Phillippe Perrenoud sugiere hablar del sentido del trabajo, de los saberes, de las situaciones y los
aprendizajes, y afirma que el sentido se construye considerando los valores y las representaciones de
una cultura, y que dicha construcción se produce en una situación determinada a través de las
interacciones y los intercambios.

● Carlino
● Wasserman

● Boggino
Favorecer el aprendizaje con interacciones cognoscitivas.
La concepción de aprendizaje planteada por Boggino sustenta las estrategias en las que adquiere
relevancia la interacción social entre pares como “recurso”.
Por ello sugiere trabajar en el aula con parejas o pequeños grupos constituidos sobre una base
heterogénea pero mínima, en torno a un mismo problema que ofrezca dificultad a todos ellos y tengan
que resolver sólida y cooperativamente. Presentar un problema a varios alumnos y solicitar la resolución
conjunta del mismo, con el propósito de que desborde la mera resolución de aquel y que se produzcan
confrontaciones entre las ideas de estos, independientemente de los adultos, con el propósito de
maximizar el desarrollo de las estructuras cognoscitivas y el propio aprendizaje, a partir de la producción
de conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos.

Dispositivo
●
El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta a los problemas
de la acción. Es producto de los atravesamientos políticos, ideológicos, axiológicos, filosóficos, técnicos,
sociales, pedagógicos, etcétera.
dispositivo
Aprendizaje
● Boggino
El contexto social en general las interacciones y marcas sociales, transforman y modulan las
situaciones en las que los objetos de conocimiento se presentan, situándolos en sistemas de
significación social anteriores a la acción cognoscitiva de los sujetos. No puede comprenderse el
proceso de construcción del conocimiento sólo a partir de la relación sujeto-objeto. El contexto social
impone sus condiciones y, en este marco, el sujeto se estructura en el mismo proceso en el que se
construye el objeto de conocimiento. Aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real a partir de
los conocimientos previos y las marcas sociales y de las características de las estructuras cognoscitivas
que sirven de anclaje a la nueva información. Se plantea un enfoque que toma como punto de partida
del aprendizaje y de la práctica pedagógica, las posibilidades de aprender de cada alumno en función
de su competencia cognoscitiva y que considera al conflicto sociocognoscitivo como el motor que
promueve y favorece aprendizajes genuinos, a partir de la confrontación de puntos de vista,
conocimientos o esquemas diferentes entre los individuos, la superación de diferencias o
contradicciones y la resolución conjunta y cooperativa de la tarea entre pares. Se trata de destacar la

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relevancia que adquiere la interacción social entre pares como recurso que favorece el aprendizaje. El
trabajo en pequeños grupos, a partir de una situación-problema optimiza la producción de
conocimientos, ya que el modo de abordaje, los procedimientos y la resolución misma, son realizadas
por los alumnos según sus posibilidades de aprender.
Programación
● Feldman y Palamidesi
Un programa es la síntesis de un proceso de diseño que trata de delinear una propuesta formativa.
Entre el plan de estudios y la enseñanza se estructura un intenso proceso de selección, organización y
establecimiento de secuencias y estrategias. Este proceso concreta las variables institucionales y las
relativas a las tres dimensiones, anticipa, organiza y da formas específicas en las que se concreta, en
definitiva, la base de aquello que un grupo particular de estudiantes recibe como posibilidad de
formación. Llamaremos programación a este proceso de estructuración y programa a su expresión en
texto. La programación tiene un rol mediador y por ende, va a estar influida por el tipo de marco en el
que se desarrolla.
En la preparación de actividades educativas con frecuencia se usan términos como plan, planificación,
programa, diseño, proyecto. Cuando se analiza el contenido de estos términos pueden encontrarse
rasgos comunes: todo se se refieren al propósito de resolver algún problema, incluyen la posibilidad de
representación, la posibilidad de anticipación y tienen el carácter de prueba o intento. Todo programa
anticipa un propósito, define un objetivo o establece una meta. Propone una representación acerca de
cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se realizará la presentación de ciertos
contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos de aprendizaje de los alumnos, qué
se espera que los alumnos sepan o sean capaces de hacer al finalizar un segmento de trabajo o un
curso.
La representación que expresa el programa tiene el carácter de prueba y supone la posibilidad de
realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pasa del plano de la
representación al plano de la acción propiamente dicha.
El diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica. En tanto
su finalidad es práctica, es difícil pensar en buenos diseños que sean utilizables más allá de cualquier
tiempo y lugar. La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de
enseñanza, debe servir para repensar la propia acción en términos prácticos. Los programas son el
producto que concreta, materializa la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el
aprendizaje de los alumnos específicos en situaciones determinadas. No hay programas buenos en sí
mismos, válidos para cualquier situación, lugar o grupo de estudiantes.
La programación de la enseñanza se da siempre en un doble marco. Por un lado, algún conjunto de
normas relativamente oficializadas por una institución. Este conjunto es variable y su fuerza prescriptiva
varía de acuerdo con el tipo de institución educativa de que se trate. Por otra parte, el proceso de
preparación de la actividad y el de enseñanza están guiados por una manera de ver las cosas, propias
de cada profesor. Estos modos son producto de su conocimiento y de su experiencia y forman una
amalgama personal que define una perspectiva. estas perspectivas proporcionan orientaciones
generales y valores educativos. Constituyen un marco mental personal con el que se piensa, se
programa y se dirige la enseñanza.
La actividad de enseñanza presenta tres rasgos que justifican la importancia de las tareas de
programación: 1.la enseñanza opera casi siempre en situación de restricciones (el tiempo por ejemplo)
y, por lo tanto, necesita asegurar de algún grado de eficacia a sus acciones. 2.la enseñanza es una
actividad que se fija ciertos propósitos en relación con las situaciones que enfrenta y que utiliza o diseña
técnicas adecuadas para conseguirlos. 3.la enseñanza tiene que regular un ambiente bastante complejo
y, por lo tanto, cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y
capacidad de atención podrá dirigirse a la interacción directa.
La programación cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre el proceso que juega
cuatro roles: es un medio de reducir la incertidumbre, prepara y organiza el material de instrucción
clarificando las secuencias básicas y especificando las actividades más importantes a realizar, prepara
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cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase y, por último, sirve de guía a los
procesos interactivos, en tanto fija el marco y las reglas generales de la clase.
Un programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias, darle más importancia a una,
o combinarlas para definir el propósito formativo. Algunos de los aspectos que se tienen en cuenta
habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son:
➢ las metas, los objetivos o las expectativas de logro
➢ la selección de contenidos
➢ la organización y secuenciación de los contenidos
➢ las tareas y actividades
➢ la selección de materiales y recursos ➢ la evaluación de los aprendizajes
Estos elementos se tratan de convenciones útiles para pensar la acción. No hay una única manera en la
que deba programarse. Hay modos más útiles ajustados a ciertos propósitos, a ciertos contextos y a
ciertas tareas.
Contenido. La decisión sobre el contenido a enseñar tiene dimensiones técnicas, pero la valoración
acerca de aquello que debe ser transmitido remite al debate acerca de lo que una sociedad considera
importante, valorable o necesario. Cuando se discute qué es valioso desde el punto de vista curricular,
se discute acerca de la distribución de ciertas formas específicas de capital que, en caso de la
educación, consisten en conocimientos, habilidades, capacidades y competencias. La definición del
contenido es, seguramente, la parte más importante del programa. Definición: el contenido es aquello
que se enseña. El contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo que debe ser
intencionalmente presentado a los alumnos. Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar
objetos, secuenciarlos y ordenarlos por medio de algún tipo de clasificación y agrupamientos.
Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseñados.
Toda definición del contenido es producto de una operación de recontextualización: el contenido
producido en contextos especializados en la producción debe ser adecuado para su circulación en
contextos especializados en la transmisión, o, según la terminología de algunos autores, en la
reproducción del conocimiento (fundamentalmente, las instituciones educativas). El contenido es un
objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y
transmitido, es un proceso complejo e inestable. Como todo mensaje, el contenido transmitido está
sujeto a interpretación y modificación. Cuando el docente se propone transmitir determinados
contenidos, se produce otra modificación de los saberes, ya que, nuevamente, se produce una
selección y adecuación del mensaje.
El contenido a enseñar es producto de un proceso de elaboración dirigido por los propósitos específicos y
las condiciones de la enseñanza, pero, desde el punto de vista de la transmisión o de su circulación, el
contenido enseñado está parcialmente abierto y se materializa de diversas maneras de la enseñanza.
Desde el punto de vista de la programación se pueden describir tres operaciones básicas sobre el
contenido: selección, organización y secuenciación.
Selección de contenidos. En su sentido más general alude a qué elegir dentro de lo posible para un
curso o una carrera determinada. Supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Se
pueden plantear según los principios tomados en el informe presentado por Bordieu y Gros.
A. Es necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo
alguna cosa anterior. El enunciado apunta a moderar el impulso a que los programas crezcan
junto con los avances de un campo, conservando, al mismo tiempo, las líneas clásicas y
acumulando temas y bibliografías son que los tiempos reales de trabajo aumenten de manera
proporcional. La selección es un problema esencialmente pedagógico que proviene de las
necesidades de enseñar en condiciones permanentes de restricción.
B. La selección debe ser realizada de modo de asegurar la asimilación de los modos de
pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate pero, también, de las
técnicas necesarias para el estudio.

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 C. Un proceso de selección de contenidos debe asegurar que se han interrogado los aspectos
principales de la disciplina o del campo en cuestión.
D. La selección debe asegurar progresividad en el avance o sea, que implica alguna conexión
vertical. También la selección debería tener en cuenta la posibilidad de conexión horizontal. Todo
aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar
temas, conceptos o ideas ya estudiados.
E. Siempre es muy delicado el problema de la extensión. El tiempo de trabajo es siempre
restringido frente al cúmulo de conocimiento existente y por eso afecta a la selección de
contenidos que se realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista
que son polares: tratar muchos contenidos, para cubrir amplias áreas de distintos campos de
conocimiento, o tratar unos pocos contenidos en la creencias de que estos serán profundamente
formativos y sustanciales.
F. Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que
plantea. Los programas, tanto, concretan el plan de
estudios en contenidos y líneas especificadas, son quizás el instrumento más importante en el
proceso de la formación universitaria.
G. La selección de contenidos no debe sólo asegurar que los conocimientos sean exigibles.
También debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad. Deben poder ser
transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos (cuentan con los
requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser transmisibles con los
recursos disponibles.
H. Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento resultan
obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y cuáles
serán facultativos, o sea, opcionales para los profesores.
Secuenciación de contenidos. La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el
tiempo. Cualquier proceso de enseñanza implica cierta linealidad, cierto orden y reconoce dos
características: Se secuencian variedad de elementos (objetivos, contenidos, temas, actividades o
procedimiento). Una cuestión básica es precisar qué se está secuenciando. Y se secuencia según una
variedad muy amplia de criterios (complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la
profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, etc.).
Ninguna secuencia es, en sí misma, superior a otra. La secuencia que se establezca es una alternativa
posible entre varias y depende de la conjugación de varios factores o de varios criterios. Algunos de
ellos pueden ser: enfatizar aspectos de la realidad, las relaciones conceptuales, la investigación, la
lógica del aprendizaje, la utilización del aprendizaje.
Se les puede asignar el mismo valor a cada unidad o se les puede asignar valor diferente. Cuando se
les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la otra siguiendo un orden necesario
para las posibilidades de enseñanza y aprendizaje. Cuando se asigna diferente a cada unidad habrá
aumentos en la complejidad conceptual, la profundidad teórica o la densidad informativa respecto de un
mismo asunto. En las secuencias concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad
informativa en base a una temática. La secuencia espiralada retoma la imagen del avance concéntrico
pero le agrega otro rasgo: no sólo avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, también se
procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización.
En un proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de secuencias para distintos temas
del programa. EL armado de un tipo de secuencia depende de los propósitos del curso y del valor que
tengo en un momento de formación de los alumnos.
Propósitos. Se quiere indicar la formulación de las intenciones del que enseña. Definen algunos de los
principios de un proceso de selección de contenidos y expresan la orientación general del programa.
Enfatizan la responsabilidad de la institución educativa, aquellos que ella ofrece para posibilitar
experiencias educativas. Expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover
determinados aprendizajes. Definen un tipo de situación educativa en la que los alumnos deben
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 involucrarse.Los propósitos definen algunos de los principios básicos de un proceso de selección de
contenidos y expresan la orientación general del programa. Remarcan la intención.
Objetivos. Algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo. expresan
adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Remarcan el logro posible. Expresan lo que los
alumnos serán capaces de hacer, o lo que los alumnos sabrán. Cumplen una función importante en
relación con la evaluación. Los objetivos brindan una base para la evaluación de los resultados de
aprendizaje.
Tareas y actividades. La consideración del tipo de tareas a desarrollar puede o no constituir parte del
programa escrito, pero es un aspecto importante de cualquier programación. Las tareas y actividades
enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de
competencias.
Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una actividad
especificada: enseñar mediante exposición; enseñar mediante la guía, el control y la modelización de la
actividad del alumno; enseñar mediante la incitación a la búsqueda, la reflexión y la investigación por
parte de los alumnos de distintos asuntos. Distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente
de enseñanza y de aprendizaje.
Evaluación. Tiene que brindar retroalimentación informativa a docente y alumnos para operar sobre los
procesos de enseñanza y sobre las actividades de aprendizaje, y necesita acreditar el logro de
conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden. Bien utilizada, la evaluación proporciona
información que permite tomar decisiones de manera más racional y fundamentada. Todo aquello que la
enseñanza asume como relevante puede ser objeto de evaluación.

Planificación
● Ander-Egg
Programación en el aula como tercer nivel de concreción y especificación del curriculum.
Programación en el aula: se designa al instrumento con el cual los docentes organizan su práctica
educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias
educativas, utilización de textos, material, recursos didácticos y secuenciando las actividades que han
de realizar. Toda esta organización y articulación de la tarea docente en su trabajo docente en su
trabajo cotidiano en el aula se programa para el periodo que equivale al año académico.
En cuanto a la propuesta de trabajo en la que se articula y organiza la forma de llevar a cabo el proceso
de enseñanza/aprendizaje, se realiza teniendo en cuenta algunos parámetros o coordenadas
fundamentales: que es para todo el Estado, que es para una determinada jurisdicción provincial.
El proyecto educativo elaborado en la institución docente, proporciona la información básica a cerca de la
situación contextual.
Lo que se pretende es proporcionar mayor rigurosidad y coherencia al programa de trabajo que elabora
cada docente para llevar a cabo sus tareas cotidianas como parte de un programa anual. Otro aspecto
es que la
adecuación de lo que se enseña al nivel de conocimientos de los educandos y del entorno en el que ellos
realizan su vida cotidiana.
· Una de las cuestiones implicadas en la programación tiene que ver con los pasos a seguir:
PROGRAMACION EN EL AULA - CUESTIONES IMPLICADAS COMO SUPUESTOS SUBYACENTES:
a) Disposiciones legales.
b) Teoría pedagógica.
c) Principios psicopedagógicos.
d) Valores, ideología, filosofía.
e) Experiencia y conocimiento empírico acumulado.

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f) Proyecto curricular de la institución docente. PROGRAMACION EN EL AULA - TAREAS A
REALIZAR: a) Preparación de temas.
b) Elaboración de la unidad didáctica: preparación de actividades - opciones metodológicas
estrategias educativas – secuenciación de las actividades – material y textos a utilizar – recursos
didácticos a utilizar para materializar las actividades – actividades de síntesis final o recapitulación.
c) Ambiente de aprendizaje y clima de clase.

Marco de referencia: cada docente tiene un posicionamiento frente a determinadas opciones, que se
podrían dividir en 3 categorías principales:
PEDAGOGICAS: teorías o principios educacionales, que sirven de fundamento a la práctica del docente
y que se expresan a través de diferentes disciplinas pedagógicas.
PSICOPEDAGOGICAS: Concepción que tiene el docente del proceso enseñanza/aprendizaje y de la
teoría del aprendizaje que subyace en su práctica.
VALORES, IDEOLOGIA Y/O FILOSOFIA: tiene que ver con la intencionalidad normativa.
Proyecto curricular de centro: contextualiza las normas prescriptivas, especialmente el diseño
curricular, que lo adapta y concreta a una realidad educativa determinada. A esto se le suma la
experiencia y conocimiento empírico acumulado.

El propósito principal del tercer nivel es visualizar la unidad didáctica en relación con el proyecto
curricular de centro que se enmarca en el diseño curricular.

Unidades didácticas como unidades de programación y actuación docente

Las unidades didácticas son las unidades de programación y actuación a nivel aula. A través de ellas se
pretende organizar los diferentes contenidos del aprendizaje de cara al logro de los objetivos
propuestos. Al articular a nivel de aula el proceso de enseñanza/aprendizaje, concreta y da respuesta a
las cuestiones curriculares a lo largo de la programación anual. Estas tienen una interrelación
sistemática.

-COMPONENTES Y ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDACTICA:

1) análisis, selección y organización de los contenidos.
2) preparación de las actividades de enseñanza/aprendizaje:
3) opciones metodológicas y estrategias educativas.
4) secuenciación de contenidos y actividades.
5) elección del material y textos que se van a utilizar.
6) recursos didácticas que se han de emplear.
7) actividades de síntesis o de recapitulación del contenido u organización.
11
8) criterios de evaluación, entendidos como lo exigible a todos los alumnos.

Las tareas de los docentes en la preparación de las unidades didácticas.

a) Preparación de para el logro de los objetivos y actividades de enseñanza/aprendizaje: hay
que tener en cuenta a los destinatarios, establecer una línea progresiva de presentación de
temas, info, etc. Fijar de antemano que se va a haber pero teniendo en cuenta que hay que
dejar un amplio margen para la iniciativa de los alumnos, lo imprevisto, la espontaneidad
creativa. No hay que realizarlo conforme a un modelo predeterminado sino más bien con un
modelo orientado. Respetando la autonomía de los alumnos, sabiendo hacer frente a
diferentes posibilidades que se abren, abriéndose a los alumnos respetando la libertad y
autonomía.

-Criterios para escoger actividades: saber diseñar las actividades mas pertinentes. Las actividades
deben:
· Tener cierta coherencia con el proyecto de centro y el curricular, y estar interrelacionadas
con contenidos y objetivos
· Relacionarse con el interés, inquietud de los educandos.
· Posibilitar nuevos conocimientos.
· Desarrollar valores.

b) Las opciones metodológicas son formas de actuar en el proceso enseñanza/aprendizaje y

estrategias educativas son formas de operacionalizar la metodología escogida. Ambas son
una respuesta a la cuestión de cómo enseñar. Y esto implica asumir una responsabilidad.
Hay un acuerdo generalizado de que lo que se enseña debe adecuarse a los conocimientos
previos de los educandos, a su desarrollo evolutivo y a las características del contexto.
Hablar de opciones metodológicas significa la selección de los métodos con preferencia,
ninguna es mas adecuada que otra y hay que considerar variables didácticas como ser la
materia de la que se trata, el conoc previo de los alumnos, etc. Las formas de enseñar
pueden agruparse de la siguiente manera:
· Clase magistral. (verbalista, pasiva, centrada en el docente, expositiva, el problema es
saber dar “oralmente” con claridad, no despertar el interés del alumno. Debe tener
apoyatura visual.)
· Uso de técnicas grupales. (permite el refuerzo inmediatoy continuo del aprendizaje)
· Taller. (se trata de aprender haciendo. Se trabaja se elabora y transforma algo)
· Trabajos prácticos (en aula o en terreno)
· Seminario. (mas bien en el nivel universitario. Los participantes asumen la
responsabilidad de manera conjunta) · Aula-laboratorio.
· Supervisión. (orienta las practicas, integra teoría y practica, es inexistente en media y
primaria)
· Orientación tutorial. (ayuda por parte del profesor)

EL MEJOR METODO PEDAGOGICO ES EL QUE LOGRA LA MEJOR MANERA DE QUE EL ALUMNO

APRENDA.

Docente y método: un buen profesor multiplica cualidades y ventajas de un método, uno malo atenua y
anula.

12
Educandos y método: el alumno aprende lo que se le comunica pero también por la forma en que se le
comunica.

● Estrategias educativas para elaborar unidades didácticas para la programación en el aula.

Organización de los contenidos de enseñanza en la elaboración de unidades didácticas:
PERSPECTIVA GLOBALIZADORA: Establece relación de contenido de una o mas disciplinas para
favorecer el aprendizaje y puede ser:
1. Tratamiento globalizado: presentar contenidos muy generales que permitan una integración global y
unilateral de la realidad. Una propuesta metodológica de articulación de contenidos según los
intereses de los alumnos .Con metodologías variadas.
2. Tratamiento interdisciplinar: estructura los contenidos en torno a cuestiones diversas. Articula
contenidos específicos de mas de una disciplina.
3. Integración de contenidos: estructura los contenidos en torno a ejes organizadores o integradores.
Propuesta metodológica de articulación.
Secuenciación de contenidos y actividades: tiene que ser coherente respecto a una introducción, un
desarrollo y un final. Introducir a los alumnos contextualizándolos con el tema o eje organizador,
interesarlos y motivarlos, teniendo en cuenta la unidad, un orden que asegure una secuencia lógica, una
progresión teniendo en cuenta los materiales y textos a utilizar ya que son el apoyo o soporte intelectual
que servirá como alimento. Además considerar: graficos, visuales, orales, audiovisuales, etc.
Los recursos didácticos para materializar las actividades: dependerán del tipo de actividades y de las
posibilidades. Pueden ser portafolios, pizarras, proyectores, etc.

Grupo-clase

La clase escolar es un campo de problemática específico y por lo tanto uno de los objetos de estudio de
la didáctica. La importancia de este objeto radica en que:
- Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción. Allí es
donde los sucesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera.
- Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, del lugar donde se producen los procesos
de interacción.
- Incluyen la dimensión de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: social, institucional,
grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles explícitos e implícitos. Dichas líneas se entrecruzan
formando un entramado en el cual se producen acontecimientos singulares en cada clase escolar.
Las clases se caracterizan por su complejidad. Podemos pensarlas como sistemas complejos donde un
conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo
con auto-eco-organización. En la clase escolar se articulan elementos y procesos de diversa índole que
puestos en interacción producen sucesos singulares, acontecimientos que transcurren en el espacio y
en el tiempo y en un ambiente más allá de ellas mismas. Más allá de las previsiones hechas y las
decisiones tomadas por el docente los sucesos de clase toman cauces no previstos.
La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica, es también un acto social, histórico y
cultural que se orienta a valores y en el que se involucra
a sujetos. La didáctica se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas
y de las formas de operar en ella.
Souto plantea priorizar un ámbito y nivel de estudio para la clase escolar: el grupal, desde allí puede
abordarse un estudio complejo de la clase como campo problemático. Es en el campo de lo grupal
donde se articulan los individual, lo institucional, lo social, lo ideológico. Dichas articulaciones dan
carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos que allí se producen.
Componentes de la situación de clase:

13
Miembros (alumnos y docentes) – contenidos – tareas – estrategias y técnicas didácticas – roles –
comunicación – normas explícitas e implícitas – modalidades de influencia social – representaciones e
imágenes de los miembros – marco institucional (estilo, cultura) – situación histórico social.
Tiempo en las clases
En la escuela y en la clase existe un tiempo propio.
- tiempo real, social, el de los sucesos de vida externa a la escuela no está presente en ella
- tiempo personal, vivido por cada uno de los actores
- tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de
los hechos vividos en la escuela. Se vive un eterno presente “el dar clase”. Hay una negación del
transcurrir, del devenir. Esto trae aparejada una dificultad para tomar consciencia del enseñar
como hecho social e histórico. Ejemplo:
Un profesor se ausenta unas clases, al regresar saluda e inicia la clase con el desarrollo del tema que
había dejado sin incluir referencia al corte temporal, el tiempo real no fue registrado. Pareciera que la
escena continúa más allá del tiempo transcurrido, como si continuara una línea de montaje.
El espacio en las clases
Los espacios, la distribución, el mobiliario, las paredes están cargados de significado. Los espacios
hablan.
Desde la perspectiva de la autora, el trabajo pedagógico se ubica en el nivel técnico-instrumental. Lo
instrumental debe integrarse, hacer eco a los significados que circulan en clase, penetrar ese mundo y
su lógica para proponer modalidades de organización e instrucción en ese medio ambiente con el
propósito de cumplir con la función de enseñar.
Se deben desarrollar en los docentes estrategias y conocimientos necesarios para comprender las clases
escolares en su complejidad y plantear propuestas diversificadas. El acto pedagógico debe:
- estar orientado a la clase y su complejidad
- tomar el ámbito grupal como prioritario
- indagar acerca de los significados que los distintos actores atributen a los actos - considerar la
historicidad de los sucesos.
- analizar lo singular
- incluir la subjetividad de los otros y de uno.
- plantear propuestas variadas y no uniformes.
- trabajar sobre interrogantes y no certezas
- incluir la existencia del mundo
- crear dispositivos metodológicos diversos y técnicas diversas.

Curriculum
● Ander-Egg
Desde una perspectiva amplia y global, currículum es el seleccionador y organizador del conocimiento
disponible y de la cultura vigente, que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento
histórico determinado.
A nivel de institución docente, es el instrumento de planificación de la actividad educativa del centro,
constituyendo el eje en torno al cual se articula y vertebra el proceso de la vida académica de dichas
instituciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones de los docentes en el que se expresa
todo aquello que el centro educativo ofrece a los alumnos como posibilidad posibilidad de aprendizaje.
Es el nexo o puente entre teorías pedagógicas y psicológicas, supuestos ideológicos y filosóficos y las
situaciones socioculturales concretas y específicas en donde se va a llevar a cabo el proceso de
enseñanza/aprendizaje.

14
Proporciona una mayor coherencia a la intervención pedagógica del profesorado y facilita una reflexión
crítica de la propia práctica docente.
Por último, hemos de decir que el currículum debe considerarse siempre como un proceso abierto y no
como un documento en el que está expresado de una vez para siempre lo que debe hacerse.
Currículum oculto. Se trata del currículum latente o tácito, no explicitado ni por el sistema educativo, ni
por el centro docente, pero que en forma asistemática y no prevista influye en el aprendizaje de los
alumnos.
El diseño curricular (dimensión prescriptiva)
Con esta expresión se designa a la propuesta educativa realizada al más alto nivel de responsabilidad
política/administrativa dentro del sistema educativo. Fija los lineamientos de la política educativa de un
país en un momento histórico determinado; es la matriz básica del proyecto educativo en el que se
establecen los objetivos y directrices de validez nacional para el conjunto del sistema educativo, los
contenidos básicos comunes y la organización de los diferentes niveles.
Si bien es una propuesta que emana del gobierno nacional, expresada a través de la administración
educativa como representante de la sociedad y responsable ante ella, antes de su formulación final
debe ser puesta a consideración y discusión (y obviamente para su reformulación, si hubiese el caso), a
todas las instancias y niveles institucionales (las provincias y eventualmente los municipios) que tienen
competencias educativas. También deben ser consultadas las organizaciones, grupos y cuerpos
profesionales interesados en esta problemática y de manera especial los docentes.
Esta matriz es básica del proyecto educativo que queda expresada en leyes y decretos que rigen la
enseñanza obligatoria. Todas estas disposiciones tienen un carácter prescriptivo y orientativo en lo que
se refiere a dos:
● los objetivos generales de la educación;
● los contenidos básicos o enseñanzas mínimas prescriptos para todo el estado que deberían a
alcanzar a todos los educados del país;
● las orientaciones generales y específicas;
● las prescripciones curriculares básicas y los criterios para llevar a cabo el desarrollo curricular.
El desarrollo curricular (dimensión operativa)
Con esta expresión se hace referencia al proceso de desarrollar el diseño curricular a nivel de la
institución docente, para adaptarlo a las características del alumnado del centro educativo.
El proyecto curricular
Es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas en el equipo docente de un centro educativo,
tendiente a adoptar de mayor coherencia a su actuación, concretando el diseño curricular de la base en
propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su concepto específico. (Del Carmen y
Zabala)
Componentes del currículum
Cuando se hace referencia a los componentes del currículum, y en especial a las decisiones que se han
de tomar para su elaboración, hay coincidencia en señalar que estos pueden agruparse en cuatro
grandes cuestiones principales: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar.
➢ ¿Qué hay que enseñar?
En el proyecto curricular de cada institución educativa, lo que hay que hacer es contextualizar y adecuar
estas propuestas generales en la realidad en la que está inserto y de la que forma parte el centro
educativo.
De lo que se trata, es de explicar que se quiere transmitir/enseñar a los educandos en colegio, instituto o
escuela, en su institución temporo-espacial específica.
Contenidos educativos: Con la palabra contenido se designa al conjunto de saberes o formas culturales
cuya asignación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y
socialización. Los contenidos abarcan mucho más que informaciones; incluyen procedimientos,

15
destrezas, actividades, valores, etc.Las existencias de contenidos educativos de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal responden a tres intenciones claras de cualquier acción pedagógica: cuando
enseñamos, no sólo pretendemos que nuestros alumnos sepan cosas nuevas (que asimiles conceptos),
sino que también pretendemos que aprendan a hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen
determinadas formas de ser y de pensar (actitudes). La educación gira en torno al triple eje de saber,
saber hacer y aprender a hacer.
➢ Cuándo hay que enseñar
En el modelo curricular se delega a cada institución educativa, y en ella el equipo docente, la
responsabilidad de establecer cuándo hay que enseñar. Esta tarea, está en manos del profesorado,
consiste en distribuir y organizar el desarrollo de los contenidos a lo largo del ciclo y niveles educativos.
Para responder adecuadamente a esta cuestión, hay que diferenciar entre:

➔ Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos, de modo que asegure un orden y

progresión lógica de su presentación y de los aprendizajes.
➔ Temporalización, que distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias en el
aula.
Se trata de ordenar las actividades educativas de manera lógica y cronológica, precisando cuándo y
dentro de qué límite de tiempo se han de realizar. ➢ Cómo hay que enseñar
Para enseñar, no basta con saber la asignatura; también hay que saber enseñar y tener una estrategia
pedagógica.
No parece absolutamente necesario que los métodos educativos transciendan una concepción plana y
lineal del proceso de enseñanza/aprendizaje, como si esto fuera una mera acumulación de
informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc.; a una concepción esférica que
construye lo psicoafectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aún el modo de vivir y de
sentirse en el mundo.
➢ Qué, cómo y cuándo hay que evaluar
Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento y es parte del proceso de la
enseñanza/aprendizaje; como tal, es imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos
y para poder verificar en qué medida se han conseguido (o no) los objetivos educativos previstos. Para
el docente, es también un instrumento para evaluar su propia intervención educativa y reajustar,
conforme a ello, las programaciones y actividades subsiguientes.

● Gvirtz y Palamidesi

El curriculum es susceptible de muchas lecturas, definiciones e interpretaciones. Pero cualquiera sea la

perspectiva, el C es un artificio vinculado con los procesos de selección organización, distribución,
transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.
Una acepción dada por el uso define al C como la norma oficial escrita. En la escuela lo primero que se
entiende cuando se habla de C es como un conjunto de textos elaborados por los ministerios de Educ
que contienen temas, instrucción, recomendaciones, destinadas a guiar la actividad de los maestros. Se
trata de un objeto material, la prescripción unificada sistemática oficial de lo que se debe transmitir y lo
que se debe hacer en la escuela. Aparece como algo que viene “de arriba”.
1 – Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el C es un modelo de la práctica.
El curriculum provee un modelo al cual debe ajustarse las practicas escolares, por un lado esta el diseño
y por otro la práctica. Piensa al C como un modelo a replicar. Esta concepción adopta tres modalidades.
A – El C es un cuerpo organizado de conocimientos a enseñar.
B – El C es una declaración de objetivos de aprendizaje: especifica los resultados de aprendizaje
deseados.

16
C – El C es un plan integral para la enseñanza.

Tyler propuso cuatro preguntas básicas. Que fines desea

alcanzar la escuela
Que tipo de experiencias pueden ayudar a alcanzar esos fines Como organizar en
forma eficaz esas experiencias.
Como comprobar que los fines fueron alcanzados.
A partir de estas preguntas Tyler propuso un método para el diseño del C

2 – Primera ampliación de la concepción modélica: el C es el conjunto de experiencias formativas.

El movimiento de la escuela nueva de Dewey iniciaron una reacción contra la concepción tradicional de
C, definen al C a partir de la noción de experiencia. La educación no es solo un proceso reproductor de
saberes sino un proceso de permanente reconstrucción de conocimientos. El C ya no está centrado en
un cuerpo definido de saberes sino en un progresivo proceso de ampliación infantil, debe ser
experimental y abierto a diversos fines sociales.

3 – La perspectiva sociológica: el C es una compleja realidad socializadora.

El C abarca todo aquello que se aprende en la escuela, implica analizar las experiencias de aprendizaje
no intencionales o no planificadas por los docentes.
Curriculum oculto: conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que
no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Es algo que debe ser aprendido por el alumno para
poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela.
Curriculum nulo: aquello que ha sido excluido de la escuela y que determina su formación, no aprender
o conocer determinados aspectos de la realidad social es “aprender” a no ser o a no poder hacer tal o
cual cosa.

4 – Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el C es un proyecto practico de

elaboración colectiva.
No es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza si
no se consideran las condiciones que definen la práctica escolar de cada escuela. Destaca el carácter
contextual de la enseñanza y la necesidad de no disociar el contenido del método, la definición de un
cuerpo de saberes de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento. C como
intento deliberado y explicito pero abierto y flexible por medio del cual tratamos colectivamente de llevar
a la práctica nuestras intenciones educativas.
Stenhouse: un C es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente
a la practica.

Contenido
● Ander-Egg (En el apartado de planificación)

Cuando se habla de contenidos educativos no se restringe a conocimiento de determinada asignatura,

su alcance es màs amplio: conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiaciòn por
parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializaciòn.
TIPOS

Contenidos conceptuales: hechos conceptos, sistemas. Hacen referencia a las distintas àreas de
conocimiento. Son los ejes en torno a los cuales se vertebran las asignaturas. SABER

17
Contenidos procedimentales: mètodos, tècnicas, procedimientos, estrategias. Se relacionan con la
capacidad operativa, tienen un carácter fundamentalmente estructural. SABER HACER

Contenidos actitudinales: valores, normas, actitudes. Tienen por finalidad el desarrollo de la persona
para la vida en sociedad, generando valores, pautas de comportamiento y actitudes para lo convivencia
entre los seres humanos. APRENDER A SER/DEBER SER

● Feldman y Palamidessi (En el apartado de Programación)

● BASABE
Los estudios sociológicos del currículum han puesto de manifiesto que se enseña más de lo que se dice
enseñar. Contenido ya no designa solamente al conjunto de elementos formativos expresamente
enunciados en los documentos – contenido manifiesto- (Currículum, programa, panificación) , sino
también aquello que ejercen una influencia educativa que puede reconstruirse a través del análisis de
las prácticas institucionales –contenido oculto/ausente-
Llamamos contenido escolar a la articulación de determinados elementos culturales con ciertos
propósitos formativos y un tratamiento pedagógico. El contenido liga un recorte cultural a ciertas
intenciones educativas. Es siempre resultado de procesos de selección, secuenciación y organización a
través de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en
una versión accesible a destinatarios singulares – ajenos a dichos ámbitos- y acorde a ciertos
propósitos – no necesariamente coincidentes con los de sus productores-.
Stenhouse: la escuela enseña contenidos que no “posee” sino que “toma prestados” de grupos sociales
externos.
Contenido no es sinónimo de tema, éste es un recorte del conocimiento. Solo se convierten en
contenidos en la medida en que se especifican en relación con ciertos propósitos formativos y se define
una forma de presentación.
El CE es siempre una versión entre otras posibles y su adecuación es siempre relativa a unos
propósitos y destinatarios particulares. Este proceso tiene lugar en diferentes momentos, tanto en la
etapa de diseño a nivel del Curriculum y la

programación, como en las mediaciones sociales y cognitivas de la interacción en el aula.

Tipos:
Información, conceptos, principios, teorías: estos componentes enfatizan el conocimiento del mundo a
través de la presentación de panoramas que permitan su comprensión. Proporcionan una base
informativa que permite la lectura e interpretación de una porción de la realidad a través de un conjunto
de datos y sistemas conceptuales que los clasifican y organizan.
Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías, competencias: enfatizan la capacidad de actuación
sobre el mundo. Proporcionan elementos para la producción y acción. Desde habilidades motrices
sencillas (cortar con tijera), operaciones más complejas hasta complejos dispositivos de actuación.
Actitudes, disposiciones: enfatizan una orientación hacia el mundo y hacia determinadas maneras de
actuar sobre él. Parte de estos circulan en el Curriculum oculto.

● AGENO
Para evitar que los planteos curriculares sobre la enseñanza de la psicología en la escuela media
queden solo como enunciaciones sin lograr una buena comprensión en las aulas es necesario cumplir,
entre otras, con las siguientes condiciones.
1 – Tener una clara ubicación y suficiente dominio en relación a los principales cuerpos teóricos que
constituyen esa formación discursiva que llamamos psicología, de sus bases epistemológicas y su
estructura lógica, y de las metodologías de investigación que hacen posible la construcción de
conocimientos.

18
2 – estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología en su dispersión
y multiplicidad.
3 – Saber cómo se estructura un adolescente, como son sus características en nuestra sociedad y
cuáles son sus vicisitudes para insertarse en este mundo problemático, conflictivo, contradictorio y
cambiante.
4 – Tener explicitados los objetivos que serían necesarios alcanzar en la escuela, con contenidos y
prácticas coherentes, para lo cual habría que intentar articular en el currículo tanto el deseo de saber de
los adolescentes acerca de lo psicológico como lo que nuestra sociedad considera como el saber de la
psicología que se debe saber.

Objetivos de la enseñanza de la psicología en la escuela media.

Hay que preguntarse qué se le debe enseñar al adolescente, que debe aprender, pero también que es
lo que desea aprender para insertarse en este mundo. Creemos que el adolescente no solo debe
conocer la estructura y funcionamiento de la sociedad donde vive sino que también saber de sí mismo,
saber que es un sujeto y cómo se constituye desde otro, que lo marca desde el lenguaje.
Los contenidos debieran ayudar al adolescente a encontrar-construir preguntas que le martillan en su
cabeza:

¿Qué es ser adolescente y adulto en esta sociedad?

¿Qué quieren de mí mis padres, pares, adultos?
¿Qué es lo que deseo yo?
¿Qué me pasa cuando lo que deseo entra en conflicto con los otros?
¿Por qué los adultos no me escuchan?
Que aprendan a pensarse en relación con todo esto y con todo lo que surja en las clases, son objetivos
válidos para esta asignatura. Este desarrollo de la psicología centrado en la adolescencia y su mundo
no debe ser solamente descriptivo, sino fundamentalmente explicativo. Es necesario trabajar un saber
que de cuenta de las razones, condiciones, tanto objetivas como subjetivas que sobredeterminan las
vicisitudes de la vida del adolescente en la tarea de encontrar un lugar en el mundo, con otros.

Comunicación
●
Abordar el tema del salón de clases desde el punto de vista de la comunicación proporciona una visión
amplia de algunos de los elementos más relevantes que interfieren en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Modelo tradicional de comunicación. El emisor (maestro) transmite un mensaje (contenidos de
aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de objetivos educacionales) a un grupo de
receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) dentro de un contexto institucional (escuela).
Este modelo de comunicación corresponde a un modelo pedagógico tradicional que toma como base la
transmisión de contenidos. Se privilegia la información, y corresponde a un modelo de comunicación
vertical, en el cual los papeles del emisor y del receptor están perfectamente determinados.
Buscar la participación del alumno en el proceso educativo responde a un modelo pedagógico que
enfatiza el proceso de interacción entre las personas. Corresponde a un modelo de interacción horizontal
y dialógico, donde tanto emisor como receptor adquieren flexibilidad en los papeles que desempeñan.
El proceso de comunicación rebasa el mero intercambio informativo, ya que es un fenómeno sujeto a
múltiples determinaciones y a gran número de mediaciones.
Propuesta de un nuevo modelo de comunicación. El proceso de comunicación en el aula está
conformado por elementos de índole individual y social, con carácter material y simbólico. Es un
fenómeno complejo en donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas individuales y
sociales, con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en
19
reglas previamente establecida,s en un determinado contexto educacional. En este proceso de
creación, recreación y negociación entran en juego prácticas de diversa índole: verbales, no verbales,
icónicas, audiovisuales, kinésicas, etc., que se interrelacionan para construir diversos universos de
significaciones.
Éste no es un proceso lineal de intercambio, sino que está sujeto a gran número de mediaciones que
determinan su rumbo. (Proponen un nuevo

esquema del proceso de comunicación, gráfico en la página 108-39. Ahora va cada elemento explicado:
)
El contexto institucional. Los contextos social e institucional determinan el carácter de los procesos
educativos que se llevan a cabo en la sociedad. Materializan el campo de fuerzas que se presenta en la
arena social, ya que su definición está determinada por la acción de un complejo campo de relaciones
entre diversas clases, sectores y grupos que existen en una sociedad determinada y que definen a la
educación de acuerdo con sus propios intereses y necesidades particulares.
Curriculum, plan de estudios, temarios y objetivos. Todos estos elementos (las políticas de selección de
alumnos y del personales docente y administrativo, la estructura curricular y los planes de estudio d
cada área disciplinaria, los objetivos generales y específicos, los conocimientos y habilidades básicas
que se contemplan, los contenidos concretos de las materias, las formas evaluativas, etc.) conllevan, de
manera implícita, una visión del mundo, de la sociedad y del hombre, así como de las características
ideales del educando, como ser social y como futuro profesionista. La selección de políticas educativas
en general y del currículum en particular constituyen un proceso intencional, que compromete una visión
del hombre y de la sociedad que corresponde a determinados intereses; por consiguiente, contiene una
carga ideológica.
Materialización en el salón de clases. Todos estos elementos se filtran en el interior del salón de clases,
sufriendo un proceso de transformación, fruto de la mediación múltiple a la que están sujetos por la
acción de los participantes del proceso educativo, principalmente de los maestros y alumnos.
La relación de comunicación. Proceso de producción/recepción de complejos efectos de sentido (y no
sólo de información), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones
sociales y en función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o
posición de clase.
La relación de comunicación entre maestros y alumnos está sujeta a un proceso complejo de
intermediación cuyo núcleo central es la matriz cultural de los interlocutores del proceso.
Los elementos más importantes que intervienen en las relaciones de comunicación son las siguientes:
a. Maestro y alumnos . Tanto el maestro como los alumnos son sujetos individuales y sociales, que
se constituyen como protagonistas del proceso educativo al establecer relaciones dentro del
salón de clases y al construir su identidad como sujetos en la práctica educativa. La posición en
la relación educativa es asimétrica por naturaleza, determina las características de los procesos
comunicativos que se establecen entre maestro y alumnos
b. El mensaje. Actúa como intermediario en las relaciones de comunicación; es el eslabón que une
al emisor con el receptor y que, a su vez, unifica a ambos en un proyecto educativo específico a
través de los contenidos de enseñanza. Implica un proceso de selección entre el repertorio
disponible de unidades culturales y sus combinaciones, que el

emisor estructura y el receptor reconstruye mediante la recurrencia idealmente paralela a los

códigos. En este proceso de transmisión, el docente elige medios y lógicas de exposición del
mensaje.
c. La matriz cultural: los códigos y los lenguajes. Está determinada por la historia personal, grupal y
social de los protagonistas, y que contiene diversas maneras de entender el mundo e
interpretarlo, lenguajes, códigos y saberes, inscritos en su universo cultural e introyectados como
propios.

20
 El código constituye un principio regulador para la selección e integración de los significados relevantes,
las formas de su realización y la evocación de contextos; presupone, también, una jerarquía en las
formas de comunicación, en su demarcación y criterio. De aquí la importancia de que el emisor y el
receptor compartan códigos para llevar a cabo satisfactoriamente la comunicación.
Los lenguajes escolares, del docente y de los alumnos, no son necesariamente coincidentes. Los
lenguajes dependen de lógicas generadas en la realidad social y cultural de las personas y uqe no
necesariamente son compartidos por todos los protagonistas del proceso. La complejidad y
especialización de los lenguajes son parte de un proceso ascendente, que se incrementa en los
diversos ciclos escolares, de tal suerte que conforman un proceso más amplio de reproducción de la
desigualdad: no todos los educandos poseen los códigos, el capital lingüístico y cultural para manejar y
comprender dichos lenguajes especializados.
d. el proceso de interacción. El diálogo implica un encuentro que brinda la posibilidad de que
maestro y alumno puedan intercambiar información constituyéndose simultáneamente en
emisores y receptores, creándose y recreándose como interlocutores fundamentales del proceso
educativo. El diálogo, en el proceso educativo, no implica solamente intercambio de opiniones,
sino un procedimiento ordenado y sistematizado de los contenidos de la enseñanza que permita
la transición de la doxa, o sentido común, no crítico, ni reflexivo, al episteme, que implica
reflexión, crítica y construcción del conocimiento.

UNIDAD I
Camilioni. Didáctica de las cs sociales. Nro 1
Para poder construir un discurso didáctico hay que poder dar respuesta a una serie de problemas:
● La determinación del status epistemológico de las cs sociales
● La integración de las diferentes cs sociales entre si
● El valor de verdad o certeza del conocimiento social entre si ● Los límites de la objetividad o
neutralidad de ese conocimiento ● Su relación con los valores y con la acción del hombre.
También es importante resolver problemas específicamente didácticos:
● Establecimiento y desarrollo de criterios para delimitar contenidos disciplinares para:
● La conversión o transposición didáctica de los mismos
● El manejo de la clase
● La producción de materiales didácticos La didáctica de las cs sociales como disciplina:
El discurso didáctico se construye en la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica. El
discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber hacer sobre el
saber hacer.
Algunos autores sostienen que la didáctica es parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica,
no científica. La teoría didáctica no puede tener carácter científico porque está relacionada con una
actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter
normativo y prescriptivo y de los modos de validación y justificación de sus conclusiones que son
empleados corrientemente. Este es un enfoque positivista.
Postura de la autora: debe discutirse el concepto positivista de ciencia, en particular cuando es aplicado al
análisis de las ciencias sociales.
En las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. No hay conocimiento social ni conocimiento
en general libre de valores.
Desde la teoría crítica la ciencia social es definida a partir de la ruptura con la concepción positivista. La
ciencia no es un fetiche, tiene estrecha relación con los problemas reales. Para Adorno toda crítica implica
una posibilidad de solución.
Para Habermas tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano:
- el trabajo: la acción técnica
- la interacción: la acción práctica
- la reflexión: la acción anticipatoria
El sociólogo debe romper con la sociología espontanea, la didáctica con la didáctica espontanea.

21
Plantear el carácter epistemológico del discurso didáctico implica desterrar a la didáctica del paraíso
artesanal en el que creció durante siglos.
Primero el conductismo y luego los enfoques cognitivos, los que toman como eje la construcción de
significados, plantean que es imprescindible que la didáctica se constituya en un dominio de saber
apoyado por el aporte riguroso de disciplinas científicas.
La didáctica de las cs sociales como ciencia social.
La acción didáctica es una acción de sentido, orientada a fines y la didáctica se ocupa no solo de la
investigación empírica sino de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados
para alcanzarlos.
La teoría didáctica no es autónoma, es una teoría de encrucijada, en la que confluyen aportes de todas las
ciencias sociales.
La didáctica como teoría social configura la práctica y se valida para ella.
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda del consenso teórico
en los enfoques didácticos o en los contenidos enseñados.

CAMILIONI. INTRODUCCION A LAS CORRIENTES ACTUALES EN DIDACTICA- 2 (Prácticos)

Algunas corrientes didácticas están muy estructuradas y personalizadas. Muchos autores y aportes
teóricos provienen de distintas áreas disciplinares o profesiones.
Didáctica y psicología: la didáctica empieza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que
se apoya en la psicología.
Cuando hablamos de corrientes en didáctica hoy hay que oponer conductismo a cognitivismo.
Las relaciones de la didáctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas.
O la relacionamos con autores o la relacionamos con distintos programas de investigación científica.
A mediados de los 70 el movimiento llamado “re conceptualización del curriculum” se reconsidera la
importancia que tienen las distintas líneas o teorías filosóficas, sociológicas o políticas que deben ser
retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría del curriculum. El curriculum es un objeto en torno del
cual la polémica no solo define la concepción apropiada de ese objeto, sino los modos de construcción, el
tipo de enunciado y los referentes principales de la disciplina.
Si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didáctica tenemos que
tomar en cuenta:
● Los programas de investigación científica de algunas disciplinas, en particular de la psicología
● Las distintas disciplinas que a partir de las didácticas especiales se extrapolan a la didáctica
general
● Las corrientes filosóficas cuya importancia creciente en el pensamiento didáctico se manifiesta en
la lectura de los textos actuales
● Los aportes provenientes del pensamiento sociológico y de la ciencia política.
Hipótesis de trabajo: el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas pero es un
campo difícilmente reconocido por otras disciplinas. Existe una controversia acerca de si la didáctica
existe:
● Como teoría de la enseñanza, tradición europea secular
● Si se confunde con la psicología educacional, tradición norteamericana ● O si debe ser
reemplazada por su objeto de conocimiento: el curriculum.
Para la Gestalt o para la teoría de Kurt LEwin la didáctica aparecía como consecuencia directa y lógica de
un modelo psicológico. La problemática de la enseñanza es tratada desde la psicología del aprendizaje.
La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en el objeto propio de conocimiento
de esta disciplina.

Según Camilioni la didáctica es una disciplina en busca de su identidad. Tiene temas objeto como: los
estudios sobre el pensamiento del profesor, los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios
sobre estrategias de enseñanza, sobre programación, sobre evaluación de aprendizajes y de la gestión
institucional.

22
Se ha separado la idea de “proceso enseñanza-aprendizaje”. La didáctica es una teoría de la enseñanza.
La enseñanza es una acción que implica intervención social, es una responsabilidad activa.

COLL. PSICOLOGIA Y EDUCACION. 3

Existe acuerdo sobre la importancia del conocimiento psicológico para la educación y la enseñanza. Desde
este punto de vista no constituiría un campo específico de conocimiento.
Podría también considerarse que si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de
los principios psicológicos a los fenómenos educativos es mucho más que una pura y simple aplicación.
La psicología de la educación es una disciplina con unos programas de investigación, unos objetivos y
unos contenidos propios.
Relación entre psicología y educación.
Antes de la aparición de la psicología científica el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado
en la elaboración de propuestas pedagógicas y en la configuración de la teoría educativa.
Concepciones actuales:
● Los que consideran a la psicología de la educación como campo de aplicación de conocimiento
psicológico.
● Educologia propuesta por Biggs, sería una ciencia que estudia el logos de la educación, sería
una ciencia integrada de la educación que recibiría aportes de la psicología, la filosofía, la
historia, la sociología.
● La postura intermedia que concibe a la psicología de la educación como una disciplina puente
entre la psicología y la educación: con objeto de estudio, métodos y marcos teóricos propios.
Este último punto de vista, es sostenido por Ausubel, sostiene que la psicología de la educación
se ocupa del estudio de las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar.

La psicología de la educación estudia los procesos educativos con una doble finalidad:
● Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos
● Elaborar programas y modelos de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad
determinada
● Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.
Tiene tres dimensiones: teórica, proyectiva o tecnológica y práctica o aplicada.
Objeto de estudio: procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como
resultado de su participación en actividades educativas.
La educación es un fenómeno complejo cuya comprensión exige una aproximación multidisciplinar.

CONTRERAS. LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE- 4

La reflexión sobre la práctica sustantiviza a la didáctica- La didáctica tiene que verse a si misma y tener
una postura crítica sobre la disciplina.
En el caso de la didáctica resulta problemático establecer el objeto de estudio. La categorización de la
didáctica como una disciplina dentro de las ciencias de la comunicación se corresponde con la tradición
académica de la europa continental, aunque no con la configuración de las disciplinas pedagógicas de los
países anglosajones.
La didáctica se ocupa de los procesos de enseñanza aprendizaje. La enseñanza es una práctica humana
que compromete moralmente a quien la realiza o tiene iniciativas con respecto a ella.
Esta influencia se ejerce desde una posición de desigualdad entre el que enseña y el que aprende.
También es una práctica social porque responde a necesidades, funciones y determinaciones que están
mas allá de las previsiones e intenciones individuales de los actores involucrados en la misma. No mira
impasible la realidad educativa, interviene. Es su compromiso con la práctica educativa lo que le da
sentido a su desarrollo como disciplina. Es importante comprender la estructura social del aula a la vez
como el producto del contexto simbolico y de las circunstancias materiales.
La didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención en la enseñanza, en su
compromiso con la práctica educativa y sin embargo la enseñanza como practica social no se mueve
guiada por la didáctica. La didáctica está dentro de la práctica social de la escuela.
23
La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje para proponer su
realización consecuente con las finalidades educativas. Tiene una dimensión explicativa y una dimensión
proyectiva.
BINOMIO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Entre ambos existe una relación ontológica, no causal. (Fenstermacher). LA enseñanza implica más que la
transmisión de conocimientos, la instrucción a los alumnos de cómo realizar la tarea del aprendizaje.
Denomina procesos de enseñanza aprendizaje al sistema de comunicación intencional que se produce en
un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje● Los
procesos de enseñanza aprendizaje ocurren en un contexto institucional.
● Estos procesos pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicación humana
● El sentido interno del los procesos de enseñanza aprendizaje está en hacer posible el aprendizaje.
INSTITUCIONALIZACION.
Necesidad de transmisión cultural. Allí nace la escuela. Características de la institución: historicidad. ,
elabora las formas de justificación y legitimación.
Historia: nacimiento del constitucionalismo. Consolidación de los estados nacionales.
Papel social de la escuela: reproducción y hegemonía.
Para Althusser la escuela es un aparato ideológico del estado que se justifica en la necesidad de las
sociedades industriales de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. Reproducción también de la
sumisión de las condiciones y reglas del orden establecido.
Bourdieu y Passeron hablarán de la violencia simbólica que mediante la acción pedagógica se imponen
como significaciones a los individuos, significaciones presentadas como legitimas y naturales.
La escuela es una de las principales agencias de distribución de la cultura dominante, ayudan a crear
personas que no ven otra posibilidad sería que el conjunto económico y cultural ahora existente.
Fernandez Enguita ha señalado que hay que entender la dinámica de la reproducción incluyendo la
reproducción de las contradicciones y de las resistencias. La escuela es un lugar donde se manifiestan
tensiones internas, los alumnos que acuden a ellas tienen su propia cultura de clase, sus propias
pretensiones y expectativas, las cuales no siempre armonizan con el discurso de la escuela.
LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA.
La enseñanza tiene una función distributiva y selectiva en relación a la distribución laboral y social.
El desarrollo científico de la didáctica se encuentra en gran medida ligado al ejercicio del control social,
bajo la forma de control técnico entendido como “neutral” y la justificación de la desigualdad como
“natural”.
Desde este punto de vista se acepta la realidad escolar como dada y no como construida, no como
histórica y socialmente condicionada.
Esta es una concepción predictiva de la práctica educativa, que tiene como correlato la reificación,
favorece la reproducción al concebir la realidad social como estable. Legitima dicha reproducción al
considerar los fenómenos sociales como a históricos, es decir como naturales e inevitables y ocultan la
naturaleza del control social al presentarlo como una forma neutral de gestionar el aprendizaje- Es una
tendencia positivista y tecnológica.
La postura de Apple: la didáctica no es neutral, es preciso desarrollar un ojo crítico y situarse por encima
de la práctica. Uno de sus objetivos tiene que ser la desnaturalización de la enseñanza.
La didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza pero guiada por la idea de la justicia social.
Es una práctica consciente de la realidad en la que se halla inmersa y comprometida con esa realidad.
SOUTO. ANALISIS DIDACTICO MULTIREFERENCIADO. 5
El análisis didáctico es una herramienta imprescindible para el desempeño profesional del especialista en
educación.
Se plantea el análisis como una producción de sentido a cerca de una realidad, atribución de significados a
nivel simbolico que permiten comprender , asir lo singular, lo heterogéneo, lo imprevisible de una situación
real en el trabajo mismo de relacionarse con ella y con uno mismo y de situarla en un contexto socio
historico.
Es un trabajo de distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación, y subjetivación
que tiene lugar en la relación del sujeto con un objeto complejo.-
Analisis según el diccionario implica la descomposición del todo en partes.
24
La autora plantea que la clase escolar en tanto objeto de estudio de la didáctica no constituye un objeto
discreto, indentificado por si mismo, aislable del contexto.
La clase escolar es abordada desde una mirada holística.
El sujeto es parte involucrada en el análisis.
En la situación de análisis hay tres componentes básicos:
● Un objeto, la situación de enseñanza a analizar.
● Un sujeto , el analista didáctico
● Una relación de conocimiento entre ambos que hace posible el acto de análisis.-
El análisis didáctico es un proceso metodológico y teorico que requiere de un dispositivo especifico.
El proceso de análisis:
● Parte de la observación directa o registro o crónica de la situación de enseñanza.
● Reconoce y analiza la implicación de los sujetos
● Describe la situación desde los significados que los actores intercambian, capta los sentidos desde
ellos.
● Ilumina los datos desde diversas perspectivas teoricas.
● Interpreta las practicas desde la articulación de los significados hipotéticos provenientes de las
diversas lecturas.
FUNCIONES DEL ANALISTA DIDACTICO
● Conocer las prácticas pedagógicas y generar nuevos conocimientos didácticos a partir del análisis.
● Abrir el trabajo de interrogación y búsqueda a cerca de los sentidos de las practicas.
● Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de
las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde lecturas plurales.
● Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseñanza incluyendo las conflictivas o
problematicas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias de intervención.
● Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción.

EL OBJETO DE ANALISIS Y SU ABORDAJE

El objeto formal de estudio de la didáctica es el acto pedagógico. Se concretiza en situaciones de
enseñanza que surgen en espacios institucionales y sociales y en momentos históricos específicos.
Componentes de la situación de clase:
● Alumnos y docente * Objetivos implícitos y explicitos
● Los contenidos * Las tareas
● Las estrategias y técnicas didácticas* Los roles
● La comunicación * Las normas implícitas y explicitas
● Las modalidades de influencia social
● Las representaciones e imágenes internas del docente y de cada alumno a cerca del conocimiento,
del docente, de la escuela, de los otros.
● El marco institucional * La situación histórico social.
La comprensión de la situación de enseñanza desde la trama de significaciones es fundamental para un
proceso de análisis.
El análisis didáctico busca además de la interpretación desde la multireferencialidad , la comprensión de la
situación en su desarrollo histórico.
PASOS DEL ANALISIS DIDACTICO.
● Lectura global del registro de la situación observada
● Captación de los sentidos de la situación en su totalidad
● Segmentación: la tarea está orientada a ordenar, dentro de la situación total, partes, secuencias ,
momentos con unidad de significado.
● Descripción de los sentidos de la situación para los actores.
● Análisis desde perspectivas teoricas diversas.
● Búsqueda de articulaciones
● Interpretación del caso a partir de multiples lecturas.
NUEVAS PERSPECTIVAS A CERCA DE LA OBSERVACION DE LAS CLASES

25
 El acto de observación no es un acto mecanico, quedan comprometidos afectos en el acto de observar.
Observar es captar significados y construcciones simbolicas de las cuales somos portadores,
participes y creadores en el marco de la cultura.
La autora plantea pasar de una mirada estructuralista de la observación a la mirada de la complejidad
planteada por Morin.
Con referencia a la clase escolar se sostienen las siguientes hipótesis:
● El conocimiento de las clases escolares es el conocimiento complejo de una realidad compleja.
● En tanto campo complejo la clase es imposible de ser abarcada bajo una sola mirada o enfoque
por eso se plantea un enfoque multireferenciado.
● La necesidad de plantear la relación sujeto objeto como constitutiva del conocimiento complejo y
singular de la clase.
● La selección del ámbito grupal como prioritario para su estudio.
● Las nociones de lo grupal como campo donde tienen lugar atravesamientos multiples.
La implicación es el comportamiento natural del investigador en las ciencias humanas. Constituye un modo
especial de producción del conocimiento.
Entre observador y observado hay una red de relaciones interactivas.
La neutralidad no es posible, tampoco la exterioridad.
El análisis de la implicación requiere reconocer la diferenciación en la relación misma con el objeto. Sujeto
y objeto son parte del conocimiento pero no son la misma cosa.
La observación de la clase escolar es la observación de una realidad cambiante. Por ello la observación
debe ser:
● Abierta y con intención de captación de la globalidad, contemplar desde una perspectiva holística.
● Debe realizar cambios de foco, de mirada global y abarcadora de la totalidad
● Debe incluir la idea de que captar el fluir no es sencillo, requiere cambios en los modos habituales
del percibir.
● Implica observar con curiosidad para descubrir, para sentir en uno las emociones que circulan.

SOUTO. LA CLASE ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO GRUPAL. 6

En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico. El estudio de la clase escolar:
● Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la reflexión,
la construcción de conocimientos y teorías a partir y a propósito de ella y utiliza al mismo tiempo las
teorías existentes para su comprensión y reformulación.
● Acentúa la importancia del aquí y el ahora, del lugar donde los procesos de interacción se
producen. Se plantea que un acto transcurre en un momento dado y contiene en el la totalidad de
factores coexistentes y aun sus causas. El enfoque situacional enfatiza lo que está sucediendo en
el presente.
● Permite al abordaje dialectico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del
conflicto, de la contradicción, del movimiento, del acto en curso.
● Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza.
● Requiere del aporte de diferentes disciplinas, de ahí la necesidad de un enfoque multireferencial.
EL CARÁCTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR. PLANTEOS EPISTEMOLOGICOS.
El conocimiento didáctico es el conocimiento complejo de una realidad compleja. Encontramos
complejidad donde hay:
● Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta
insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
● Interacción, encastramiento de acciones. La parte en el todo.
● Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para preservar su sentido no pueden
ser reducidos sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter heterogéneo y
analicen su complementariedad.
● Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes
conocidas ni a sus consecuencias.
● Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.
26
La nocion de campo sostiene que la realidad no está compuesta por objetos separados. El observador
está dentro del campo.
El paradigma de la complejidad reconoce los principios de incompletud e incertidumbre.
Complejidad de una clase, se hace evidente cuando intentamos abordarla desde: lo individual, lo
interpersonal, lo interaccional o vincular, lo institucional, lo social, lo técnico instrumental.
La enseñanza es mucho mas que un procedimiento de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad
en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se
involucran sujetos.
La didáctica se ocupa específicamente del análisis multireferencial de las situaciones de enseñanza
concretas y de las formas de operar en ellas.
Postula una didáctica que estudia el acto pedagógico como un objeto formal y las situaciones de
enseñanza aprendizaje como objeto concreto.
La clase es el lugar de encuentro y contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e
institucionales.
LA INVESTIGACION DE LAS CLASES ESCOLARES.
Investigación cualitativa, de tipo clínico. Son estudios de casos.
Los estudios realizados nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases el tiempo toma
características de lo que hemos denominado “tiempo programático”. Entendemos por tal del tiempo de
desarrollo de los programas , de secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a
través del programa. El espacio de las clases.
Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, están cargados de significados. Los
espacios hablan.
Es fundamental pensar al docente como un coordinador que interviene desde lo grupal, facilitando los
procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes favorables al cambio.

UNIDAD II
ANIJOVICH. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA. 11
En opinión de la autora es importante considerar la etapa de formación de los docentes como un trayecto,
pero sin pensar que es un camino totalmente predefinido.
Formarse se vincula con adquirir una forma. Esto se logra a través de distintos tipos de mediaciones: los
formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros.
Barbier distingue entre
-el mundo de la formación: trabaja sobre la transmisión de conocimientos
- de la profesionalización: trabaja sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden y se transfieren al
mundo del trabajo.
Souto sostiene que hay que entender la formación desde un campo de problemáticas de la complejidad:
incluir los atravesamientos de lo socio histórico, lo político ideológico, lo socio institucional, lo ético, lo
subjetivo, lo conciente, lo imaginario, lo simbólico.
Focaliza el proceso de formación en la transformación que se opera tanto en el formador como en el
formado.
La formación es un trayecto, un espacio flexible y de construcción.
Esta concepción surge a partir de la revisión crítica de la formación sistemática tradicional. El trayecto de
formación se inicia antes del ingreso a la institución formadora y en el que se pueden identificar diferentes
momentos o etapas de impacto como
● la biografía escolar que es producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida del
alumno.
● La preparación formal institucional
● La socialización profesional
● La formación docente continua
Históricamente la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso de socialización
profesional. Se ponía énfasis en la idoneidad disciplinar y en la “evolución natural” de la experiencia
27
docente. No se ponía énfasis en la formación pedagógica. (Recordar los modelos de formación docente
del texto de Marzoa,jeje,recuperando aprendizajes...)

(Bolívar)
La identidad profesional docente es el resultado de un proceso biográfico y social, dependiente de una
socialización en la profesión en las condiciones de ejercicio de dicha práctica ligado a la pertenencia a un
grupo profesional y a la adquisición de normas, reglas y valores específicos.
La identidad de base, formación del campo especifico de la universidad choca con las demandas del
ejercicio profesional docente, por lo que se genera una primera crisis de la identidad profesional en el
ingreso a la tarea docente.
Para aminorar el impacto de esta crisis el autor propone incorporar la reflexión sobre la identidad
profesional como formando parte de la propia carrera.
Algunos rasgos comunes que se observan en esta problemática de la formación docente de los
profesionales universitarios:
● Dificultades o desconocimiento a cerca de la necesidad de una formación pedagógica para
enseñar su disciplina.
● Valoración negativa sobre la formación docente sistemática.
● Desdén por el valor de la planificación y la reflexión sobre la enseñanza. La planificación aparece
como un instrumento burocrático que no sirve al profesor sino a otros actores.
● Reivindicación implícita de la intuición y la experiencia junto a los recuerdos como estudiante,
considerados más que suficientes para estar frente a un curso.
● Ausencia o escasa reflexión a cerca de la profesión docente.
● Miradas prejuiciosas, estereotipadas, míticas, vocacionistas a cerca del rol docente.
La formación pedagógica en el ámbito universitario genera reticencia en los que se forman.
MODOS DE ORGANIZAR LA FORMACION DOCENTE.
Noción de dispositivo: planteada por Foucault para analizar la circulación social del poder. El dispositivo es
una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos, con un carácter estratégico, en un juego de
relación de poder y saber.
El dispositivo pedagógico es el conjunto de normas creadas para la apropiación de otros discursos, para
distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos.
Souto plantea que un dispositivo puede convertirse en :
● Un revelador de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo
intersubjetivo, y lo social, de conflictos, de órdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de
relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento, de
representaciones concientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de
una escuela.
● Un organizador técnico que estructura las condiciones para su puesta en práctica y realización:
espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación.
● Un provocador de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de
pensamientos, de reflexiones.
Un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el
propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a
través de la interacción consigo mismos y/o con otros adaptándose activamente a situaciones cambiantes,
apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.
Hay dos tipos de dispositivos:
● Basados en narraciones: consisten en la producción de relatos escritos como un medio para
acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que puedan tomar como objeto de
reflexión su propia historia escolar, sus creencias, sus prejuicios. Biografía escolar y diario de
formación.
● Basados en la interacción: privilegian el intercambio y la confrontación entre pares. .
Bourdieu- Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza.
● Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente. Supone una modificación del
control del aprendizaje y de las formas de evaluación.
28
 ● Deben primar enseñanzas capaces de brindar modos de pensamientos dotados de validez y
aplicabilidad generales.: pensamiento deductivo, experimental, critico, histórico.
● Los programas deben ser abiertos y flexibles no instrumentos coercitivos.
● Los contenidos deben contemplar dos variables: exigibilidad y transmisibilidad.
● Sustituir la educación vigente enciclopédica, compartimentada por un sistema que articule las
enseñanzas obligatorias, las opcionales, y las facultativas e interdisciplinares.●Favorecer las
enseñanzas impartidas en común entre varias disciplinas.
● Se debe hacer lo posible por mitigar la oposición entre teoría y técnica, entre lo formal y lo
concreto, lo puro y lo aplicado, asi como reintroducir la tecnología en las enseñanzas
fundamentales.

DAVINI. Formación docente, pedagogía de la formación, se suscitan tensiones.

● Entre las teorías y la práctica. La desconexión aparece cuando en la práctica no se pueden
articular las teorías. Propone conformar una pedagogía específica que incluya la reflexión sobre la
práctica como uno de sus núcleos fundamentales. Las teorías deberían ser sometidas a juicio
crítico y validación a en vistas a su potencialidad práctica, su adecuación a contextos y sujetos
concretos, y a opciones éticas de valor.
● Lo objetivo y lo subjetivo: los problemas de la práctica dependen de los sujetos que los definen,
no son problemas hasta que los sujetos los identifiquen como tales. La influencia del “objetivismo”
en la formación de los docentes hizo que se desestimen los procesos de reestructuración
perceptiva que es necesario producir en los sujetos. La “buena enseñanza” conduce a la
reestructuración profunda de los modos de pensar, percibir y actuar.
● Entre el pensamiento y la acción. Las tendencias al activismo en la formación de docentes han
hecho prevalecer un tipo de formación más preocupada por el saber hacer entendido como un
saber técnico, de tipo básico cuasi mecánico. Propone el desarrollo de una pedagogía centrada en
el estudio de la práctica y en el ejercicio de la acción reflexiva.
● El individuo y el grupo. La formación de docentes requiere del desarrollo de estrategias grupales
en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus
perspectivas. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la
práctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal- la tarea docente se ha ido desarrollando como
una tarea individual y solitaria: su tarea se organiza en ambientes áulicos de trabajo individual y no
en forma institucional en equipos. La organización del tiempo en la escuela no deja espacios para
el trabajo colegiado.
Los estudios demuestran que la docencia se desarrolla con débiles lazos entre sus miembros, con bajo
perfil en el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable participación en gremios y sindicatos.
Los programas de formación y perfeccionamiento docente deberían priorizar los procesos comunicativos,
los trabajos colectivos, la revalorización de los espacios de aprendizajes comunes y la construcción del
conocimiento compartido.
El estudio de casos de la práctica representa un enfoque configurador de la “buena enseñanza” a través
de la estimulación permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento de los lazos cooperativos en la
acción profesional y en el aceptar los propios límites en “mi explicación” que pueden ser iluminados por la
“explicación de otro”.
Una pedagogía no solo enseña por lo que dice que enseña sino por el modo como lo enseña.
El trabajo reflexivo grupal, sistemático en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio y la
decisión es la base indispensable para fortalecer la acción futura o presente de los docentes.
● La reflexión y la buena receta. Hay una histórica tendencia a convertir el campo de enseñanza en un
cúmulo de recetas mecánicas, abstractas y con pretensión universal. La posición crítica a estos
enfoques, produjo una parálisis en la producción de criterios de acción docente. He ahí la tensión.
● Los docentes y los estudiantes son adultos y trabajadores. Un aspecto importante a destacar es el
reconocimiento profundo y definitivo de la adultez de aquellos que estudian y trabajan en el ámbito de
la docencia. Hay una cuestión no planteada: hay pedagogía espontanea mimetizada con la pedagogía
dirigida al nivel para el cual forman o en el cual trabajan. El estudiante-docente-adulto es un sujeto en
29
evolución cualitativamente distinto del niño. Es un sujeto que trabaja o está preparándose para hacerlo
en la esfera del trabajo sociocultural. Ello requiere una pedagogía propia que fortalezca la
autonomización

30
 de
creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, el manejo variadas
fuentes de información, y que se elaboren trayectos de acción que reconozcan críticamente la diversidad
de sujetos y contextos culturales.
La constitución del sujeto-docente como profesional, como trabajador en espacios públicos, como
ciudadano, supone su participación mas allá de los límites del aula: requiere su actuación en comunidad,
en asociaciones profesionales y en la vida sindical.
DIMENSIONES DE LA FORMACION DOCENTE
La formación docente incluye dimensiones y estrategias de:
● Actualización permanente en los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos que
corresponden a la esfera de la labor.
● Análisis del contexto social de la escolarización y de los supuestos y compromisos que subyacen a los
distintos programas escolares. Esto implica el estudio de las tradiciones pasadas y vigentes, circulantes
en el medio e internalizadas por los docentes a lo largo de su formación.
● La reflexión sobre la práctica en el contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción en la
escuela y en el aula.
Toda la labor escolar y docente se concreta en la práctica social y pedagógica. Por eso es necesario
avanzar hacia una lógica integradora de la formación que articule las múltiples dimensiones centrándose
en un “objeto especifico”:la práctica como objeto de reflexión y de acción a lo largo de la formación y en el
perfeccionamiento.
Esta reflexión sobre la práctica puede plasmarse en un eje curricular o bien realizarse como proceso en el
interior de cada disciplina en la formación de grado. También puede ser una perspectiva de los programas
de formación continua o en servicio dotando de significación a los procesos de enseñanza.
La reflexión sobre las situaciones de la práctica puede instaurarse sobre casos prototípicos. El objetivo
sería modificar la subjetividad, ampliar la visión o reestructurar las representaciones sobre el problema.
La verificación en distintos contextos socioculturales no demanda la contrastación directa en la acción.
Puede realizarse en forma simulada o mantenerse como hipótesis de trabajo sujetas a posteriores análisis.
Lo importante es sedimentar una estrategia de pensamiento y de acción de los sujetos muy distinta a la
aplicación mecánica de formulas y dogmatismo.
Del mismo modo los “marcos teóricos referenciales” son concebidos como propuestas de reflexión
sistemática y no como camisas de fuerza para conformar la acción real. Estrategias:
● Estudio de casos
● Estudio de incidente crítico: pone el énfasis en las situaciones críticas que ocurren en las escuelas.
● Módulos, materiales escritos, videocintas o grabaciones.
● Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior: ej relevamiento de la información de la comunidad
en la que se actúa.
● Conferencias, entrevistas públicas, mesas redondas. Estas estrategias se centran en la difusión del
conocimiento.
● Reconstrucción de la propia biografía. Es una estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar una
memoria de la propia trayectoria como estudiante o como docente.
● Grupos de estudio y reflexión.
● Tutorías, son utilizadas para la profundización en determinadas temáticas con la guía de una persona
experimentada o un especialista.
● Pasantías, son interesantes para el perfeccionamiento en servicio.
● Investigación-acción, es participativa.
● Grupos de elaboración de proyectos_ talleres.
● Seminarios, es una estrategia centrada en el estudio y la profundización de autores y teorías respecto
de un asunto relevante.
● Aprendizaje-reflexión sobre la tarea.

FELDMAN PALAMIDESSI. PROGRAMACION EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. 16

La enseñanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico.
La propia idea de universidad ha cambiado debido a los siguientes factores:

31
 de
● Aumento incesante del conocimiento
● La creciente especialización, con la ruptura de patrones tradicionales de la profesión.
● La masificación de la enseñanza universitaria.
● Al diversificación de las instituciones universitarias.
PROGRAMA O PLAN: se refiere a una determinada selección, organización y jerarquización
conocimiento0s que organiza la vida de estudiantes y docentes. El programa estructurado por cada
profesor constituye un importante factor educativo, pero no define el conjunto de la oferta. Los aspectos de
organización institucional y la tradición que regulan la actividad académica tienen gran importancia , ya
que otorgan una forma propia de circulación del conocimiento y a la valoración del conocimiento en tanto
son directamente organizadoras del trabajo. Esta dimensión constituye el régimen académico e incluye
aspectos como el régimen de cursadas, horarios, evaluación, criterios de promoción, duración de las
materias.
PLANIFICACION PROGRAMA DISEÑO
Todos se refieren al propósito de resolver algún problema. Cualquier acepción de plan, proyecto o diseño
incluye la idea de representación. Todos estos términos incluyen la ´posibilidad de anticipación. Estos
términos también implican la idea de prueba o intento.
Existen dos tradiciones en los estudios educativos: modalidad técnica o modalidad práctica o procesual.
Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas.
Confían en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente amplio de predicción como
para permitir una acción sujeta a reglas univocas para la solución de problemas bien especificados.
Considera a la actividad educativa como un sistema tecnológico de producción. Considera los contextos
de aplicación pero se beneficia con modelos de alto grado de generalidad.
La modalidad práctica responde a la pregunta ¿Cómo sería correcto actuar en esta situación? Los
problemas no se definen mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante
definitivas. La definición del problema nunca es conclusiva. Hay distintas alternativas sobre el problema. El
problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles.
Estas dos posiciones se enfrentaron en el debate educativo en torno al curriculum y la gestión de la
enseñanza durante las últimas dos décadas.
Donald Schön sostiene que hay dos clases de problemas:
-“los de las tierras altas”: allí los objetos están claramente diferenciados y la luminosidad es suficiente
como para circunscribirlos y recurrir a reglas especificadas para resolverlos.
- “los de las tierras bajas”: la definición de los problemas es el problema principal. No se dispone de
información confiable y la situación tiene una configuración singular.
La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar, mejorar la tarea de enseñanza, debe servir para
repensar la propia acción en términos prácticos. Los programas son el producto que concreta, materializa
la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos
específicos en situaciones determinadas. Desde este punto de vista no hay programas buenos en sí
mismos, validos para cualquier situación, lugar, grupo de alumnos.
Hay un programa mental que cumple un importante papel en la dirección de las acciones de enseñanza,
pertenece al ámbito “privado”. En la medida en que aumenta su visibilidad es posible reflexionar sobre él,
de analizarlo,
EL MARCO MENTAL DE LA PROGRAMACION.
La programación de la enseñanza se da en un doble marco: algún conjunto de normas oficializadas por la
institución. Este conjunto es variable y su fuerza prescriptiva depende del tipo de institución educativa de
que se trate. Luego está lo singular de cada profesor: constituyen el marco mental con el que se piensan,
se programa y se dirige la enseñanza.
Puede pensarse al que aprende como aprendiz imitativo. Se trata en este caso de adquirir el “saber cómo”
y el propósito es promover la ejecución hábil de ciertas actividades mediante el aprendizaje práctico. El
aprendizaje práctico se basa en buena medida en el trabajo imitativo n función del modelo que provee la
tarea de alguien experto. En semejante intercambio hay poca distancia entre conocimiento procedimental
(saber cómo) y el conocimiento proposicional (saber que). La buena realización de una tarea está más

32
 de
basada en el talento y en la habilidad que en el conocimiento y en la comprensión. Se supone que la
competencia llega con la práctica.
Otro modo de pensar en la mente del que aprende es en los aprendices como receptores de la exposición
didáctica. Lo que se adquiere en este caso es conocimiento proposicional: hechos, principios, reglas. El
conocimiento está presentado como un cuerpo explicito que puede ser consultado o expuesto por el
profesor. Es importante que el alumno sea capaz de captar, procesar, y retener cierto tipo de información.
Es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores. En este caso se prioriza el desarrollo
del intercambio, la clarificación de ideas, la discusión y la argumentación en torno de aspectos
controvertidos o poco claros. Se supone en todos la capacidad de aclarar y desarrollar la propia
perspectiva y de confrontarla con la de los otros. En términos de Bruner los estudiantes son capaces de
avanzar mediante la discusión hacia un marco de referencia compartido y también son capaces gestionar
el conocimiento objetivo.
Se pueden organizar estas tres ideas en tres modelos:
● Modelos causales o directos: consideran que la enseñanza es una variable independiente cuya
variación explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje es
considerado un efecto de la enseñanza.
● Modelos mediacionales: la enseñanza no promueve directamente el aprendizaje. Produce
resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de los alumnos y de estimular y
desarrollar en ellos las capacidades y competencias que permitan realizar la tareas de aprendizaje.
Fenstermacher sostiene que la enseñanza debe permitir que los alumnos se conviertan en
estudiantes.
● Modelos facilitadores: la propia idea de enseñanza es muy débil. Se entiende que los alumnos
solo pueden aprender significativamente mediante actividades auto iniciadas y auto sostenidos.
Fenstermacher y Soltis proponen tres maneras de concebir la enseñanza y la caracterización del
enseñante:
● El docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar las
mejores técnicas disponibles. Tienen mucha importancia los materiales y el dominio de las
habilidades para el gobierno efectivo de la clase.
● Define al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su
crecimiento personal para que alcance autoafirmación y aceptación de sí.
● Ve al docente como un liberador de la mente del individuo y productor de seres humanos morales,
racionales e íntegros.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION
Hay tres elementos que justifican la programación: la enseñanza opera casi siempre en situación de
restricción y por lo tanto necesita asegurar algún grado de eficacia a sus acciones. Es una actividad que
se fija ciertos propósitos en relación con las situaciones que enfrenta y que utiliza o diseña técnicas
adecuadas para conseguirlos. La enseñanza tiene que regular un ambiente bastante complejo y por lo
tanto cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen anticipadamente mayor disponibilidad y capacidad de
atención podrá dirigirse a la interacción directa.
La programación cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre el proceso que juega 4
roles:
● Es un medio para reducir la incertidumbre
● Prepara y organiza el material de instrucción clarificando las secuencias básicas y especificando
las actividades más importantes a realizar.
● Prepara cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase.
● Sirve de guía a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las reglas generales de la clase.
Un programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias. Algunos aspectos que
se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son: ●
las metas, los objetivos, y las expectativas de logro.
● La selección de los contenidos
● La organización y secuenciación de los contenidos
● Las tareas y actividad4s

33
 de
● La selección de materiales y recursos ● La evaluación de los aprendizajes.
CONTENIDOS Y PROGRAMACION
La tradición universitaria se ha inclinado fuertemente sobre la idea de que el contenido es el elemento que
estructura el proceso de programación.
La especificación del contenido es un problema cultural y un problema político.
El contenido es aquello que se enseña. Analizar aquello que compone el contenido es una manera de
llamar la atención sobre sus distintas dimensiones o si se quiere de desarmar el “todo lo que se enseña”.
Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseñados. El
contenido es producto de una construcción específica que consiste en el proceso de producción de los
objetos a transmitir. Esto se relaciona con procesos de re contextualización.
RECONTEXTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO-.
El contenido es una forma específica de conocimiento. Su composición refleja una opción dentro de
campos de conocimiento, ciencias o disciplina pero también una versión pedagógica. Es un concepto
situacional ya que se define por los contextos de utilización y por sus propósitos.
El conocimiento es re contextualizado respecto del ámbito donde ha sido producido. Desde este punto
vista el problema central del contenido es el problema de la representación, es decir ¿Qué forma debe
tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por un público no experto?
El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es
organizado y transmitido, es un proceso complejo e inestable. Como todo mensaje el contenido transmitido
está sujeto a interpretación y modificación.
Tres operaciones básicas sobre el contenido: selección, organización, secuenciación.
TIPOS DE CONTENIDO
● “saber qué”: conjunto de informaciones, conceptos, principios o teorías.
● “saber cómo”: incluye metodologías, procedimientos, técnicas , habilidades
● Competencias: ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasificar, categorizar,
analizar, describir.
● Prácticas o experiencias. definen acciones complejas irreductibles a componentes.
● Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepción, valoraciones o acción.
Transmite unas formas de pensamiento, de comportamiento y de ser en una comunidad de
investigación conocimiento o producción.
Si se piensa en las condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber, se pueden
establecer tres grandes orientaciones sobre el contenido:
● Conocimiento como biblioteca. Se aprenden datos, conceptos.
● Conocimiento como herramienta. Teorías, metodologías y técnicas brindan instrumentos
operativos para el análisis, la investigación, o la producción de cualquier objeto.
● El conocimiento como práctica. Se pone de relieve la capacidad de hacer, de proceder o de
modificar la realidad.
Schön denominaba practicum a los ambientes especialmente diseñados para el aprendizaje de una
práctica. Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica.
Es un contexto parecido al mundo real pero libre de sus presiones.
Distingue practicum técnicos; practicum casuístico, practicum reflexivo.
PRINCIPIOS DE SELECCIÓN DE CONENIDOS.
Supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Implica inclusiones y exclusiones. Es
arbitraria.
Remite a los principios de Bourdieu y Gross.
SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS
La secuencia siempre implica progresión. Ninguna secuencia es superior a otra:
● enfatizan aspectos de la realidad.
● Enfatizan aspectos conceptuales
● Puede reflejar la lógica y los métodos de investigación de cada disciplina o área de pensamiento ●
La lógica del aprendizaje.
● La utilización del aprendizaje.

34
 de
Hay secuencias lineales: los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar.
Hay secuencias concéntricas: producen aumento progresivo de la densidad informativa en base a una
temática.
Hay secuencias espiraladas: se procura un aumento progresivo del valor conceptual, teórico o de
formalización.
PROPOSITOS, OBJETIVOS, ACTIVIDADES, EVALUACION.
OBJETIVOS: algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo.
PROPOSITOS: son las intenciones del que enseña. Enfatizan la responsabilidad de la institución
educativa. Expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover determinados
aprendizajes.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Brindan una base para la
evaluación de los resultados del aprendizaje.
EVALUACION: Tiene que brindar retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar sobre
los procesos de enseñanza y sobre las actividades de aprendizaje y necesita acreditar el logro de
conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden.
La evaluación permite tomar decisiones de manera más racional y fundamentada.
Es un proceso sistemático de recolección y análisis de información.
TAREAS Y ACTIVIDADES Las tareas a desarrollar pueden o no constituir parte del programa escrito, pero
es un aspecto importante de cualquier programación. Las tareas enfrentan a los alumnos con experiencias

35
y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor
formativo, no son solo vehículos.
Según Peskins hay tres maneras de enseñar:
● La instrucción didáctica
● El entrenamiento
● La enseñanza socrática.
UN PROGRAMA ES LA SINTESIS DE UN PROCESO DE DISEÑO QUE TRATA DE DELINEAR UNA
PROPUESTA FORMATIVA.

JACKSON. ENSEÑZAS IMPLICITAS 18.

Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro.
El autor reflexiona sobre las marcas y la impronta que ha dejado en el una profesora de algebra. Le
atribuye a esa marca su deseo de ser docente de matemáticas. Se siente incapaz de hablar de esa huella
con alguna certeza , pero sabe que está ahí. Como expresar esto, se pregunta?
Se invita a si mismo a reconocer esos sentimientos y a seguir la huella de ellos.
La enseñanza es una profesión en la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Esto no significa que
todos lo consigan.
Se asume como portador de las marcas del año que pasó con su profesora de álgebra.
De alguna manera todos estamos convencidos de que la educación produce marcas en la vida de los
estudiantes.
Lo que la enseñanza hace a los docentes.
Se ocupa de pensar de qué manera su profesión docente lo ha afectado como persona. Siente que tiene
muchos recuerdos que no tendría si no hubiera sido docente.
Reflexiona sobre cómo fue cambiando su estilo de enseñanza durante todos esos años en que ejerció.
Está seguro de que modificó su manera de enseñar y que cambió bastante su criterio por ej con respecto a
la cantidad de textos y el modo de ser abordados en la enseñanzaLa opinión popular ubica estereotipos
profesionales/ocupacionales.
El autor dice que la enseñanza le enseño a estar preocupado por los demás, lo obligó a procurarse
siempre el conocimiento de una manera formal y academica. La enseñanza engendra dudas,
incertidumbre.
Recuerda anécdotas, episodios favoritos.

SOUTO .LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS DESDE UNA PERSPECTIVA TECNICA. 21

La autora va a plantear una diferencia entre método y dispositivo.
Para referirse al método se retrotrae a Descartes y a las reglas de su método:
● La evidencia: no aceptar como verdadero sino lo que es evidente
● El análisis: dividir cada dificultad para resolverla
● La síntesis: proceder de lo simple a lo complejo
● La hipótesis: suponer un orden allí donde la experiencia aun no ha permitido constatarlo ● La
enumeración exhaustiva como modo de llegar a la verificación.
El método cartesiano reclama una duda metódica y sistemática y solo admite como conocimiento al
intelectual. La ley es el lugar fundamental de la descripción y la explicación.
El desarrollo de la ciencia moderna respondió a estos principios generales que el cartesianismo postuló y
se produjo culturalmente un disciplinamiento de las ciencias por un ideal de cientificidad fundado en torno
de esta noción de ley.
Comenio plantea una didáctica en torno de dos ideas centrales: orden y método. Estos conceptos permiten
prescribir no solo como enseñar con un único método a todos sino también como organizar la escuela por
edades, por clases, con horarios estrictos, con libros específicos.
La didáctica para Comenio es un artificium docendi. Artificium significa arte, profesión, oficio. Doceo
significa enseñar.

36
Este artificium docendi dio lugar a la enseñanza como un arte, un trabajo artístico, el docente como
maestro en un arte. Por otro lado a la docencia como profesión, oficio, con conocimientos técnicos
específicos. Y por ultimo artificio como el mecanismo o el aparato inventado.
Estos principios revolucionarios en su tiempo, hoy están puestos en duda. A lo racional se le agrega lo
racional, a lo lineal se contraponen lo dialectico y lo complejo, a lo previsible, lo imprevisible, al orden el
desorden. Se cuestiona la objetividad y la neutralidad incluyendo la subjetividad de quien observa, conoce,
investiga.
Frente a esto se sostiene la noción de dispositivo técnico. Se trata de pasar de un pensamiento
programático a uno estratégico y complejo. Pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la
complejidad.
El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta a los modos de la
acción. Por ello tiene un componente normativo pero en tanto es uno más de los componentes, no como el
único que otorga direccionalidad, sino como producto de los atravesamientos políticos, ideológicos,
axiológicos, filosóficos, técnicos. Morin distingue programa de estrategia:
EL programa: es una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que
permitan el logro de los objetivos. Trabaja sobre lo predeterminado, lo definido. El cambio en las
circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detención.
Una estrategia elabora uno o varios escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si sucede algo
nuevo o inesperado para integrarlo, para modificar o enriquecer su acción. Trabaja con lo aleatorio, lo
incierto, ya está pensada la posibilidad de modificación continua. Trabaja y se construye desde el análisis
de las situaciones complejas y cambiantes.
El dispositivo es pensado desde la idea de la estrategia. No es ausencia de intencionalidad, ni de finalidad,
tampoco desestructuración. Tiene un carácter normativo, aquel que permite orientar la acción dejando
amplios márgenes de libertad para que la auto eco organización sea posible.
CARÁCTER INTENCIONAL DE LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS.
Un dispositivo en el campo de la acción orienta a la producción de cierto tipo de fenómenos y procesos
dinámicos, es decir que tiene una finalidad que pone al dispositivo en relación con valores y fines. Sobre
ese nivel axiológico se plantea la acción en términos de propósitos y objetivos. Ellos pueden ser de
formación, de enseñanza, de análisis, de desarrollo corporal, de expresión, de cura, de producción, etc.
En la enseñanza la intencionalidad pasa por provocar cambios en los sujetos. Cambios y modificaciones
en los modos de relación cognitiva, afectiva, social, instrumental, con la cultura, con la institución, con los
otros, consigo mismos.
Los dispositivos de enseñanza están atravesados por una intencionalidad centrada en la función de de
saber, en su transmisión.
EN CUANTO A QUÉ ES UN DISPOSITIVO
● La idea de artefacto con materialidad y combinación de elementos en palabras como mecanismo,
artefacto tanto natural como artificial, con combinación de distintas partes constitutivas.
● La relación con una finalidad, con un resultado automático o como producción de acciones ya
previstas, facilitación de trabajos, con un orden y una disposición para cumplir una determinada
misión.
● La referencia a aptitud, proposición para, potencialidad y posibilidad.
● La idea de un orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia, como se organizan los
elementos o se deciden regulaciones para otros.
Plantear el dispositivo en didáctica es trabajar sobre lo técnico. La pregunta es desde qué concepción de lo
técnico. Esto conduce a la relación teoría-técnica.
Una teoría sostiene la hipótesis de lo complejo, lo heterogéneo, lo diverso, lo singular, el acontecimiento, la
multireferencialidad, la lógica de la recursividad.
Tres momentos epistémicos en los dispositivos grupales:
● Reconocimiento del grupo como diferente de la totalidad de los individuos que lo componen ●
Momento estructuralista
● El grupo no es totalidad ni estructura, se renuncia a una concepción esencialista. El interés se
centra en el campo de lo grupal como espacio de atravesamientos múltiples.

37
Ana M. Fernández conceptualiza al dispositivo grupal como una virtualidad: Dados un tiempo, un espacio y
algún objetivo en común se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya
en un grupo. Tiempo, espacio, número de personas y objetivo conforman un dispositivo.
El dispositivo fija una posición y asigna determinadas condiciones de producción. Es un ordenamiento
necesario en un universo caótico y contingente.
Siempre es necesario un trabajo crítico sobre el dispositivo de producción, tomando como problema el
poder productor de dicho dispositivo.
LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES
El analizador es en las ciencias naturales un dispositivo experimental, un intermediario entre el
investigador y la realidad.
Un suceso o acontecimiento en la vida institucional no es un analizador, lo es en tanto un analista se
disponga al análisis del material.
EL DISPOSITIVO TECNICO PEDAGOGICO
● RELACION DEL DISPOSITIVO CON EL PODER: para Bernstein el dispositivo pedagógico es un
conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control social a través de la escuela.
● Carácter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de provocar cambios.
● Es un artificio técnico: conjunto de reglas que asegura y garantiza el funcionamiento, arreglo de
tiempos y espacios, de personas, de acuerdos teóricos y técnicos. El dispositivo es un espacio
estratégico en una red de relaciones, que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de
programa.
● Dispositivo que se pone a disposición para provocar, en otros, disposición a, aptitud para… dispositivo
como espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto,
de la grupalidad, y de lo instituyente.

● El dispositivo es un revelador de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de los

subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desordenes, de incertidumbres, de
modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento.

● El dispositivo es un analizador, tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en su interior se

revela. Actúa como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme y único,
despliega significados posibles.

● El dispositivo es un organizador técnico, organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones

para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes
propicios para su instalación. Pero también organiza acciones desde una lógica de complejidad no
lineal. Esta característica es la que garantiza la intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo
en relación con ese cambio buscado, es decir la enseñanza y la formación.

● El dispositivo es un provocador de transformaciones interpersonales y de aprendizajes sociales, de

conocimiento, de pensamientos y reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel
individual, institucional, social, etc. Es provocador de procesos dialecticos donde se recupere el sentido
de los opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones.
Provocador de toma de conciencia, conciencia de la necesidad e importancia de transformación, de
aprendizaje, de formación.
El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas del método. Trabaja sobre la
multidimensionalidad, superando la dimensión única y privilegiada de la progresión lineal. La enseñanza
puede ser entendida y explicada como lineal, así fue durante mucho tiempo.
El dispositivo pedagógico tiene un doble carácter: social y técnico. En tanto construcción social el
dispositivo pedagógico es de naturaleza estratégica y responde a urgencias de un momento histórico, es
red heterogénea de componentes diversos, articulador de tramas de poder y saber, con capacidad
productora de sentidos y sujeciones. Visto desde la estructura social es un conjunto de reglas que
aseguran la transmisión del poder y del control.

38
En tanto construcción técnica es una herramienta, un artificio complejo constituido como combinatoria de
componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y
poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizadoESTR.

UNIDAD III
ANDER EGG. COMO ELABORAR UN PROYECTO CURRICULAR 25
Hay muchas y variadas formas de entender el curriculum. El concepto de curriculum en educación en
Latinoamérica empezó a usarse en los años 80.Ya se usaba hacia más de 50 años en el mundo
anglosajón, propuesto por Bobbi cuya tesis central estaba dirigida a racionalizar la práctica educativa de
cara al logro de determinados logros en el aprendizaje, a fin de que los alumnos adquirieran las
capacidades necesarias para desempeñarse con efectividad en un tiempo y en una sociedad determinada.
Diversas definiciones de curriculum

Como contenido de enseñanza, es decir el conjunto de asignaturas y areas que se incluyen en

determinado nivel del sistema educativo.

Curriculum como planificación de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de las instituciones

educativas. Serie estructurada de resultados de aprendizajes programados, se refiere al documento que
contiene la planificación del aprendizaje.

Curriculum como todo lo que les acontece a los alumnos en la escuela.

Curriculum como conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un centro educativo para transmitir
los conocimientos que la escuela debe proporcionar.

Es el instrumento pedagógico didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos

docentes que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente
promueve fuera del mismo. La elaboración del curriculum a nivel de las instituciones educativas expresa
la adaptación de las prescripciones y disposiciones legales sobre educación adecuadas a una situación
concreta. Es concepción alude a las actividades no planificadas. Se trata de integrar lo no programado,
lo no previsto, lo inesperado.

Desde una perspectiva global el curriculum es seleccionador y organizador del conocimiento disponible y
de la cultura vigente que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histórico determinado.
Esta es la base social del curriculum: expresa la forma en que una sociedad selecciona , clasifica,
distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo, refleja la distribución del poder y los principios del
control social.
El autor sintetiza cuatro elementos para definir el curriculum:
● A nivel de la institución docente es el instrumento de planificación de la actividad educativa del
centro, constituyendo el eje alrededor del cual se articula la vida institucional
● Es el nexo entre las teorías pedagógicas y psicológicas, supuestos ideológicos y filosóficos,
situaciones socioculturales concretas y específicas donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje.
● Proporciona una mayor coherencia a la intervención pedagógica del profesorado y facilita un
reflexión crítica de la propia práctica docente.
● Es un proceso abierto y no un documento en el que está expresado de una vez y para siempre lo
que debe hacerse.
Fetichización del curriculum.

39
Algunos teóricos y algunos docentes absolutizan la importancia del curriculum como si fuera un
instrumento capaz de garantizar por si mismo la calidad de la educación. Se trata de evitar las
exageraciones de la panacea del curriculum.
Esta forma de pensar el curriculum es propia del paradigma de la simplificación y de la fetichización del
fragmento, está muy internalizado.
Curriculum oculto: es un concepto que se usa para contraponer y diferenciar el curriculum formal , del
latente, tácito, no explicitado. Es un concepto introducido en los años 60 por Jackson, entiende que hay
algo subyacente en los mensajes que se transmiten a través de la educación y de manera particular de la
escolarización. Hay quienes sostienen una afinidad entre la escuela y la cultura dominante, la escuela
reproduce ese orden y los legitima como natural.
NIVELES DE CONCRECION Y ESPECIFICACION DEL CURRICULUM
Son tres:
● diseño curricular
● elaboración del proyecto curricular a nivel del establecimiento docente
● operacionalización y especificación máxima en la programación en el aula.
Diseño curricular Desarrollo curricular
● Dimensión prescriptiva, primer nivel de concreción del ● Dimensión operativa
curriculum
● Es la propuesta educativa oficial.
● Es la matriz básica del proyecto educativo
● Antes de su formulación final se pone a consideración
a nivel juridiccional y municipal, y de cuerpos
profesionales representativos.
● En el se expresan los objetivos generales de la
educación, los contenidos básicos, las orientaciones
generales y especificas, las prescripciones
curriculares básicas y los criterios para llevar a cabo el
desarrollo curricular.
CONTENIDOS
BASICOS: son los que se considera que todo ciudadano tiene que manejar para desempeñarse
competente, critica, eficiente y autónomamente en un determinado contexto histórico.son básicos porque
tienen que permitir seguir aprendiendo.
COMUNES: si hablamos de federalización y regionalización tiene que haber un piso común para mantener
la unidad nacional.
¿Cómo interviene el estado en este tipo de políticas?
● Mediante el ordenamiento legal: leyes, decretos que rigen la educación.
● El financiamiento de la educación.
● La orientación ideológica expresada a través de los contenidos y valores que se transmiten a través
de la educación formal.
¿Qué es el proyecto curricular de una institución educativa?
Es el curriculum que cada institución educativa elabora. Es el esfuerzo de adaptar y contextualizar las
propuestas educativas generales, a la realidad concreta en la que funciona cada centro educativo.
Esta tarea es un antídoto según el autor contra la esclerotización de la función docente. Las practicas
pedagógicas estereotipadas y descontextualizadas no son posibles dentro de este modelo.
El autor distingue
Pedagogía de la respuesta Pedagogía de la pregunta
Expresada en la imagen del profesor con sus Tiene en cuenta los centros de interés de los
fichas amarillas que repite siempre lo mismo. educandos, la realidad social, su vida cotidiana y
sus interrogantes.
El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de
un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación, concretando el diseño

40
curricular de base en propuestas globales de intervención didáctica , adecuadas a su contexto
específico.

¿Cómo se elabora el proyecto curricular?

Cuando un equipo docente se dispone a elaborar un proyecto curricular tiene que atender a dos
cuestiones:
● El análisis y discusión de los supuestos y fundamentos en que se apoya la elaboración del
curriculum
● A partir de ese marco teórico, hay que recurrir a las fuentes inmediatas que es necesario utilizar
para formular el proyecto curricular.
El autor sostiene que de ordinario solo se tienen en cuenta las fuentes inmediatas, porque la discusión de
los fundamentos supone un nivel de conocimientos que no tienen todos los docentes.
Todo proyecto curricular se apoya en fundamentos:
● Epistemológicos o disciplinares, consiste en establecer cuales son los conocimientos esenciales de
determinada ciencia o disciplina.
● Históricos, nunca se parte de cero.
● Pedagógicas: es la teoría que sirve como marco referencial a todo sistema educativo.
● Socio antropológicas: ningún curriculum puede elaborarse desconectado de la sociedad en la que
se ha de realizar esa práctica educativa.
● Psicopedagógicas: todo curriculum se apoya en una teoría del aprendizaje , de la cual se deducen
los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera mas eficaz para el logro de los
objetivos educacionales.
● Filosófica, alude a la cosmovisión, principios y valores que expresan el modelo del hombre y la
sociedad que se pretende realizar a través de un modelo educativo.
Fuentes inmediatas a utilizar para la elaboración del curriculum.
● Diseño curricular prescriptivo
● El proyecto educativo del centro: sus rasgos de identidad, sus propósitos educativos, su estructura
y funcionamiento, su reglamento interno.
● El análisis del contexto en el que se ha de aplicar el proyecto.
● La práctica educativa que se ha tenido en la institución o centro educativo.

Qué hay que enseñar

La política educativa establece cuales son las enseñanzas mínimas o contenidos básicos comunes, y
cuales los obligatorios. En el proyecto curricular institucional hay que contextualizar y adaptar esas
propuestas generales a la realidad en la que se está inserto. Si los contenidos no tienen un anclaje con los
diferentes factores que configuran las características de los alumnos, nunca se logrará un aprendizaje
significativo, que es un aspecto sustancial de este modelo.
¿Qué se entiende por contenidos educativos?
Durante mucho tiempo este concepto aludió a la información que se debía proporcionar a los alumnos.
Contenido es el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los
alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización. Los contenidos abarcan mucho mas que
informaciones: incluyen procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc. Los autores españoles cuando
hablan de contenidos distinguen cinco tipo de capacidades:
● Cognitivas
● Psicomotrices
● De autonomía y equilibrio personal
● De relación interpersonal ● De inserción social
En la nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, no en asignaturas. Los
contenidos que permiten alcanzar estas capacidades se agrupan en tres bloques:

41
CONCEPTUALES: PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

Hechos, conceptos, Métodos, técnicas, Valores, normas y actitudes

sistemas conceptuales procedimientos, estrategias
● Relacionados con SABER -relacionados con el ●
Relacionados con
● Hacen referencia a las SABER HACER APRENDER A SER
distintas áreas de ● Tienen por finalidad el
conocimiento, son los ejes - son contenidos que se desarrollo de la
en torno a los cuales se relacionan con la capacidad personalidad para la vida
vertebran las distintas operativa, son instrumentales en sociedad, generando
asignaturas. valores, pautas de
comportamiento y
actitudes que sirven para
la convivencia.
Criterios para la selección –organización –formulación de contenidos básicos comunes:
● Significatividad social Extensión y profundidad
● Integración totalización Articulación horizontal y
vertical
● Actualización Apertura
● Jerarquización Claridad y sencillez.
Lo más importante no son los contenidos que se le ofrecen a los estudiantes sino
el proporcionar una metodología de apropiación del saber. Es importante aprender
a aprender, es decir el desarrollo de estrategias, técnicas y procedimientos que
permiten adquirir la capacidad de aprender.

¿Cuándo hay que enseñar?

2 aspectos a tener en cuenta:
● Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos, de modo que asegure un orden y
progresión.
● Temporalización: distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias en el
aula. Ambas se realizan conforme a los principios y criterios propios del aprendizaje significativo, lo
que se va enseñando debe estar relacionado con los conocimientos previos de los alumnos. La
secuenciación influye decisivamente en la construcción de aprendizajes significativos.
Dentro del modelo constructivista las secuencias de aprendizajes se plantean en términos de aprendizajes
subordinados. Ausubel define el concepto de organizador previo como material introductorio.
El proceso de transferencia de conocimiento que se da en este modelo a través de la secuencia se puede
facilitar de dos maneras:
● Sustancialmente: empleando con propósitos de organización e integración aquellos conceptos y
proposiciones unificadoras de una disciplina dada.
● Pragmáticamente: empleando principios programáticos adecuados para ordenar la secuencia de la
materia en estudio, construir su lógica y organización interna y preparar ensayos de práctica.
CRITERIOS DE SECUENCIACION:
● Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
● Presentación de acuerdo con la lógica interna de las disciplinas.
● Debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos.
● Elección del contenido organizador de las secuencias.
● Delimitación de los ejes de contenidos
● Articulación de secuenciación
● Continuidad y progresión
● Tratamiento cíclico de los contenidos, con la estrategia de aproximaciones sucesivas.
● La secuencia debe adoptar una estructura fácil de modificar.
¿Cómo hay que enseñar?

42
Para enseñar no basta con saber la asignatura, hay que saber enseñar y tener una estrategia pedagógica.
En la elaboración del proyecto curricular del centro el equipo docente debería llegar a un acuerdo mínimo
sobre los métodos didácticos y la estrategia pedagógica que debe definir y orientar la actividad educativa.
Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico, como si los métodos fueran una especie de
varita mágica que actúa con prescindencia de quien o quienes lo aplican.
El método es un conjunto de operaciones y procedimientos que en una manera ordenada, expresa y
sistemática deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o un resultado
deseado.
Es necesario que los métodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso
enseñanza aprendizaje como si este fuera una mera acumulación de informaciones, datos, conceptos,
habilidades, procedimientos. Una concepción esférica que incluya lo psico afectivo, las actitudes, las
motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y situarse en el mundo.
La praxis educativa se debe estructurar en torno de: la libertad, la participación, la disciplina y el esfuerzo.
ESTILO PEDAGOGICO. Dimensiones ecológica, sistémica, investigativa.
● Sistémica: como forma de pensar o de estrategia cognitiva, como marco referencial que se
configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, como modo de abordaje de la realidad
caracterizado por su enfoque holístico, como metodología de diseño o estrategia de acción. Es un
sistema abierto.
● Ecológico: el proceso de enseñanza aprendizaje se produce en un ecosistema. Hay un entorno
físico escolar, un entorno social que puede favorecer o no las relaciones interpersonales.
● Investigativa: se trata de desarrollar una predisposición a detenerse frente a las cosas para tratar
de desentrañarlas: problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin establecerse en
certezas absolutas. La actitud investigativa consiste en formular problemas y tratar de resolverlos.
El autor propone el pasaje de un modelo determinista a un modelo probabilístico y del paradigma
de la simplicidad al de la complejidad como modos de tratar los problemas.

EVALUACION. ¿QUÉ, CÓMO, CUÁNDO?

Evaluar es una forma de estimar, apreciar, calcular. Es un juicio de valor acerca de algo.
El juicio de valor se construye o se formula en relación a ciertos fines considerados como buenos o
deseables. Se realiza conforme a determinados estándares.
Dentro de la educación la evaluación es un instrumento y es parte del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Cualquier innovación pedagógica en profundidad presupone reformular el sistema evaluativo.
Desde la propuesta constructivista la evaluación tiene un carácter instrumental y está al servicio del
crecimiento personal de los educandos, de valorar el rendimiento del educando en torno a sus
progresos respecto de si mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el
curriculum. Sirve para detectar las dificultades en el aprendizaje y los fallos en el modo de enseñar
y en los procedimientos pedagógicos utilizados. También es imprescindible para modificar el
curriculum.
ES proceso enseñanza aprendizaje y tiene un NO ES
Parte del Un fin en sí misma
carácter Formativo
● Continuo: no se limita al momento del ● Un sistema para clasificar,
● examen seleccionar y excluir alumnos
Integral: en relación a los conceptual, ● Un proceso competitivo de
● procedimental y actitudinal comparación de capacidades
Sistemático: se realiza según un plan ● Una forma de control de aprendizajes
● establecido memorísticos
Orientador del alumno en su proceso de ● Una forma de averiguar lo que el
● alumno no sabe.
aprendizaje
¿Qué sucede con la forma tradicional de evaluar?

43
 - Se dirige a productos no a procesos.
- Se ha utilizado para mantener el verticalismo de las relaciones pedagógicas.
- ha sido un factor de selección social y marginación.
- transforman los periodos de exámenes en tiempo de tensiones

Evaluación, autoestima e imagen de si mismo.

Cómo suele sentirse el alumno fracasado? El modo tradicional influye negativamente en la
autoestima de los alumnos.
El autor sostiene que la escuela no enseña a estudiar y luego pretende evaluar sobre lo no
enseñado.

¿Qué hay que evaluar?

Las evaluaciones tienen que responder con coherencia a lo enseñado.
Con respecto a los conceptos: comprensión de los mismos, capacidad para relacionar hechos,
acontecimientos, conceptos
Con respecto a lo procedimental: manejo de métodos, técnicas y procedimientos. Capacidad de
pensar y resolver problemas, capacidad de análisis y de síntesis, hábitos y habilidades, métodos y
técnicas de trabajo y de estudio.
Con respecto a lo actitudinal: desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad,
la cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. Autonomía personal y confianza en si
mismo. Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y
conocimientos.

¿Cuándo hay que evaluar?

● Evaluación inicial-. Es un sondeo evaluativo.
● Evaluación formativa o de proceso: es la que se hace durante el proceso enseñanza aprendizaje.
Proporciona elementos para ajustar métodos y estrategias pedagógicas.
● Evaluación sumativa o de producto: que se hace al termino de las fases del proceso de
aprendizaje.

¿Cómo hay que evaluar?

● Debe ser consecuente con los objetivos propuestos ● Debe extenderse al sistema educativo y a
los alumnos.
● Se realizará en forma continua no circunstancial.
● Acogerá la pluralidad de valores
● Servirá de información continua para la posible regulación de los procesos.
● Será realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae.
La evaluación debe ser:
● Integral * Continua * Formativa
● Cooperativa: los alumnos deben participar de su propio proceso de evaluación.
● Autoevaluación y c * o evaluación.
Instrumentos de evaluación.
Ver cuadro.
El sistema o escala de calificaciones.
El autor considera justas y pertinentes las escalas numéricas en contraposición con las escalas
cualitativas.
Ver cuadro de la página 169 y 170.
Más allá de la evaluación del aprendizaje.
En la evaluación hoy se incluye no solo la evaluación del alumno, sino también la de los docentes, la de los
centros e instituciones educativas, y al mismo sistema educativo.
La evaluación del sistema educativo
Es necesario hacerlo por una cuestión de responsabilidad social y política.
La evaluación institucional o de los centros educativos
44
E l autor sostiene que ninguna persona ni institución puede crecer sin reflexión crítica sobre su propio
quehacer profesional. Para que esta evaluación sirva no tiene que ser una forma de vigilancia o
fiscalización. Su propósito debe ser mejorar lo que se está realizando.
Es una tarea de nivel intermedio entre la evaluación del sistema educativo y la evaluación del proceso de
enseñanza.
Ante todo hay que tener claro el para qué de la evaluación de los centros educativos. Se pretende con ella
mejorar la calidad de enseñanza y mejorar el funcionamiento de la institución escolar.
Evaluar un centro educativo es evaluar el proyecto educativo del mismo.
Dimensiones de análisis de la institución educativa:
● Contexto
● Recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnos
● Organización y funcionamiento , procesos didácticos
● Rendimiento educativo
Evaluación de la práctica educativa
No existe en nuestro medio una cultura evaluativa, con lo cual la aparición de resistencias es esperable.
La evaluación de la práctica de los docentes procura alcanzar determinados logros:
● Mejorar la práctica educativa de cada docente.
● Replantear las líneas grales del proyecto curricular institucional. ● Mejorar la calidad de la
enseñanza.
Orientación y tutoría.
La acción tutorial es paralela y complementaria de la actividad docente. Esta acción consiste en dar
consejo u orientar al otro. Su propósito es optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en
cuenta la capacidad y potencialidad de cada alumno.
La tutoría individual es la que se desarrolla con el alumno, con el fin de ayudarlo en lo personal, en los
estudios que está realizando y en lo que querría realizar. El tutor ayuda al alumno a auto realizarse.
La tutoría de grupo es la que se lleva a cabo con el grupo-clase. Es el caso de la tutoría académica y la
profesional.
La tutoría de grupo suele ser al ámbito más propicio para aprender la asignatura cero, aquella donde se
enseña y aprende a aprender.
Las funciones principales del tutor son: apoyo, información, consejo, sugerencias y acompañamiento.
La tutoría llevada a cabo con los padres de los alumnos tiene un carácter informativo y formativo en cuanto
orienta a los padres en relación con determinados temas puntuales.
La acción tutorial en relación con los profesores es una tarea que se realiza con iguales, en lo referente a
las responsabilidades docentes. Estas tareas tienen carácter bidireccional.
Los principios de la acción tutorial.
● Atención a las necesidades educativas individualizadas.
● Respeto a la pluralidad religiosa, ideológica y política fomentando el dialogo y la tolerancia.
● Respeto a la diversidad cultural y racial.
● Alentar el protagonismo de los alumnos y su participación activa en todos los ámbitos.
● Promover el interés por el saber, la autodisciplina, la responsabilidad y la autonomía personal. ●
Utilizar una pedagogía participativa y abierta a la diversidad.
Lo que hoy se denomina “atención a la diversidad” se relaciona con la llamada educación personalizada.
Se trata de ofrecer al alumno la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. Esto supone la adopción
de un modelo de desarrollo curricular que proporcione diversificación curricular. Con esto, es imposible
que la práctica educativa se apoye en una única estrategia docente. Rol de los docentes en la
elaboración del proyecto curricular
Los docentes son la pieza clase para el desarrollo y concreción del curriculum. Los docentes participan y
se implican en el desarrollo del proyecto curricular.
Históricamente el curriculum estuvo definido por el Ministerio de Educación, lo cual redundó en una actitud
pasiva de los docentes.
Cuales serian las nuevas responsabilidades de maestros y profesores?

45
● Hacer un esfuerzo de estudio y reflexión para comprender los supuestos y fundamentos del modelo
curricular y del constructivismo.
● Asumir estilos de trabajo cooperativo.
● Sugerir, proponer y realizar propuestas innovadoras para mejorar la calidad de la enseñanza.
● Realizar una práctica educativa tal que la acción y a la reflexión sobre la acción sean una practica
corriente
● Tener la disposición positiva a adquirir la formación necesaria para asumir las nuevas
responsabilidades.

46
BOGGINO. APORTES PARA PREVENIR OBSTACULOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. 28
Piaget sostiene que lo único innato es el funcionamiento de la inteligencia (la capacidad de recombinar los
niveles sucesivos de la organización y estructuración cognoscitiva) y que toda construcción de
conocimientos es fruto de un desarrollo progresivo. La necesidad progresiva es fruto de la
autorregulación .
Todo conocimiento trae consigo un factor fundamental de asimilación que es el único que confiere una
significación a lo percibido, concomitante con la acomodación de los esquemas del sujeto a los objetos.
La equilibracion constituye un proceso general que tiende a lograr compensaciones activas a las
perturbaciones.
Lograr que un objeto sea factible de ser conocido exige según estos planteos, recurrir a relaciones lógicas.
Cada estadio no puede concebirse como un crecimiento natural a partir del estadio precedente, ya que
supone una reorganización de la totalidad de los instrumentos anteriores utilizados por el sujeto.
Las estructuras cognoscitivas no son vacías, sino que son estructuras de sentido. El contexto social en
general y las interacciones y marcas sociales en particular, transforman y modulan las situaciones
mediante un juego complejo entre diversos principios de organización.
Las prácticas sociales estructuran las situaciones en las que los objetos de conocimiento se presentan,
configuran situaciones singulares que posibilitan que los objetos se ubiquen como objetos de conocimiento
para determinados sujetos al atribuirles significados sin los cuales aquellos no serian indagados.
Por lo tanto aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos previos y
las marcas sociales y de las características de las estructuras cognoscitivas que sirven de anclaje a la
nueva información.
La posibilidad de que un objeto se ubique como objeto de conocimiento, será el fruto de un complejo
sistema de organización :
● De las acciones constructivas del sujeto en el seno del contexto social especifico
● Y de las interacciones sociales que marcan la estructuración del sujeto y la construcción de los
conocimientos.

Por otra parte no es posible que un sujeto realice operación alguna sin un marco lógico matemático que le
permita estructurar el conocimiento.

¿Cómo favorecer el aprendizaje con interacciones cognoscitivas?

Las dificultades en el aprendizaje se relacionan con que el maestro no cuenta con estrategias suficientes
para promover aprendizajes genuinos.
Investigaciones realizadas por Clermont demuestran que la interacción social favorece la construcción de
la inteligencia en índices significativos. Ubica el rol de las variables sociales en el mecanismo de
estructuración cognoscitiva. No ya como elementos externos que pueden influir sino como elementos
constitutivos del propio proceso de estructuración.
Es un aporte que rompe con la concepción diádica sujeto-objeto y reubica la problemática en un modelo
psicosocial, a partir de la triada sujeto-contexto-objeto.
Se trata de partir de las posibilidades de aprender de cada alumno y romper con ilusiones pedagógicas.
En el ámbito de la escuela nos encontramos con un problema nodal a resolver:
● La condición social desfavorable
● El hándicap intelectual ● El fracaso escolar
La teoría de la asimilación apuesta al modelo social como fuente de cambio, pero se opone a que este sea
efecto de la mera imitación, ya que es fruto de un complejo proceso de asimilación acomodación a partir
de esquemas y estructuras cognoscitivas previas.
La posibilidad de progreso cognoscitivo será fruto del conflicto interindividual, denominado conflicto socio
cognoscitivo, a partir de la confrontación de puntos de vista, conocimientos o esquemas diferentes.
El conflicto cognoscitivo atribuye al factor social, un papel especifico en la dinámica de los procesos de
aprendizajes y del desarrollo de las estructuras del conocimiento.
Lo original de Clermont consiste en proponer un modelo explicativo que ubica como centro el rol de las
variables sociales e el mecanismo de la construcción del conocimiento.

47
El clima grupal y el modo de presentación de las situaciones problema por parte del maestro son cruciales
para el desarrollo del sujeto y para la construcción del conocimiento.
STEIMAN. ¿Qué debatimos hoy en didáctica? 30
La actividad del sujeto en la educación superior.
El autor intenta sostener una postura que trascienda la típica dicotomía de pensar el trabajo docente o bien
en términos de intuicionismo o bien en términos de furor planificador. Por ello dará algunas características
de lo que entiende por pensar el aula:
● Implica un pensar con “otros” en términos de enseñanza y aprendizaje.
● El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social.
● Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva
● Es descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que lo facilitan.
● Es pensar la intervención didáctica para abordar el tema que se está tratando.
● Es pensar el contexto en el que las cosas suceden.
Sobre el sujeto en la educación superior.
La gran pregunta gira alrededor de que entendemos por sujeto alumno adulto.
Cuando se piensa en el niño alumno se piensa en el problema de la educabilidad bajo ciertos términos:
● Se lo educa en un lugar determinado, en un determinado espacio.
● Se lo educa en un tiempo determinado con límites específicos.
● Se lo educa conjuntamente con otros.
● Se selecciona el conocimiento que ha de recibir
● Se lo educa enfatizando la apropiación de un aparato o los dispositivos del aparato escolar que
resulta de extrema artificialidad.
¿Se lo educa para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo?
La pregunta para el autor es que tipo de objetivos ligados al desarrollo de los sujetos y su construcción
como sujetos sociales persigue la educación.
Las primeras etapas de la educación están signadas por objetivos cognitivos, objetivos axiológicos,
objetivos emocionales y objetivos afectivos.
Pero qué pasa con el alumno adulto y los objetivos que no son cognitivos?

“la situación de aprendizaje en la educación superior?

La investigación tradicional en didáctica se sostuvo en enfoques diadicos:
Sujeto sujeto
Alumno docente

Sujeto objeto
Alumno conocimiento
Los estudios de las últimas décadas tienen un enfoque tríadico: sujeto (alumno)-sujeto(docente)-
objeto(conocimiento).
En perspectivas más cercanas a Vigotsky a esta triada se le agrega lo “instrumental”, es decir las
categorías de pensamiento o las herramientas culturales para pensar y la actividad de la interacción social.
Engëstrom sostiene que los componentes que intervienen en una actividad son:
● Sujeto - Objeto - Comunidad
● Instrumentos - División de tareas - Reglas
El sentido común nos diría que siendo el alumno de la educación superior un adulto, posee la estructura
cognitiva acorde para la apropiación de cualquier tipo de saberes y que por su edad evolutiva la matriz del
aprender ya estaría conformada. Este sería un modelo evolutivo.
Los enfoques situacionalistas consideran al sujeto no solo por sus componentes de desarrollo sino por la
actividad en la que se constituye como tal. Desde esta lógica el sujeto adulto sigue siendo un sujeto
escolar y no pierde por ello su condición de alumno.
Se es alumno dentro de cierto contrato.
Es adulto y como tal está precedido por una historia, y por la extracción social y el lugar desde el que
participa en las prácticas sociales. Es alumno y no parte de cero en su inserción institucional.

48
Desde aquí puede afirmarse que el alumno adulto también tiene en si, las categorías de actividad que el
proceso de escolarización le ha ido acuñando.
● Por qué si un alumno adolescente “espera” que su docente le indique como un objeto puede ser
apropiado, un adulto no?
● Por que esperar que la relación asimétrica que se instala entre docente y alumno , en la educación
superior deba ser distinta? Puede romperse esta estereotipia?
● Por que las reglas que rigen la situación áulica podrían variar? Quien verdaderamente permite que
varíen?
Debe aprenderse la actividad de lectura en la educación superior? El lector alumno novato de la educación
superior se enfrenta a textos que no han sido escritos para ese público.
Aquí aparece el concepto de andamiaje en auxilio de estas practicas. Leer un texto científico es complejo,
la ZDP para el caso exigiría cierta colaboración lo que supone una actividad conjunta colaborativa. Cuál
es el tipo de colaboración que podemos ofrecer como docentes para el trabajo con textos? Cómo hacer
para que el texto sea el instrumento y los apuntes de clase se conviertan solo en guias orientadoras para
el trabajo con ellos?
● Otro tema es la influencia del grupo de pares en el aprendizaje alumno adulto.
● Que influencia tiene el contexto institucional en el aprender.
● Que influencia tiene la comunidad científica en relación a la validación de lo que resulta legitimo
aprender.
● Que influencia tienen los grupos económicos, empresariales en delimitar el nucleo duro de lo que
debe haber aprendido un egresado.
Escenarios de aprendizaje en la educación superior
Hoy día ser constructivista es más una obligación que una concepción.
Que significado puede tener para los docentes de educación superior provocar, en las aulas, genuinas
situaciones compartidas de aprendizaje.
Rogoff utiliza la idea de apropiación participativa, se refiere al modo en que los individuos se transforman a
través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones
en actividades relacionadas.
La especificidad de la educación superior, en relación a la actividad cultural del trabajo requiere considerar
esto especialmente.
El concepto de participación guiada supone una situación interpersonal de implicación en una situación
cultural. Supone que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de
aprendizaje y de enseñanza. Supone descartar:
● La idea de que no hay otra forma de enseñar que no sea la transmisión oral
● La idea de que no hay otra forma de aprender que no sea la internalización de lo que se escucha
● La idea de que no hay forma de hacer práctica sin paso previo por la teoría
● La idea de que en la educación superior el saber del experto docente cubre toda la necesidad
didáctica de preparar situaciones no convencionales para aprender ● La idea de que “mi
materia” es lo mas importante de la carrera. Algunos desafíos que se presentan:

● Las dificultades y avance satisfactorio durante el primer año de cualquier carrera de la educación
superior.
● El fenómeno es mas crudo en las situaciones universitarias que no universitarias.
● Revisar las condiciones y situaciones de aprendizaje en los alumnos ingresantes a instituciones de
educación superior
● Otra cuestión es la relación entre teoría y practica.
● Las situaciones de capacitación: situaciones en las que se aprende para el trabajo. La primera
respuesta que surge es que las situaciones de aprendizaje para un adulto trabajador no pueden
tener el mismo formato que la de un adulto estudiante.
Algunas notas para pensar los procesos de capacitación.
● Puede ser considerada como un estado de trabajo, en el cual trabajar y capacitarse se constituyen
como tales en una práctica social.

49
 ● La capacitación no puede vislumbrarse como un estado excepcional ● Tampoco como algo
indiferenciado del trabajo mismo ● Atiende a un sujeto particular, a un adulto trabajador.
● Tiene por contexto situaciones reales, no hipotéticas.
● Permite apropiarse de nuevas herramientas para continuar transformando y transformándonos.

STEIMAN. LA ACTIVIDAD DE APRENDER EN LA EDUCACION SUPERIOR. 30

Para el autor pensar el aula es pensar en un lugar de rutinas necesarias pero también un espacio de
creación necesario. El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social, en un momento o
proceso histórico.
Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva, donde cada uno es una
individualidad pero también una construcción social.
Es pensar la cultura y los instrumentos culturales que median la relación docente alumno.
El sujeto del aprendizaje en la educación superior.
El autor hace referencia al giro contextualista que ubica la educabilidad no en el individuo como unidad de
análisis , sino que la considera como una propiedad mas de las situaciones que de los sujetos.
Que entendemos por alumno adulto.
Al niño:
● Se lo educa en un lugar delimitado, en un determinado espacio.
● En un tiempo determinado, con limites específicos.
● Conjuntamente con otros , en una situación de aprendizaje colectivo.
● Seleccionando y dosificando el conocimiento con el que se lo contacta.
● En una situación tutelada por un adulto que delimita roles para cada una de las partes.
● Enfatizando la apropiación de un aparato o los dispositivos del aparato escolar que resulta de
extrema artificialidad para el conocimiento científico y para el conocimiento cotidiano. ¿se lo educa
entonces para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo?

UNIDAD IV
AGENO. ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA EN LA ESCUELA MEDIA. 32
Una de las cuestiones básicas que hay que resolver para programar la enseñanza es la determinación de
los objetivos que se pretenden alcanzar en cada área del conocimiento, los contenidos y las actividades
pedagógicas con las cuales se procurará lograrlos. Condiciones:
● Tener dominio y conocimiento de los cuerpos teóricos que constituyen esa formación discursiva
que denominamos psicología, sus bases epistemológicas y su estructura lógica.
● Estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología en su dispersión y
multiplicidad.
● Saber cómo se estructura un adolescente, conocer sus características en nuestra sociedad.
● Tener explicitados los objetivos que sería necesario alcanzar en la escuela.
La psicología y sus objetos de estudio.
El objeto de la psicología es un objeto en permanente cambio, y en permanente construcción.
Lo que permanece es un pensamiento que alude al alma, psique, sujeto. Aquello que anima y moviliza al
ser humano. Esta alusión es una ilusión en tanto se pretende captar la interioridad del ser humano, es
decir, su subjetividad.
En este sentido hay dos líneas de pensamiento:
● La piagetiana, que sostiene el sujeto epistémico que se construye en interacción con su medio, con
una inteligencia que posee una capacidad lógica estructurante .
● En la línea freudiana, tenemos un sujeto que se constituye desde el Otro, mediado por el lenguaje,
dividido. Es un sujeto que logra el goce y la completud y solo logra satisfacciones sustitutivas. En
ambas líneas aparece la noción de conflicto. En una referido al error que se produce en la
aplicación de los esquemas cognitivos para la comprensión y asimilación de la realidad. En la otra,

50
 en relación con las marcas imaginarias que constituyen al sujeto y sus consecuencias en la
búsqueda inagotable de la satisfacción de su deseo.
Que es un adolescente¨?
La adolescencia es esa categoría creada para conceptualizar, comprender, explicar, ese pasaje de niño a
adulto.
En nuestra sociedad el adolescente tiene que elegir su orientación en la vida. Esto implica tomar
decisiones sobre su futuro, definir su identidad, y adquirir los valores, los ideales, la normativa, los
cocimientos, las actitudes.
En esta preparación el sistema educativo es uno de los instrumentos que posibilitan las adquisiciones
necesarias para una inserción social adaptada, con la vigilancia del aparato represivo del estado.
Este periodo tiene en común el desafío a la autoridad de los padres, a los adultos, a su mundo, a sus
valores y a sus normas.
Objetivos de la enseñanza de la psicología en la escuela media.
El adolescente debe conocer la estructura y funcionamiento de la sociedad en que vive, la problemática
actual de esa sociedad, la historia conflictiva que le dio origen, su cultura, sus normas, sus valores.
También tiene que saber de sí mismo. Tiene que saber que es un sujeto que viene marcado desde el Otro.
Tiene que saber que es un adolescente en el mundo occidental, cuales son los trabajos que debe afrontar.
Los temas tradicionales que se incluían en las clases de psicología, sobre las funciones de la conciencia,
por ej, han sido erradicados por los profesores, pues nada dicen a los adolescentes de si mismos, ni lo
ayudan a comprenderse ni ubicarse en el mundo.
Los contenidos de esta asignatura deberían ayudarlos a poder responderse algunas preguntas:
● Que es ser adolescente y adulto en esta sociedad. ● Que quieren de mi mis padres, mis pares,
los adultos ● Que es lo que deseo yo?
● Qué pasa cuando lo que deseo entra en conflicto con mis padres.
● Por qué los adultos no me escuchan y me imponen un montón de cosas?
● Por qué en la sociedad existe tanta injusticia? ● Por qué no nos enseñan a pensar?

Este enfoque centrado en la adolescencia y su mundo, no debe ser solamente descriptivo sino
fundamentalmente explicativo.
ANIJOVICH. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 35
Para las autoras las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma un docente con la
finalidad de promover el aprendizaje de los alumnos. Éstas inciden en:
● Los contenidos que transmiten a los alumnos
● El trabajo intelectual que estos realizan
● Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase.
● El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos , culturales.

Tienen dos dimensiones:

● Dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación.
● Dimensión de acción que involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan en tres momentos:
● El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
● El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo
● El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona
sobre los resultados y efectos obtenidos.
El concepto de aprendizaje que subyace:
● Es un proceso que ocurre en el tiempo, no es lineal, tiene avances y retrocesos.
● Ocurre en diferentes contextos
● Es un proceso espiralado
● Es un proceso abierto a enriquecimientos futuros.
Para que esto se logre se debe crear un constante proceso de reflexión-accion-revisión de las estrategias
de enseñanza.

51
Las actividades, los intereses, las rutinas
Ya Dewey a principios del SXX insistía en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y su
participación protagónica para poder aprender.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son
instrumentos con los que el docente cuenta.
Es muy importante que el docente explicite los objetivos de las tareas que propone para que los alumnos
puedan comprender su sentido. Esto posibilitará un contrato didáctico.
Los nuevos desafíos que presentan los alumnos hoy.
● Manejan variedad de recursos para obtener información: paginas webs, discos rigidos, tels
celulares, comunidades virtuales
● Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguajes.
● Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos ● Respecto del conocimiento
son relativistas por excelencia.

Retoman la idea vigente del aprendizaje significativo pero se preguntan que sucede cuando los
alumnos no poseen conocimientos previos para anclar un nuevo aprendizaje.
Hay que distinguir ausencia de conocimientos previos a la falta de detección de los mismos.
A veces es posible partir de lo que los alumnos son capaces de imaginar.
Proponen utilizar organizadores avanzados, concepto de Ausubel. Estos son las afirmaciones
verbales que se presentan al comienzo de una clase y sirven para estructurar el nuevo material,
son como hojas de ruta.

Buenas prácticas de enseñanza.

Una buena práctica de enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y explicitas que
promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos. Que
transcurre en un espacio y un tiempo, y en un contexto socioeconómico determinado. Es aquella
donde un docente encuentra un sentido, un para qué de ese hacer y lo lleva a la práctica, recupera
de un modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones.

Las estrategias entre la teoría y la práctica.

Principios para tener en cuenta para lograr aprendizajes significativos:

● Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje, estas deben ser precisas y explicitas. El
alumnos tendrá que asumir su responsabilidad por el progreso del aprendizaje
● Crear situaciones que requieran el uso de los conocimientos de las disciplinas en diferentes
contextos.
● Plantear la producción de tareas genuinas con el fin de promover la interacción con el mundo real.
● Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas.
● Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus conocimientos.
● Estimular la producción de soluciones alternativas.
● Promover el equilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades
establecidas.
● Favorecer diferentes usos del tiempo y de los agrupamientos.
● Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral.

Las buenas preguntas-

Hay tres cuestiones ligadas al uso de las preguntas:
● ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos?
Los docentes preguntan con diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si
entendieron, promover la reflexión.
La típica pregunta “entendieron?” , cierra el dialogo.
Clasificación:

52
Preguntas sencillas: requieren respuestas breves, no generan un dialogo.
Preguntas de comprensión: estimulan el procesamiento de información.
Preguntas de orden cognitivo superior: demandan respuestas interpretativas, evaluaciones criticas
Preguntas meta cognitivas: se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y
de pensar. (ej qué camino recorrí para encontrar la información?).
Burbules distingue:
● Preguntas de aplicación de pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta ●
Preguntas de aplicación de pensamiento divergente: que buscan una variedad de
respuestas

● ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿y cuando preguntan los alumnos?

Para que un verdadero dialogo sea posible con los alumnos es necesario poder esperar, tanto cuando se
pregunta cómo cuando ellos preguntan.
Parafrasear ayuda a reformular la pregunta y a abrir el dialogo.
● Que hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden apelando a
ideas anteriores.
A veces los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que los docentes les ofrecen,
asentir con la cabeza por ej. Son rituales. Sirven para zafar o agradar al docente.
Es importante enseñar a los alumnos a preguntar: demostrándoles como organizar la información,
estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas, enseñándoles que existen distintos tipos de
preguntas.
GVIRTZ PALAMIDESSI. CURRICULUM Y ENSEÑANZA. CAP 2 39
En el campo de la enseñanza curriculum es un término polisémico. Es una construcción cultural mas que
un concepto. Su significado depende de cómo se organizan las prácticas educativas. Es susceptible de
muchas definiciones e interpretaciones. Es un artificio vinculado con los procesos de selección,
organización, distribución, transmisión, y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas
educativos.
El sentido latino del término curriculum está ligado a un trayecto o camino. Esta acción de desplazarse en
el tiempo y el espacio no es azarosa, está marcada por una dirección, un orden.
La vinculación de la palabra curriculum con la enseñanza aparece por primera vez en el siglo XVII.
Es un constructo vinculado con
● Los procesos de selección , organización, distribución y transmisión del contenido que realizan los
sistemas educativos
● Y es un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos.
El curriculum como norma oficial escrita
En la década del 70 la palabra curriculum se usó en reemplazo de la palabra programa. El curriculum es la
prescripción de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.
El curriculum es un modelo de la práctica. En este sentido es aquello que provee un modelo al cual deben
ajustarse las practicas escolares. Esta concepción supone una distinción importante entre lo que es el
curriculum y las practicas de enseñanza.
Esta definición adopta tres modalidades:
● El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos, coincide con la noción de plan de
estudios o programa. Esta concepción continúa con la tradición académica que piensa en los
contenidos como cuerpos organizados de conocimientos.
● El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje, es un documento que especifica los
resultados de aprendizajes deseados. El educador es un práctico experto cuya función es
implementar eficientemente lo que se le pide que haga.
● El curriculum es un plan integral para la enseñanza. Tyler propuso un método, un sistema de
planeamiento integrado para el diseño del curriculum.
En esta concepción el curriculum es considerado como un modelo de lo que se desea que suceda en las
escuelas y en la práctica pedagógica, es concebida como una aplicación del modelo curricular. Tiene
algunos inconvenientes

53
 ● Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y
controlable.
● Asigna un rol subordinado al docente.
● Genera un empobrecimiento de la práctica al menospreciar aquellos conocimientos, valores,
culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera no científicos.
● Olvida que todo lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar en términos disciplinares.
● Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia de los alumnos en
la escuela.
● Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos y los padres.
El curriculum es el conjunto de experiencias formativas
Entre las décadas de 1929-30 surge la Escuela Nueva. Para estos pedagogos la educación debe elaborar
un modelo de práctica que contemple centralmente al niño. Lo importante del curriculum es la experiencia,
la recreación de la cultura a partir de la experiencia infantil.
Tyler propone un modelo científico para concretar el contenido a través de una serie de pasos fijos. Define
la sustancia de la educación, la misión de los docentes es desarrollar el diseño. La perspectiva sociológica:
el curriculum es una compleja realidad socializadora.
Esta definición considera que el curriculum abarca todo aquello que se aprende en la escuela, esto implica
analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no panificadas por los docentes.
Esta perspectiva se distingue de la pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente
descriptivo y explicativo. Así la noción de curriculum se aleja de una perspectiva normativa y pedagógica,
hacia una perspectiva explicativa y descriptiva. Esto permitió generar una visión mas compleja de las
funciones sociales que desempeña la educación.
Dentro de esta perspectiva se concibe al curriculum como un modo de organización de la vida social en la
escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y alumnos. Dos cuestiones que
se relacionan:
Curriculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero
que no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Esto incluye los resultados no previstos y que los
docentes consideran negativos, y los resultados buscados pero no explicitados, amén de los resultados
ambiguos y genéricos.Tanto más que el curriculum oficial, el oculto es que debe aprender el alumno para
sobrevivir en el ámbito de la escuela.
El curriculum ausente son todos los conocimientos, valores, y experiencias que el alumno no encontrará
en la escuela y que determinan su formación. Curriculum como articulación de prácticas diversas.
Es algo que se construye a partir del cruce de diversas practicas: intervienen los procesos del que y el
como se enseña y se aprende en las escuelas. Volver sobre Curriculum prescripto y curriculum real.
El curriculum es un proyecto práctico de elaboración colectiva.
Los representantes del “enfoque practico” “reconceptualista” “centrado en el profesor” son Eisner,
Stenhouse, Schaw. Sientan las bases para un cambio radical en las concepciones pedagógicas del
curriculum.
Este cambio se asienta sobre la idea de que no es posible sostener propósitos educativos ni postular
contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la practica
escolar de cada escuela. Se proponen mostrar que el campo del curriculum siempre está abierto a debate.
Las escuelas deben tomar en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las formas de hacer que
tienen los padres, los alumnos, los docentes y los especialistas . Esta perspectiva destaca el carácter
contextual de toda enseñanza. El curriculum es un intento deliberado y explicito, pero abierto y flexible, por
medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas. Es un
proyecto global, integrado, y flexible
Como mínimo un curriculum ha de proporcionar
● Principios para la selección de contenidos que es lo que debe aprenderse y enseñarse.
● Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza.
● Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
● Principios que sirvan para diagnosticar los puntos débiles y fuertes de los estudiantes.
● Ppios para evaluar el progreso de los estudiantes

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 ● Ppios para evaluar el progreso de los profesores
El curriculum como un modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas supone un estudio
de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible
principios de actuación y recomendaciones sobre que enseñar, cómo y cuándo hacerlo. No es un catalogo
de procedimientos cerrados.se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente
reconstrucción.
Schwab critica las concepciones basadas en modelos porque sostiene que fallan en sus intentos de dar
forma a las prácticas de enseñanza debido a su confianza excesiva en la aplicación de teorías científicas
en el terreno escolar.
El curriculum es la expresión práctica de una filosofía o metodología de trabajo que considera a los sujetos
como interpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales
que los vinculan entre si en el proceso de enseñar y aprender.
Reformar un curriculum implica seguir un método-: la deliberación. El curriculum es un proceso de diálogo
en y con la práctica a partir de evidencias teóricas y empíricas diversas.
La deliberación ha de intentar identificar que hechos pueden ser importantes, y crear soluciones
alternativas. Una de las actividades involucradas en el método deliberativo: se requiere la formación de
actitudes nuevas y nuevos medios de comunicación entre los miembros.
● El curriculum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la política educativa con
los procesos escolares de enseñanza. Sirve como marco normativo para la definición del saber
autorizado y el control del trabajo de los maestros.
● El curriculum responde a la pregunta sobre cuáles son los saberes considerados valiosos en una
sociedad. Allí encontramos muchos de los conocimientos socialmente aceptados como legítimos,
útiles, bellos , buenos o verdaderos.
● Es el primer nivel de planificación del que y el cómo se enseña en las escuelas. Se trata de
diversas formas de concebir y realizar la selección, organización y transmisión del contenido.
● Las definiciones en cuanto a la selección, organización, distribución y las transmisiones del
contenido son sociales, éticas, y políticas. No es un proceso de imposición sino de negociaciones y
redefiniciones permanentes.
CAPITULO 5 ENSEÑANZA Y FILOSOFIAS DE LA ENSEÑANZA.
La enseñanza es una actividad, un quehacer, una práctica.Vuelve sobre el concepto de Fenstenmacher
sobre que en la actividad de enseñanza hay dos personas.
Se habla de la enseñanza como un intento porque al tratarse de una relación entre dos personas no es
posible asegurar que aquello que se debe o se quiere comunicar sea efectivamente transmitido y
adquirido.
Relación ontológica entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza seria el sostén que el docente ofrece y
luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. El objetivo de la enseñanza es el traspaso de
competencias del enseñante al aprendiz. Esta promoción de aprendizaje es sistemática.
Enseñanza como sostén y guía de aprendizaje.
En el aprendizaje sistemático en la escuela se puede provocar la delegación de competencias en el
manejo de la cultura mediante apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y
responsabilidades por parte del alumno.
Hay 4 factores presentes en el proceso de enseñanza:
● Aprendiz
● Enseñante
● Algo que constituya un problema para el aprendiz y para lo cual requiere de la ayuda del
enseñante.
● El contenido necesario para resolver el problema.
Métodos o estrategias de enseñanza?
Método conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo sistemático y ordenado. Ej
Comenio que supone la homogeneidad de la población escolar; la verdad del contenido a enseñar; la serie
de pasos o reglas que componen el método; el cumplimiento de lo anterior llevará al éxito.

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Cuando se habla de estrategias de enseñanza se deja de pensar en pasos fijos para entrar el el terreno de
principios de procedimiento. Mas que una actividad técnica y de aplicación es un arte complejo no exento
de decisiones políticas respecto del como, del por que, y para que enseñar.
FILOSOFIAS DE LA ENSEÑANZA.
La enseñanza es una actividad técnica: la enseñanza es una ciencia aplicada. La finalidad de la
enseñanza es la eficacia en la actuación. La práctica se regula a través de modelos tecnológicos apoyados
en el conocimiento y la investigación científica. Busca sacar de la enseñanza la improvisación y el sentido
común.
La enseñanza debe organizarse alrededor de objetivos precisos.
Hilda Taba propone siete etapas de trabajo:
● Diagnostico de las necesidades
● Formulación de objetivos
● Selección de contenidos
● Organización de contenidos
● Selección de experiencias de aprendizaje
● Organización de las experiencias de aprendizaje.
● Delimitación de lo que se ha de evaluar y el modo y medios para hacerlo.
De estas formulaciones surgió la pedagogía por objetivos o enseñanza por objetivos.El docente es un
técnico que resuelve problemas instrumentales.
El modelo proceso-producto fue una perspectiva de investigación sobre la enseñanza que tuvo su
apogeo en 1940. Se proponía desarrollar conocimiento científico a partir de dos variables de investigación:
● Comportamiento docente
● Aprendizaje de los alumnos
Profesor alumno
Enseñanza Aprendizaje
PROCESO PRODUCTO
Var, indep var. dependiente
Este modelo solo presta atención a los comportamientos observables y medibles tanto en docentes como
en alumnos. Se toma las actividades docentes en forma aislada, descontextualizada. Subyace la
concepción de enseñanza como entrenamiento de habilidades. Posee una programación lineal, con
secuencia fija.
Observaciones críticas:
● No produce explicaciones de por qué algunas estrategias de enseñanza conducen al logros y otras
no.
● El modelo de influencia según suponen funciona unidireccionalmente docente hacia alumno.
● Deja de lado el contexto en el que ocurren las interacciones entre docentes y alumnos.
● La definición de la variable producto. Como lo miden los tests son partes muy pequeñas de las
interacciones en el aula.
● No reconoce que el contenido es una construcción social.
● Los intercambios entre docentes y alumnos se ven atravesados por la lógica propia del contenido a
enseñar.
La programación lineal es un modelo técnico para organizar la práctica de la enseñanza.
Es un modelo desarrollado por Skinner. Se basa en la teoría del condicionamiento. La enseñanza es una
actividad técnica. En ella el docente es un ejecutor de los programas producidos por los especialistas en
algún lugar fuera de la escuela y de las aulas. Debe promover el aprendizaje guiando a los alumnos de
acuerdo con el camino especificado por el programa. La enseñanza es una actividad artística y política:
El docente como intérprete, la enseñanza como interpretación. Perspectiva sostenida por Eisner, Scwab,
Stenhouse. La vida en el aula es una red de intercambio, creación y transformación de significados. La
enseñanza debe preparar y orientar las acciones que hacen posible el aprendizaje. Es una actividad no
mecánica. El rol docente será el de diagnostico continuo de las situaciones del aula y la evaluación de los
intercambios que se producen.

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Como la actividad docente es un continuo acto de interpretación basada en su conocimiento y experiencia,
diversos autores han planteado el carácter artístico de la práctica de la enseñanza. Lo que se transmite no
es contenido disciplinar sino el contenido como mensaje abierto. El docente debe ejercer una autoridad
favorecedora del aprendizaje significativo de los alumnos , debe asumir la indeterminación de las
situaciones de enseñanza .

Stenhouse diferencio en la década del 70 cuatro procesos diferentes en la enseñanza:

Entrenamiento: se ocupa de la adquisición de capacidades
Instrucción: se ocupa del aprendizaje de información y una instrucción con éxito da lugar a una retentiva.
Iniciación: se ocupa de la familiarización con valores y normas sociales.
Inducción supone la introducción en los sistemas de pensamiento de la cultura.
En esta filosofía no hay una diferenciación profunda entre medios y fines.

SERMAN. LOS METODOS DE CASOS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS 43 LOS

CASOS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS.
El texto muestra como a partir de propósitos y objetivos el docente puede elegir un caso para hacerlo
trabajar por los alumnos.
Cuales serian los criterios para elegir un caso:
● Concordancia con los temas del curriculum. un caso es un punto de partida en el estudio de un
tema. Genera la necesidad de saber más. Un buen criterio de elección es la calidad del relato. Un
relato bien escrito tiene más probabilidades de despertar y retener el interés de los alumnos.
● Lecturabilidad
● Sentimientos intensos
● Acentuación del dilema: los casos que terminan con un dilema fomentan el debate abierto. El
dilema alerta a los alumnos sobre la complejidad de los problemas y los aparta de la respuesta
única y simplista.
Los casos y las áreas de contenido
Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las áreas de contenido más adecuadas para la
enseñanza con casos.
Alternativas a los casos: juicios fingidos, simulaciones y otros desafíos cognitivos-

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