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UNIVERSIDAD PARTICULAR DE CHICLAYO

FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD


ESCUELA DE PSICOLOGIA

 ALUMNAS:
ELORREAGA TALLEDO CLAUDIA
RIOFRIO YOVERA SULENKA
RODRIGUEZ CHIRINOS CLAUDIA
ROJAS GASCO CATHERINE
SOTO MERA MILUSKA
VERA MASABEL ROSARIO

 DOCENTE:
MARILYN CAMPOS BALAREZO

 ASIGNATURA:
INTERVENCION EDUCATIVA

 CICLO:
VII

PIMENTEL, 11 DE FEBRERO DEL 2016


Estrategias de Enseñanza para los Docentes

Área Estratégica: Capacitar


Estamentos: Docentes
Línea de Acción: Cognitivo y rendimiento académico

TIEMPO: Una hora y media pedagógica (45 minutos por hora)

1. Dinámica de Rompe Hielo

“TEMPESTAD”

OBJETIVO: Ayudar a crear un clima de confianza y soltura, facilitar la integración de los


participantes.

TIEMPO: 10 minutos.

MATERIALES: Sillas.

INSTRUCCIONES:
El orientador de la dinámica solicita la colaboración de los participantes para que formen un
círculo sentados en sus sillas de trabajo, realizada esta parte, el orientador explica la
dinámica que consiste en lo siguiente: Cuando yo diga olas a la izquierda todos giramos a la
izquierda y se sientan, cuando yo diga olas a la derecha giramos a la derecha y nos
sentamos y cuando diga Tempestad todos debemos de cambiar de puesto entrecruzados,
quien quede de pie pagará penitencia, ya que el orientador se sentará en una de las sillas.
NOTA: El orientador debe repetir varias veces a la izquierda, a la derecha y estar atento al
cambio de orden para lograr el objetivo. La penitencia la coloca el grupo y después de
hacerla, continua orientando la dinámica quien pago la penitencia y así sucesivamente.

2. Desarrollo del Tema

Tiempo: 30 minutos

INTRODUCCIÓN

El enfoque por competencias exige a los docentes ser competentes en el diseño y la


operacionalización de situaciones didácticas. Para ello, es necesario contar con un gran
conjunto de estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza son instrumentos de los que se vale el docente para
contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias de los alumnos. Con base
en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar
estas estrategias de forma permanente tomando en cuenta las competencias específicas
que pretendemos contribuir a desarrollar. Existen estrategias para recabar conocimientos
previos y para organizar o estructurar contenidos. Una adecuada utilización de tales
estrategias pueden facilitar el recuerdo. Las estrategias para indagar en los conocimientos
previos contribuyen a iniciar las actividades en secuencia didáctica. Son importantes porque
constituyen un recurso para la organización gráfica de los conocimientos explorados, algo
muy útil para los alumnos cuando tienen que tomar apuntes.

Qué son las Estrategias de enseñanza

Las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un
docente elige y utiliza inciden en:
• Los contenidos que transmite a los alumnos
• El trabajo intelectual que estos realizan
• Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase
• El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos,
culturales, entre otros.

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como
los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa
se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier
situación didáctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etcétera)
desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto
de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos
determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento
explícito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas
(charla, actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje
intencional en los que las reciben.

Las funciones de los objetivos como estrategia de enseñanza son las siguientes:
· Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.
· Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y
procesamiento cognitivo.
· Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. · Permitir a
los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase,
episodio o curso.
· Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el
aprendiz es consciente del objetivo.
· Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y de autoevaluación.
Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones para el uso de los
objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos
y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intente conseguir
con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para sus aprendices y pida que éstos den
su interpretación para verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad
de enseñanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus
alumnos (siempre que existan las condiciones para hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse
en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable
mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante
todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear
expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que
verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje.

Estrategias centradas en el docente

1.-Enseñanza tradicional

Según los planteamientos de Pozo la enseñanza con el llamado enfoque “tradicional” ha


sido la forma prototípica de enseñar ciencia. Sus rasgos característicos se han derivado
tanto de la formación recibida por los profesores como de la propia cultura educativa.

Las clases magistrales se basan en exposiciones del profesor ante una audiencia más o
menos interesada que intenta tomar nota de lo que ese profesor dice y se acompañan con
algunos ejercicios y demostraciones que sirven para ilustrar o apoyar las explicaciones.

Fase Actividad educativa

1.Atención Anunciar a la clase que es hora de comenzar


2.Expectativas Informar a la clase de los objetivos de la

lección y de la clase, y del tipo y monto del

rendimiento esperado

3.Recuperación Pedir a la clase que recuerde las reglas y

los conceptos subordinados

4.Percepción selectiva Presentar ejemplos del nuevo concepto o

regla

5.Codificación
semántica Ofrecer claves para recordar la información.

6.Recuperación y
respuesta Pedir a los alumnos que apliquen el concepto o

la regla a nuevos ejemplos

7.Refuerzo Confirmar la exactitud de las respuestas de los estudiantes

8.Clave para la
recuperación Practicar exámenes breves sobre el material nuevo

9.Generalización Ofrecer repasos especiales

Este tipo de enseñanza conduce a evaluaciones en las que los alumnos deben a su vez
devolver al profesor el conocimiento que en su momento les dio, de la forma más precisa,
es decir reproductiva, posible.

2.-La enseñanza expositiva

Según AUSUBEL, los problemas generados por la enseñanza tradicional no se deberían


tanto a su enfoque expositivo como al inadecuado manejo que hacía de los procesos de
aprendizaje de los alumnos, por lo que, para fomentar la comprensión, o en su terminología
un aprendizaje significativo, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la
eficacia de las exposiciones.

La organización explícita de los contenidos en forma de una estructura jerárquica es


necesaria para evitar la disgregación de los contenidos, su mera acumulación en forma de
compartimientos estancos. Esta necesidad de conectar unos contenidos con otros afecta no
sólo a la estructura general del currículo sino a la propia organización de las actividades de
enseñanza.

Hay además diferentes técnicas desarrolladas con el fin de evaluar las representaciones de
los alumnos. Entre ellas, destaca la propuesta NOVAK y GOWIN (1984) basada en entrenar
a los alumnos en la elaboración de mapas conceptuales, que permiten explicitar las
relaciones conceptuales establecidos por los alumnos dentro de un determinado campo
semántico.

Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy:

Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación
áulica, además de las consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las
formas de presentarlos a los alumnos, es importante que reflexionemos sobre las
características particulares de los estudiantes destinatarios de nuestra enseñanza. Más allá
de las peculiaridades de cada grupo particular, es necesario pensar en algunas variables
que comparten los alumnos por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares,
es decir, a aquellos nacidos en la era tecnológica o en la sociedad de la información.

A diferencia de los que correspondían a la era Gütenberg, la de la letra impresa, estos


estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual.
La escuela y los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el
mundo con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.

Caries Monereo identifica y explica algunas características de este nuevo grupo:

• Manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos rígidos,
teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcétera;
• Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se presentan
secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos, 8
textos, hipertextos;
• Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar);
• Respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se
actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda información es considerada válida.

Si bien la diversidad de artefactos y el manejo divergente de una multiplicidad de datos


constituyen aspectos propicios para el aprendizaje, es necesario prestar atención a
situaciones que pueden resultar perjudiciales. En ese sentido, la escuela resulta una gran
ayuda para optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus debilidades. Pensar en
nuestros alumnos concretos y en su contexto generacional implica también tener en cuenta
sus estructuras cognitivas.
Al respecto, otra idea muy difundida en los ámbitos escolares es el hecho de que se
aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos previos; y de este modo, se
construye el aprendizaje significativo.

Recordemos el origen de esta concepción. La noción de aprendizaje significativo es


elaborada por David Ausubel. Aprender significa, para este autor, 'construir sentido respecto
de un objeto, de un procedimiento, de un evento', etc.

Para que esto ocurra, se requieren dos condiciones:


• Las nuevas ideas se deben relacionar con algún aspecto existente y específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno.
• El estudiante se debe comprometer con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a
relacionar significativamente, y no ritualmente, el material que aprende.

¿Qué ocurre cuando los alumnos no disponen de conocimientos previos pertinentes para
incluir un nuevo aprendizaje?

Primero, debemos explorar si los conocimientos previos necesarios no están presentes


(aunque sea en forma incompleta o errónea), o si no los detectamos. Para detectar
conocimientos previos que muchas veces, están en estado de teorías implícitas,
conocimiento tácito y por lo tanto, en estado inconsciente para su portador, es necesario
generar actividades que permitan su explicitación y descubrimiento, es necesario sacarlos a
la luz. Pero a veces, también es posible partir de lo que nuestros alumnos son capaces de
imaginar. Y en esta idea, se fundamenta la creación de recursos, como los organizadores
avanzados que propone Ausubel y las imágenes mentales que propone David Perkins ,
como el uso de metáforas, analogías y ficciones que pueden servir de base para la
construcción de conocimiento en un campo disciplinar o de saberes, hasta ese momento,
extraños y lejanos para los alumnos.

Desarrollo de las estrategias de enseñanza/aprendizaje

1.-Estrategias centradas en el alumno

❏ El método de problemas
Consiste en proponer situaciones problemáticas a los participantes, quienes, para
solucionarlas, deberán realizar investigaciones, revisiones o estudio de temas, no
debidamente asimilados, ejercitando el análisis y la síntesis.

❏ Método del juego de roles

Tradicionalmente el juego de roles ha sido utilizado en la psicología clínica y social, pero


principalmente a partir de los años 60 ha encontrado en la esfera de la dirección un amplio
campo de aplicación para la enseñanza en diversas actividades que requieren habilidades
en las relaciones interpersonales.

❏ Métodos de situaciones (o de casos)


Los métodos de situaciones o casos son aquellos en los cuales se describe una situación
o problema similar a la realidad (ya sea tomado de una organización real o ficticia) que
contiene acciones para ser valoradas y llevar a vía de hecho un proceso de toma de
decisiones

En este método el profesor juega un papel diferente, no se convierte en transmisor de


conocimientos, por el contrario, en el proceso de enseñanza él conduce la actividad de los
participantes su interrelación y la « búsqueda de soluciones acertadas; y lo más importante:
enfatiza en el proceso de toma de decisiones, mediante lo cual se logra el aprendizaje.

2.-Estrategias para orientar la atención de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y
mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto.
Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro
son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos
índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito-, y el uso de ilustraciones.

3.-Estrategias para organizar la información que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se
aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organización a la información que se ha de aprender, mejora su significatividad lógica, y en
consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984)
se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material
que se ha de aprender denominándose: construcción de “conexiones internas”. Estas
estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir
en ellas a las de representación viso espacial, como mapas, o redes semánticas, y a las de
representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

4.-Estrategias para organizar información nueva:

Proveen de una mejor organización global de la información nueva, le proporcionan una


significación lógica y hacen más probable el aprendizaje significativo.

Resumen: Es una versión breve del contenido en la que se enfatizan los puntos más
importantes de la información; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento
central, o bien, organiza, integra y consolida la información presentada.

Cuadros sinópticos: Organizan la información sobre un tema y proporcionan una


estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. Generalmente son
bidimensionales en columnas y filas; cada fila debe tener una etiqueta que represente una
idea o concepto principal o palabra clave y en cada columna ideas fundamentales o
variables que desarrollan la idea; en las celdas que se forman en la intersección, se colocan
la información que relacione al concepto de la fila con el de la columna, como ejemplos,
conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos,
procedimientos e incluso ilustraciones.

Los diagramas de llaves: Parten del concepto más importante, del cual se desprenden
otros de segundo nivel agrupados mediante llaves y de cada uno de ellos, otros conceptos
de tercer nivel, que también se agrupan con llaves. Las relaciones jerárquicas se visualizan
de izquierda a derecha.

En los diagramas de árbol: Las relaciones jerárquicas se expresan de arriba hacia abajo o
de abajo hacia arriba, o de izquierda a derecha, estableciéndose las relaciones entre un
concepto y sus subordinados mediante líneas.

Un mapa conceptual: Es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad


o inclusividad conceptual. Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de
enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos,
eventos o situaciones, a las que otorgamos como descriptos gramatical sustantivos,
adjetivos y pronombres.

5.-Estrategia de solución de problemas:

Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemáticas o


problematizantes que requieren solución, un estado final y vías de solución.
Los pasos recomendables son:

Planteo de situaciones y problemas: Se observa una situación en el contexto real o a


partir del libro de texto, ilustraciones, gráficas, videos, lecturas, artículos periodísticos, etc.,
o diseñada específicamente por el profesor.
El estudiante tiene que plantear la problemática o un número determinado de problemas.

Búsqueda de soluciones: Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de


aprendizaje y los distintos significados involucrados en los conceptos que se utilizan.
Se proponen soluciones al problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando
objetos o simulando la posibilidad de la solución. Se pueden plantear ecuaciones
matemáticas o descripciones gráficas como histogramas, diagramas de flujo, mapas
conceptuales, diagramas de Venn, organigramas, mapas, etc.
La lluvia de ideas es una estrategia útil para formular posibles soluciones. Puede hacerse
de manera individual y después comparar en equipo.
El uso de hojas de cálculo, calculadoras gráficas, software específico, mejora la rapidez y
calidad de la solución.

Solución a problemas: Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se


resuelve el problema seleccionando la solución que tiene mayor probabilidad. Se generan y
prueban las soluciones. Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan
los distintos procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si
se trata de un problema matemático, la solución de una operación o una ecuación, es sólo
eso y no es necesariamente la solución del problema total. Para otro tipo de problemas, han
de fijarse los límites de la solución.

Comunicación de la solución de problemas: Se comunican los resultados obtenidos en


el proceso de solución de un problema, ya sea en una página Web, en una gráfica, en un
artículo o en un periódico mural. Se puede formar un álbum con los problemas resueltos, o
hacer una colección organizada por tipo de problema.

Según Frida Díaz Barriga Arceo Gerardo Hernández Rojas en 1999


Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de enseñanza
estrategia

Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos.


Objetivos o propósitos. Preinterrogantes

Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa

Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas


Ilustraciones
Pistas o claves tipográficas o discursivas

Promover una organización más adecuada Mapas conceptuales


de la información que se ha de aprender Redes semánticas
(mejorar las conexiones internas) Resúmenes

Para potenciar el enlace entre Organizadores previos


conocimientos previos y la información que Analogías
se ha de aprender (mejorar las conexiones
externas)

3.- EVALUACIÓN

Tiempo: 15 minutos

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Rodee con un círculo la frase que le parezca más próxima a su comportamiento. Puede
marcar dos frases si la elección de una sola le resulta realmente imposible.
Este cuestionario tiene la finalidad de averiguar cuál es su estilo personal para enseñar. Al
concluir el cuestionario, vacíe sus respuestas en la planilla de resultados que se le
proporciona.

1. Personalidad

a) Me encuentro a mí mismo preferentemente cerebral, y es cierto que me gusta encontrar


una explicación lógica a todas las cosas.
b) Soy muy imaginativo. ¡Lleno de ideas!
c) No hago amistades con facilidad, pero en cambio soy fiel a los amigos.
d) Tengo facilidad de contacto, me gusta la gente y me dirijo a ellas con soltura.

2. Relación con los alumnos

a) Rechazo las primeras impresiones sobre los alumnos. Quiero pruebas, aplico muchos
tests para conocer su nivel y ayudarles a progresar.
b) Les controló bien desde el principio del curso y les acostumbró al método; saben lo que
tienen que hacer y así yo no tengo problemas.
c) Doy prioridad a la relación con mis alumnos: lo esencial es que ellos se sientan bien, así
se pasa mejor.
d) A veces me falta estructura, pero mi punto fuerte es mi capacidad para hacerles entender
las cosas más difíciles a través de imágenes, historias o juegos de palabras.

3. Relación con los colegas

a) Doy prioridad al trabajo en equipo, para mí es una necesidad psicológica.


b) Creo que es necesario establecer una coordinación en el equipo de educadores. Trabajo
con algunos compañeros cuya puntualidad y organización aprecio.
c) No me gusta trabajar en grupo. Creo que uno se dispersa y que el trabajo en grupo es
con frecuencia superficial.
d) Cuando trabajo con mis colegas, les sorprendo con mi lado imprevisible y fantasioso.

4. Preparación de las clases

a) En general, me gusta preparar las clases sobre un tema distinto o secundario para
entretenerme.
b) En mis clases reservo una parte importante a la improvisación.
c) Me canso más preparando mis clases que dándolas; previamente preparo una forma de
avanzar precisa y cronometrada, y lo único que tienen que hacer los alumnos es ejecutarla.
d) Antes de elaborar el material de una clase tengo necesidad de preparar un desarrollo
lógico y racional.

5. Programa

a) Para mí, el programa constituye un fastidio. Trato las grandes líneas y los puntos
esenciales.
b) La forma de avanzar en mi programa depende sobre todo de la reacción de los alumnos;
si es necesario para ellos voy más lento.
c) A la vuelta de las vacaciones elaboro mi plan para el curso; en caso de que surjan
imprevistos, trato rápidamente algunos puntos pero termino siempre mi programa.
d) Cada año construyó un esquema preciso para tocar todos lo puntos del programa.

6. Control de la enseñanza
a) Cuando hago un control, tengo tendencia a multiplicar las indicaciones y las precisiones
sobre las preguntas para dar pistas a los alumnos.
b) Pregunto solamente cuestiones globales y me doy cuenta de que son demasiado vagas
para mis alumnos.
c) Todo control lleva consigo cuestiones precisas y claras para redactarlas en un tiempo
limitado, idéntico para todos; impongo un modelo de presentación que debe ser respetado.
d) En los controles, procuro equilibrar la teoría y la práctica. Insisto en la adquisición de los
conocimientos.

7. Evaluación del aprendizaje

a) Doy mucha importancia al contenido. No aprecio el estilo difuso ni la extrema concisión


que oculta las lagunas.
b) La presentación, la letra y el respeto a las instrucciones son de suma importancia para
mí.
c) Doy preferencia a las ideas originales, me gustan los desarrollos poco habituales y, en
general, todo lo que se sale de lo corriente.
d) Tengo tendencia a buscar todo lo que demuestra un progreso del alumno, observó sus
esfuerzos y les animo.

8. Soportes pedagógicos

a) Estoy al tanto de las últimas novedades, me encanta la innovación.


b) Utilizo diverso material con mis alumnos, les confío su manejo y me dejo desbordar un
poco.
c) Tengo una serie de ejercicios bien probados, un material útil y práctico que ha superado
muchas pruebas; no estoy por la innovación a cualquier precio.
d) Aprecio la técnica y los instrumentos fiables, por eso soy capaz de reconocer la
importancia que ha adquirido la informática: sé utilizarla.

9. Reuniones docentes

a) Tengo tendencia a intervenir mucho para defender a mis alumno; incluso intento que mis
colegas tomen posiciones a su pesar.
b) Espero que me lo pidan e intervengo. A veces se ha recurrido a mí para ciertas
informaciones porque tengo mi programa y mis fichas en orden.
c) Cuando hay que intervenir en un caso difícil, presento hechos y cifras. A veces pido
aclaraciones a mis colegas para analizarlas detalladamente y tomar una decisión objetiva.
d) Con frecuencia me distraigo, a veces me llaman al orden, pero tengo buena intuición con
mis alumnos; a veces tienen en cuenta mi opinión.

10. Actitud en clase

a) Mi objetivo es lograr de mis alumnos una toma rápida de apuntes. Escribo poco en el
pizarrón. Insisto en la asimilación de la parte teórica de la clase.
b) A pesar de mis buenas intenciones, me cuesta trabajo mantenerme dentro de los límites
de la lección. Hago digresiones y a veces cometo errores por distracción.
c) Mi plan está escrito en el pizarrón y mi material preparado antes de que entren los
alumnos, no dejó nada al azar. La clase se desarrolla siguiendo las normas establecidas
con anterioridad, y los alumnos las conocen.
d) Para mí lo importante es establecer contacto con la clase y trabajar en un ambiente
relajado.

EVALUACIÓN DE RESULTADOS

En esta planilla de resultados rodee con un círculo la opción elegida. Por ejemplo, si para la
pregunta 1 eligió la opción a, rodee con un círculo la expresión CI.

RASGO a b c d
1) Personalidad CI CD LI LD
2) Relación con los alumnos CI LI LD CD
3) Relación con los colegas LD LI CI CD
4) Preparación de las clases LD CD LI CI
5) Programa CD LD LI CI
6) Control de la enseñanza LD CD LI CI
7) Evaluación del aprendizaje CI LI CD LD
8) Soportes pedagógicos CD LD LI CI
9) Reuniones docentes LD LI CI CD
10) Actitud en clase CI CD LI LD

Haga un recuento de la cantidad de respuestas CI, LI, LD y CD y multiplique cada valor


obtenido por la cifra 20, según el siguiente detalle:
Cantidad de respuestas CI: ___ x 20 = ___
Cantidad de respuestas LI: ___ x 20 = ___
Cantidad de respuestas LD: ___ x 20 = ___
Cantidad de respuestas CD: ___ x 20 = ___

Por ejemplo, si rodeó con un círculo la expresión CI 6 veces, al multiplicar este valor por 20
obtendrá 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI (Cortical Izquierdo). En
general el puntaje superior a 66 indica preferencia neta, un puntaje inferior a 33 indica no
preferencia, y un puntaje entre 33 y 66, preferencia intermedia.

-CORTICAL IZQUIERDO (CI)


EL EXPERTO: Lógico,Analítico, Basado en hechos, Cuantitativo

-CORTICAL DERECHO (CD)


EL ESTRATEGA: Holístico, Intuitivo, Integrador, Sintetizador

-LÍMBICO IZQUIERDO (LI)


EL ORGANIZADOR: Organizado, Secuencial, Planeador, Detallado

-LÍMBICO DERECHO (LD)


EL COMUNICADOR: Interpersonal, Sentimientos, Estético, Emocional

4.- Dinámica final

CASA, INQUILINO Y TERREMOTO

Objetivo: Recreación, lograr tener un ambiente más relajado y hacer que los participantes
al término del taller puedan relajarse.

Tiempo: 10 min

Desarrollo: Se dividen todos los participantes en trios, estos se deben formar de la


siguiente manera: dos personas se toman de la mano frente a frente para formar la casa y
dentro de ella se coloca la otra persona que será el inquilino.

El orientador iniciara el juego, y dirá cualquiera de las siguientes palabras: Casa, Inquilino,
Terremoto.

● Si grita Casa: Todas las casas, sin romperse, deben salir a buscar otro inquilino.
Los inquilinos no se mueven de lugar.
● Si grita Inquilino: Los inquilinos salen de la casa donde están en busca de otra. Las
casas no se mueven de lugar.
● Si grita Terremoto: Se derrumban las casas y escapan los inquilinos, para formar
nuevos tríos.

CONCLUSIONES

Tiempo: 5 minutos

● Las estrategias de enseñanza son imprescindibles en el proceso educativo, ya que


con ellas es más viable hacer del mismo que sea significativo para el alumno.

● Estas estrategias además de guiar al alumno en el camino del saber también guían
al maestro ya que ambos saben hacia dónde dirigir sus pasos.

● La estrategia del docente es necesario seleccionar de forma armónica los métodos


que implican productivos en el aprendizaje para alcanzar los objetivos.

● Cuando el profesor logra que los alumnos se hagan responsable de su proceso de


aprendizaje es factible que empiecen a elaborar sus propias estrategias de
aprendizaje realizándose de manera muy eficaz.
● La motivación tiene un papel muy importante en las estrategias de enseñanza ya
que esto condiciona la forma de pensar del alumno y estimula la voluntad de
aprender.

REFERENCIAS:

● http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/livros/Estrategias%20de%20ensenanza-
aprendizaje.pdf
● http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/infoedu/modulos/modulo2/material3
● http://profesorperuano.blogspot.pe/2009/11/dinamicas-de-grupo.html
● file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Estrategias-E-A.pdf
● http://www.uaem.mx/sites/default/files/facultad-de-
medicina/descargas/MANUAL%20DE%20ESTRATEGIAS%20DE%20ENSEN%CC
%83ANZA-APRENDIZAJE.pdf
● http://terras.edu.ar/jornadas/55/biblio/55Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-
teoria-y-la-practica.pdf
● http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_
2004.pdf

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