URANTE MUCHOS AÑOS, SE HA VENIDO INVESTIGANDO SOBRE LAS CARACTE-rísticas

de la personalidad de los alumnos intelectualmente bien dotados y acerca de si

el grado de inadaptación social y emocional de éstos es mayor o menor que el de
las personas con inteligencia media.
El estereotipo que asume al niño con inteligencia superior al promedio como
socialmente inmaduro y emocionalmente inestable fue propugnado por Lombro-so
y Nisbet cuando, en 1895, establecieron una íntima conexión entre el ingenio y I la
demencia. En síntesis, Lombroso sostenía que "siempre una gran evolución en I
una dirección va acompañada de una paralización en otras direcciones", y que l
eran muchos los puntos de coincidencia entre el hombre genial y el alienado |
mental, lo que, en definitiva, le hizo afirmar que "el genio es una psicosis dege-|
nerativa del grupo epiléptico". Estas afirmaciones se transformaron en aún más £
tenaces prejuicios contra los alumnos de altas capacidades hasta que Terman, en I
1925, refutó por una parte la ley de compensación lombrosiana, demostrando que I
la frecuencia de aparición de perturbaciones mentales y emocionales en los su-
0 perdotados era inferior a la media de la población general. En un posterior estu-|
dio de seguimiento hasta la edad adulta, Terman y Oden confirmaron que éstos §
eran menos inestables emocionalmente, exponían una mayor adaptación perso-¡
nal y había menos casos de demencia y delincuencia que en la población general.
1 Además, en términos grupales no presentaban tendencias psicopáticas y daban
I una mejor imagen de equilibrio, adaptación y popularidad en comparación con el
? grupo control (Terman y Oden, 1947).
o
 No obstante, Hollingworth, en los años 1929 y 1942, había sustentado la idea
de que los alumnos que obtienen puntuaciones dentro de los rangos de inteligen-
cia más altos podían experimentar mayores dificultades de adaptación que los
menos inteligentes. En este mismo sentido, ya en 1930, Burks y colaboradores es-
tudiaron una submuestra de los sujetos investigados por Terman que alcanzaron
puntuaciones de 170 o más en el test de inteligencia Stanford-Binet y encontraron
chicos que presentaban dificultades de adaptación. También Hollinworth ob-
servó, utilizando el mismo test, que los chicos superdotados con un cociente in-
telectual de más de 180, manifestaban dificultades en la adaptación escolar y
social, sugiriendo que un alumno para ser líder debe ser inteligente pero no de-
masiado. Esta investigadora sostuvo que un alumno con un cociente intelectual
superior a 160 no será popular a menos que se le sitúe entre compañeros con co-
cientes intelectuales superiores a la media. Posteriormente otros autores, tales
como Gallagher en 1958; Freeman en 1979; Austin y Draper en 1981, coincidieron
en que los alumnos con cocientes intelectuales muy altos serán poco populares
entre compañeros de capacidad media.
Sin embargo, y con el objeto de delimitar el marco de este trabajo, se dejará
de lado a esta franja de sujetos con altos cocientes intelectuales, ya que en lo ade-
lante, se centrará la atención en el estudio de adolescentes con capacidades por
encima de la media, sin medir los cocientes intelectuales ni estimar cuántas des-
viaciones típicas se alejan de ésta.
1. La personalidad del alumno intelectualmente bien dotado
Advirtiendo la falta de investigaciones españolas sobre la personalidad del alum-
no intelectualmente bien dotado, García Yagüe y su equipo abordaron en 1981 el
tema estudiando la madurez adaptativa, los posibles trastornos y cambios evolu-
tivos, la aceptación y popularidad entre sus compañeros, la imagen personal, las
aficiones, las preferencias en situaciones límites y la expresión desiderativa. Se
llevó a cabo un estudio en 16 provincias españolas sobre un millar de alumnos
bien dotados de seis y ocho años que cursaban primero y tercero de primaria. Los
resultados mostraban que, como grupo, los alumnos intelectualmente bien do-
tados daban una buena impresión en temas como la madurez, la autonomía, el
autocontrol, la sociabilidad, la integración, la versatilidad, la creatividad, los re-
cursos pedagógicos y el equilibrio conductual. Los gustos y aficiones de los bien
dotados a estas edades se presentaban similares a los alumnos que conforman el
grupo control, a excepción de un mayor interés por la lectura y el conocer cosas
manifestado por los primeros. Sin embargo, no todos los bien dotados presenta-
ban una imagen tan favorable: el estudio manifestaba un pequeño porcentaje
de bien dotados que presentaban problemas de agresividad, distracción, pérdida de
interés por el estudio o el colegio, rechazo por parte de compañeros y profesores,
y constataron que esta situación de conflicto aumentaba con los años.
De ahí que estos investigadores llegaran a las conclusiones siguientes: no se
detectó ningún patrón de conducta generalizable de los bien dotados ni exclusi-
vo de estos; el grupo de bien dotados es muy variado; y existen importantes di-
ferencias interindividuales. No obstante, y a pesar de la heterogeneidad de la
muestra, les fue posible determinar la frecuencia de repetición de ciertos ras-
gos y, a partir de ellos, establecieron indicadores de buena dotación (García Ya-
güe, 1986).
Hume, en 1985 centró una parte de su estudio en la tarea de buscar ciertos
rasgos de personalidad en que destacaban como grupo los estudiantes andaluces
identificados como bien dotados en la investigación de García Yagüe, y en estu-
diar las diferencias intra e inter grupo que pudieran hallarse en su muestra, cuan-
do los alumnos tenían doce años y cursaban primero de enseñanza secundaria
obligatoria. Con ese propósito midió, sirviéndose del Cuestionario de Personali-
dad de Cattell, 16 factores primarios y cuatro de segundo orden. A pesar de no
hallar grandes diferencias en la mayoría de los factores analizados, sí encontró
variaciones significativas en cinco.
Hume corroboró que los bien dotados puntuaban más alto que sus compañeros en
el factor B "Inteligencia", lo que significa, según la descripción de Cattell, que
éstos tienden a poseer una inteligencia elevada, pensamiento abstracto y
brillante, gran capacidad para los estudios, clara visión y adaptación a situacio-.
nes problemáticas, tendencia a intereses intelectuales, juicios más acertados, alta I
moral de trabajo y perseverancia.
I En el factor definido en la escala I como sensibilidad, notó una tendencia del
I grupo de bien dotados a puntuar significativamente más bajo que los alumnos
| del grupo control en el polo de sensibilidad denominado por Cattell "harria", lo
1 que significa que tienen mayor confianza en sí mismos y son más realistas,
prác-?■ ticos, varoniles y responsables.
8 Estos resultados coinciden en parte con los hallazgos de Karnes y Wherry en
£ 1981 y con los de Lehman y Erdwins en el mismo año, quienes observaron
tam-£ bien una mayor confianza en sí mismos y un más alto grado de autoestima
en los | sobredotados que en los del grupo de referencia.
1 Sin embargo, otros autores como Powell y Haden, en 1984, sugirieron (en la
| línea de Hollingworth), que las personas extremadamente dotadas podían
expe-!j¡ rimentar una baja autoestima y menor confianza en sí mismas, debido a
que sus | capacidades superiores los podían inducir a generar un yo ideal
humanamente J¡ inalcanzable.
 Sin embargo, es posible sostener que, considerados como grupo, es inadmi-
sible la imagen débil, de la supuesta sensibilidad blanda e impresionable de este
tipo de chicos dotados, tal como ha sido demostrado por Terman y sus colabora-
dores y otros resultados de distintas investigaciones en diferentes países. Como
ya se había apuntado, en el estudio de seguimiento hasta la edad adulta llevado
a cabo por Terman y otros colaboradores, el grupo de sobredotados mostró me-
nor inestabilidad emocional y una menor desadaptación personal que la pobla-
ción general, aunque se encontraron casos aislados de sujetos que manifestaban
problemas emocionales (Terman y Oden, 1947).
Otra diferencia significativa hallada por Hume entre los estudiantes bien do-
tados y el grupo de referencia fue el factor N, lo que de acuerdo con la definición
del mismo factor, significa que estos chicos suelen ser más francos, sencillos y na-
turales que el resto de la clase. También el grupo de bien dotados se diferenció
significativamente del grupo control en el factor Ql. De ahí que los primeros, los
que según la descripción que formula Cattell, se definen como analítico-críticos,
liberales y de pensamiento abierto, suelen interesarse por cuestiones intelectua-
les y dudar de los principios fundamentales, ser escépticos y de espíritu inquisi-
tivo, estar mejor informados, poco inclinados a moralizar y más a preguntarse
por la vida en general y a ser más tolerantes con el cambio.
Finalmente, en el factor Q2, y contrariamente a lo esperado, observó una ten-
dencia a registrar puntuaciones bajas (siendo la diferencia estadísticamente
significativa), lo que los define como dependientes, prefiriendo trabajar y tomar
decisiones con los demás a seguir las directrices del grupo, incluso demostrando
falta de decisión personal. Según estos resultados los bien dotados necesitan del
apoyo del grupo, de la aprobación social y son buenos compañeros. Este último
aspecto es confirmado también por los resultados de la prueba sociométrica.
Estudiando diferencialmente los factores de segundo orden, se observó que
en el extremo de ansiedad alta (QI+) el mayor porcentaje se hallaba entre los chi-
cos bien dotados seguidos, muy de de cerca, por los chicos que configuran el gru-
po control. Se distancian algo más las chicas medias y no se encontró ninguna
chica bien dotada en este polo. Según Cattell, los que puntúan en este extremo
pueden presentar ciertos desajustes personales al estar insatisfechos con su posi-
bilidad de responder a las expectativas de la vida y alcanzar el éxito en lo que de-
sean. Llama la atención el hecho de que la totalidad de la muestra de chicas bien
dotadas no se inclina hacia ningún extremo, poseyendo un equilibrado nivel de
ansiedad.
En el factor QII, la extraversión, no le fue posible determinar con claridad su
grado en ninguno de los subgrupos estudiados. La explicación radicaría en que
la extraversión es un rasgo complejo que ha sido extraído a partir de otras va-
riables tales como afectotimia, surgencia, parmia, añadiéndole dominancia y
protensión, para las chicas, y adhesión al grupo, para los chicos. En los grupos
(chicos y chicas bien dotadas y chicos y chicas medios) las variables que definen
la extraversión tienen todas distintas estimaciones, lo que no le permitió estable-
cer una tendencia hacia ninguno de los dos polos.
En el factor QUI, definido como mucha-poca socialización controlada, no
apreció ninguna tendencia en los bien dotados, lo que posiblemente se deba a que
no exista ninguna tendencia, tal como sucede en los otros factores.
Por último, en el factor QIV —independencia—, el mayor porcentaje lo de-
tectó en los chicos del grupo de referencia y en las chicas bien dotadas, quienes
duplican el porcentaje tanto de chicas del grupo control como el de chicos bien
dotados. Cattell define a estos sujetos como personas agresivas, independientes,
atrevidas, emprendedoras, mordaces y con un considerable grado de iniciativa.
En el polo contrario QIV —dependencia—, el porcentaje más alto lo halló, contra-
rio a su expectativa, primero en los chicos bien dotados y, en segundo lugar, en
las chicas y chicos del promedio, no encontrando ninguna chica bien dotada que
puntara en este polo. Las características de la personalidad que manifiestan estos
sujetos son: dependencia, pasividad, se dejan conducir por el grupo y buscan el
apoyo de los demás.
Culturalmente se ha definido a los varones como sujetos independientes y a
las mujeres como seres dependientes. En los chicos medios (aunque no en todos),
parece confirmarse esta opinión, pero no así en los chicos bien dotados. La situa-
ción es diferente en el otro sexo: siendo que en la investigación de Hume no apa-
reció ninguna chica bien dotada en el polo QIV, se concluye que mientras en un
determinado número de chicas medias se afianza la idea de que son pasivas y de-
pendientes, se descarta en las bien dotadas.
Otros dos investigadores se abocaron al estudio de la personalidad de una
¿ submuestra de estudiantes bien dotados de la investigación anteriormente
men-1 cionada de García Yagüe, en Madrid, Ávila y Guadalajara. El primero,
García Aril tal (1990), empleó el Cuestionario de Personalidad HSPQ de Cattell
para estudiar | la personalidad de estos niños, no encontrando en el análisis de
la varianza | ninguna diferencia estadísticamente significativa entre las medias de
los bien do-■ tados y las de los alumnos del grupo control. Aunque al analizar
factorialmen-l te los datos apreció la existencia en el grupo de bien dotados de un
factor sólido | que englobaba rasgos en torno a la inteligencia (como la actividad,
la apertura, la £ no sumisión, el entusiasmo, la conciencia y la autosuficiencia).
Sólo la no sumi-| sión y la autosuficiencia contradicen los resultados de la
investigación de Hume j de 1985.
1 El segundo investigador, López Andrada (1990), utilizó el mismo
cuestiona-§ rio sobre adolescentes bien dotados, observando tan sólo una
diferencia signifi-5 cativa en el factor Q2 —sociable-autosuficiente—. Así se
demuestra, contraria-g mente a la opinión mayoritaria de los legos en la materia,
una menor proporción £ como autosuficientes y en mayor medida como
sociables, necesitados del apoyo
del grupo, buenos compañeros y de fácil unión al grupo. Paradójicamente, desta-
can en el factor QIV en su polo alto, lo que significa que tienden a ser indepen-
dientes, atrevidos, agresivos, emprendedores, mordaces y con gran iniciativa.
Los bien dotados, según este investigador, se manifiestan con mayor frecuencia
que los del grupo control, tal y como son en el contacto personal inicial, menos
afectuosos pero más cordiales, más exigentes, menos tolerantes, aceptan la auto-
ridad pero exigen razones justas para obedecer, son capaces de afrontar solos
cualquier dificultad, seguros, independientes, con intereses más definidos y re-
servados, pero capaces de expresar sus sentimientos.
Luego de haber expuesto escuetamente los resultados contradictorios de di-
versas investigaciones sobre los rasgos diferenciales que pudieran existir en la
personalidad de los bien dotados en comparación con sus compañeros de clase, y
teniendo en cuenta la variable sexo, vale la pena establecer algunas pautas con-
clusivas. Los resultados de la mayoría de las investigaciones convergen en que
hablar de un tipo definido de personalidad del estudiante bien dotado es algo
que se debe manejar con mucha cautela para no incurrir en el error de estable-
cer generalizaciones y dejar de lado las importantes diferencias individuales
existentes.
Como grupo, los estudiantes bien dotados destacan o se aprecia una tenden-
cia a puntuar en los polos de los factores: B, definido como inteligencia
elevada; I de sensibilidad no impresionable ni afectada por los sentimientos; N
de sencillez; Ql o tendencia al no conservadurismo; y en el Q2, definido como
dependencia del grupo.
Teniendo en cuenta el sexo dentro del grupo de bien dotados, sólo se aprecia
una diferencia significativa entre chicos y chicas en el factor I. Las chicas presen-
taban una tendencia hacia el polo de "harria" o sensibilidad no blanda, siendo
más independientes que los chicos que tendían hacia el polo contrario, es decir,
poseían una sensibilidad "blanda" fomentada por la superprotección, impresio-
nable y dependiente.
Sin embargo, cabe advertir que es evidente que a estas edades los sujetos se
encuentran en pleno proceso de maduración, están configurando su personalidad
y se hallan en constante movimiento de transformación y adaptación, lo que hace
que estos perfiles tengan un carácter acentuadamente provisional y restringido.
En síntesis, el perfil de personalidad dado por las muestras de bien dotados
de Io, 2o y 3o de enseñanza secundaria obligatoria estudiados en Madrid, Ávila,
Guadalajara, Sevilla, Cádiz y Málaga, coinciden en términos generales en que es-
tos sujetos son no conformistas, sociables, necesitan del estímulo de los demás y
son buenos compañeros.
En una investigación llevada a cabo por Hume en el curso académico
2003-2004 sobre un centenar de adolescentes bien dotados toledanos, contempló
el estudio de la personalidad de éstos a través de la aplicación del
Cuestionario de
Personalidad para Adolescentes (HSPQ), del Cuestionario de Cualidades Perso-
nales (García Yagüe, 1981), del Cuestionario de Autoevaluación de la Ansiedad
Estado-Rasgo en Niños, STAIC (Spielberger, 2001) y del Autoconcepto Forma A
(AFA) (Musitu, García y Gutiérrez, 2001).
El Cuestionario de Personalidad para Adolescentes permite apreciar 14 di-
mensiones de personalidad. Además de conocer la personalidad de estos alum-
nos, le interesó detectar posibles problemas en su adaptación en los ámbitos aca-
démico y social.
Para poder interpretar los resultados transformó las puntuaciones directas a
decatipos. Consideró los decatipos 5 y 6 como valores medios y 4 y 7 como una
pequeña desviación en uno y otro sentido respectivamente. Los decatipos 1-3 co-
rresponden al polo bajo y 8-10 al polo alto.
Analizó las puntuaciones en el polo alto de los catorce factores de personalidad y
encontró un apreciable porcentaje de alumnos con puntuaciones elevadas en las
escalas H, C, Q2, Q3 y J, lo que de acuerdo con la descripción de estos adolescentes
se muestran emprendedores, socialmente atrevidos, no inhibidos y espontáneos.
Parecen emocionalmente estables y socialmente maduros, estando mejor
preparados para relacionarse con los demás. Se muestran autosuficientes, prefieren
sus propias decisiones y están llenos de recursos. Están integrados, son
socialmente escrupulosos, autodisciplinados y poseen control de su autoimagen.
Sin embargo, notó en el grupo cierta contradicción ya que más de la quinta parte
de los alumnos puntuó alto en el factor J, lo que se puede interpretar como que
estos adolescentes tienden a ser dubitativos, irresolutos, individualistas, críticos
con los demás y no les gusta actuar en grupo. No le sorprendió encontrar estas
contradicciones, ya que se trata de adolescentes que se hallan en pleno proce-I so
de crecimiento y construcción de su personalidad.
| Además, le pareció favorable el hecho de encontrar un número insignificante
§ de alumnos que puntúan alto en los factores D (ocho alumnos) y Q4 (sólo dos), lo
| que indica que una proporción ínfima de éstos se muestra sobreexcitado,
irrita-I ble, impaciente, exigente, hiperactivo, inquieto, tenso, presionado y
frustrado.
(0
c
V)
f 2. Cualidades personales de los alumnos bien dotados
I
u.
o
I García Artal (1990) investigó acerca de las cualidades personales de una muestra
| de adolescentes bien dotados de primero de enseñanza secundaria de Madrid,
1 Ávila y Guadalajara, observando que una de las variables que más discriminaba
g a los grupos de bien dotados y de inteligencia promedio era la apreciación perso-
J nal del sujeto, la que engloba cualidades como vitalidad, independencia de crite-
| rio, tolerancia a la frustración, orden en los estudios y buena memoria. Pero esta
¡O ■'
0 apreciación no es confirmada por López Andrada (1990), quien al estudiar
una
muestra de bien dotados de tercero de enseñanza secundaria de Madrid, Ávila y
Guadalajara, no encontró diferencias significativas en la valoración de cualidades
personales entre ambos grupos.
En 2003, Hume aplicó el mismo Cuestionario de Cualidades Personales em-
pleado por García Yagüe, García Artal y López Andrada, con objeto de medir una
serie de cualidades personales en un centenar de adolescentes bien dotados de
Toledo. A través de este cuestionario, pretendió que el alumno se autoevaluara y
manifestara si consideraba que estaba por encima, en la media o por debajo en los
siguientes aspectos, cualidades y habilidades: salud, aspecto físico, fuerza, resis-
tencia a la fatiga, agilidad en los deportes, facilidad para la música (cantar o to-
car), facilidad para el dibujo, destrezas con las manos y dedos para arreglar
cosas o hacer trabajos delicados, facilidad para los estudios de ciencias físicas o
naturales, rapidez o afición al cálculo, facilidad para comprender problemas y
razonamientos matemáticos, facilidad de palabra y claridad al hablar, facilidad
para el estudio de letras (lengua, literatura, historia), facilidad para leer, enten-
der lo escrito y buscar cosas leyendo, facilidad para escribir y redactar, facilidad
para los idiomas, inteligencia, vitalidad, inventiva, independencia de criterio,
alegría, simpatía, constancia en el estudio, orden en el estudio y memoria para re-
tener lo estudiado.
Los alumnos se evalúan por encima de la media en las cualidades que figu-
ran a continuación y en el siguiente orden: facilidad para comprender problemas
y razonamientos matemáticos (54%), facilidad para los idiomas (53%), alegría
(52%), memoria para retener lo estudiado (50%), destrezas con las manos y dedos
para arreglar cosas o hacer trabajos delicados (48,9%), facilidad para la música y
rapidez y afición al cálculo (46,9%), inventiva y simpatía (43,8%), facilidad para
el dibujo (41,8%), facilidad para los estudios de ciencias físicas o naturales
(42,8%), inteligencia y agilidad en los deportes (40,8%) vitalidad (39,7%) y facili-
dad para escribir y redactar (35,7%). En las demás cualidades, se autoevalúan por
encima de la media hasta un tercio de los alumnos.
Sin embargo, se contrapone a esa imagen global positiva el hecho de que se
haya detectado casi un tercio de alumnos que considera que está por debajo del
promedio en facilidad para el dibujo (29,5%), la cuarta parte en agilidad en los
deportes y orden en los estudios (25,5%) y algo menos en aspecto físico y fuerza
(23,4%)) y facilidad para la música (17,3%). En las otras cualidades mencionadas
sólo halló 10% de los alumnos que manifiestan hallarse por debajo de la media.
Le sorprendió encontrar dos alumnos (2,0%) que, al compararse con personas de
su edad dentro y fuera del colegio, estimasen que están por debajo de la media
en inteligencia.
En el estudio de seguimiento realizado en 1992 por Hume con una muestra
representativa de estudiantes universitarios bien dotados de Sevilla, Cádiz y Má-
laga de edades comprendidas entre los 18 y 19 años, los resultados del cuestiona-
rio sobre autoimagen mostraron que estos al compararse con personas de su
edad, tenían una mejor imagen de sí mismos y consideraban que destacaban en
los siguientes aspectos: facilidad para los estudios de ciencias físicas y naturales,
rapidez y afición al cálculo, facilidad para comprender problemas y razonamien-
tos matemáticos, facilidad para los estudios de letras, facilidad para leer, buscar
cosas leyendo y entender lo escrito, facilidad para escribir y redactar, inteligen-
cia, vitalidad, independencia de criterio y memoria para retener lo estudiado.
Los sujetos de la muestra andaluza consideraban que estaban menos cualifi-
cados que las personas de su edad en la facilidad para la música y el dibujo, or-
den en los estudios y constancia en el trabajo y en el estudio. Se consideraban
igual que los demás en salud, simpatía, aspecto físico, alegría y buena suerte.
En las demás variables medidas, tales como fuerza, resistencia a la fatiga, agi-
lidad en los deportes, destreza con las manos y dedos para arreglar cosas y hacer
trabajos delicados, facilidad de palabra y claridad al hablar, facilidad para los
idiomas, inventiva, y aguante, no se observaron claras tendencias predominantes
en este grupo.
3. Ansiedad-estado y ansiedad-rasgo en alumnos bien dotados
Hume, en 2003, con el propósito de conocer el nivel de ansiedad de un centenar
de adolescentes bien dotados toledanos, aplicó el Cuestionario de
Autoevalua-ción STAIC (Spielberger, 2001), que es uno de los cuestionarios
(medidas de au-toinforme) más empleados internacionalmente para evaluar la
ansiedad durante la infancia y adolescencia. En concreto, éste mide la ansiedad
como estado tran-
0 sitorio y como estado permanente. Está formado por dos escalas independientes
3 de autoevaluación y evalúa dos aspectos diferentes de la ansiedad: ansiedad-es-
1 tado y ansiedad-rasgo. Ambas escalas contienen veinte elementos. La primera
| pretende indagar cómo se siente el alumno en un momento determinado, es
de-g cir, los estados transitorios de ansiedad, los sentimientos de aprensión,
tensión y « preocupación que fluctúan y varían en intensidad según el momento. A
Hume le l interesaba averiguar cómo el grado de ansiedad manifestado por los
alumnos 8 podía influir en los resultados de la batería de pruebas aplicadas. La
segunda in-£ tenta conocer cómo se siente el alumno en general, si manifiesta
propensión a la | ansiedad y, en tal caso, si ésta es relativamente estable. La
mencionada investi-ga-| dora quería diferenciar si la ansiedad se debía al
momento puntual de la situa-1 ción de examen o si era algo más permanente que
se reflejaba ante otras situacio-§ nes y en diferentes ámbitos de la vida del
alumno.
5 De acuerdo con los resultados de Hume, más de la mitad de los alumnos ma-
| nifiesta un nivel de ansiedad baja como estado transitorio (ansiedad-estado) y
co-¡J mo estado permanente (ansiedad-rasgo). Menos de la quinta parte presenta
an-
siedad transitoria media y menos de un tercio ansiedad permanente media. Y cer-
ca de un tercio manifiesta ansiedad transitoria alta, debido probablemente a la si-
tuación de examen y un porcentaje inferior muestra ansiedad permanente en ám-
bitos y situaciones extraescolares.
En general, como grupo, estos alumnos presentan estabilidad emocional y
ausencia de ansiedad. Aunque al analizar los resultados encontramos nueve
alumnos, lo que representa menos de la décima parte del total de los alumnos
evaluados, que manifiestan elevados niveles de ansiedad estado y de ansiedad
rasgo. En contra de lo habitual los chicos doblan a las chicas (seis y tres respecti-
vamente), pero es algo no significativo. Hume detectó también que 17,3% de los
alumnos con niveles bajo y medio de ansiedad permanente (ansiedad-rasgo),
ésta se eleva en situación de examen (ansiedad-estado). Pero, de acuerdo con lo
esperado observa un mayor número de chicas (11) que de chicos (6) en esta situa-
ción. Tampoco éste es un dato relevante.
4. Problemática relativa al autoconcepto y
a la autoestima en los bien dotados
Se define la autoimagen o autoconcepto como "los conocimientos y sentimientos
que el individuo tiene sobre sí mismo. Se origina tanto en la autoobservación de
las propias vivencias y acciones como en las diversas formas de juicio ajeno (ala-
banza, censura, recompensa y castigo) (Dorsch, 1985) y la autoestima (valoración
que realiza el sujeto de sí mismo).
Según Gotzens y González (1993) las relaciones entre autoconcepto y autoes-
tima y la capacidad intelectual son confusas y ambiguas, aunque son escasos los
estudios que concluyen que los estudiantes sobredotados poseen un autoconcep-
to y autoestima más bajo comparados con los alumnos de inteligencia media.
Numerosos son los factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto y
autoestima del alumno más allá de su capacidad intelectual. Algunos de éstos
son la edad, el sexo y la identificación con el rol sexual.
Muchos autores incluyen el autoconcepto dentro de su modelo de buena do-
tación y han procurado hallar diferencias en los niveles de ansiedad entre los es-
tudiantes bien dotados y los de inteligencia media. En este sentido se puede citar
el estudio de Kelly y Colangelo (1984), en el cual compararon medidas de
auto-concepto global y autoconcepto académico y social por separado,
observando que los adolescentes sobredotados puntuaban más alto que sus
compañeros del grupo control en todas las medidas, mientras que no se
observaban diferencias significativas en estas variables entre las adolescentes
sobredotadas y las del grupo de referencia. En estudios ulteriores Kerr, Colangelo
y Gaeth (1988) no hallaron diferencias significativas entre sexos, pero sí
apreciaron que los adolescentes
sobredotados eran conscientes de que sus altas capacidades afectaban su vida
académica, social y personal.
Es importante destacar que el hecho de ser valorado positivamente y acep-
tado por el grupo de iguales repercutirá en el autoconcepto, en especial el
auto-concepto académico que, según Gimeno (1976), se define como la visión que
posee el alumno respecto a sus capacidades académicas y rendimiento escolar,
así como la autoestima o grado de aprecio a sí mismos de estos chicos.
Es importante conocer la imagen que el alumno tiene de sí mismo a través de
la descripción y análisis que éste hace de sus propias habilidades, pues suele ob-
servarse que a estas edades tienen una clara percepción de sus puntos fuertes y
débiles reflejados en sus opiniones acerca de sí mismos. También es importante
averiguar si saben cómo poner en funcionamiento estas habilidades.
En la investigación de 1981, analizando la muestra de alumnos bien dotados
de 3o de primaria de Madrid, Ávila y Guadalajara, se intentó dar respuesta a la
siguiente pregunta: ¿tienen los bien dotados un autoconcepto diferente y menos
conflictivo que los sujetos del grupo de referencia? Aplicando el test Tensiones de
Personalidad (TP) de García Yagüe (1981), se exploró la autoimagen declarada,
es decir, la idea que los alumnos decían tener respecto de sí mismos en cuestio-
nes relativas al autoconcepto físico, académico y social.
Según los resultados de este trabajo los estudiantes bien dotados aparecieron
más prudentes y menos autoafirmativos con respecto a su descripción personal,
y más realistas, con mayor autoconfianza y más benévolos al juzgar a la familia,
la escuela y los amigos. En general, hicieron una valoración positiva de sí mismos
y de sus relaciones con su entorno, y la imagen que dieron fue menos tensa,
con-flictiva o inadaptada que la de los del grupo control. Aunque se detectó
también un pequeño porcentaje de bien dota-dos que presentaban ciertos
conflictos (Fernández y Vera, 1983).
Otros estudios sugieren que los sujetos con altas capacidades tienen en gene-
ral una puntuación más elevada en medidas de autoconcepto que los sujetos con
inteligencia media, aunque su autoconcepto escolar es probablemente mejor que
su autoconcepto social (O'Such y otros, 1979).
En la investigación de Hume realizada en 2003 se aplicó el instrumento AFA
(Musitu, et al., 2001) para indagar sobre las dimensiones académica, social, emo-
cional y familiar del autoconcepto de un centenar de alumnos bien dotados de
Toledo. A la citada autora le interesaba conocer cómo se describen estos alumnos
y qué valoraciones hacen de sí mismos en diversas situaciones. Midió así el
auto-concepto en las dimensiones mencionadas y sumó las puntuaciones de éstas
para obtener el autoconcepto total. Analizando conjuntamente los resultados
detectó que más de la mitad de los alumnos bien dotados, se sitúan en las
franjas alta y muy alta en autoconcepto emocional y autoconcepto familiar. Sin
embargo, al-
go menos de la mitad ocupa esas franjas en autoconcepto total, un porcentaje in-
ferior en autoconcepto académico y un tercio en autoconcepto social.
Aproximadamente la cuarta parte de los alumnos se ubican en la zona media
en autoconcepto emocional, académico, social y familiar. La quinta parte se halla
en la media en autoconcepto total. Le sorprendió encontrar una proporción ele-
vada de alumnos con puntuaciones en autoconcepto social, autoconcepto total y
autoconcepto académico en las zonas baja y muy baja (41,8%, 34,6% y 32,6% res-
pectivamente), y que 21,1% y 13,2% dieran puntuaciones bajas y muy bajas en au-
toconcepto familiar y emocional, respectivamente.
La hipótesis acerca de los problemas de infravaloración que pueden sufrir al-
gunos estudiantes bien dotados por plantearse metas muy elevadas (que le son
exigidas por su autoconcepto ideal, y por ende, sentirse siempre disconformes
con los objetivos imperfectos y limitados que van logrando), se evidenció en la
investigación de García Yagüe y puede llegar a constituir un núcleo de tensión
negativa en este tipo de alumnos.
En un estudio sobre una submuestra de bien dotados de Io y 3o de enseñanza
primaria —elegida de una investigación realizada en 1981 en dieciséis provincias
españolas en la que se identificó algo más de mil talentosos— a través de encues-
tas y entrevistas a padres y profesores, Blasco, et al. (1983) comprobaron que las
conductas absurdas e incoherentes no aparecen en los niños bien dotados. La fre-
cuencia de conductas de ensoñación y falta de comunicación, por su parte, es me-
nor en el grupo de bien dotados en comparación con el grupo de sujetos de nivel
intelectual medio.
El investigador García Yagüe (1986) sostiene que niños bien dotados de seis y
ocho años presentan menos trastornos de conducta, dando una favorable impre-
sión de desarrollo, adaptación, apertura, madurez, autonomía, autocontrol, so-
ciabilidad y popularidad. Estos investigadores concluyen que existe menor ten-
dencia a la psicosis en los niños bien dotados que en el grupo de referencia. Ac-
tualmente, y a la vista de los resultados de distintas investigaciones, existe con-
senso en que la buena dotación, en términos generales, no está relacionada con
factores de inadaptación ni de predisposición psicopática en los sujetos.
5. Caracterización de los problemas potenciales del bien
dotado en las áreas afectiva, social y moral
De acuerdo con Gallagher (1975), los alumnos bien dotados parecen ser más
estables emocionalmente que otros niños, aunque susceptibles de ser afectados
de manera negativa por los acontecimientos de la vida como cualquier otro niño.
Un elevado cociente intelectual no puede, por sí mismo, producir un desajuste
emocional.
Investigaciones posteriores con niños bien dotados de once años como la de
Knepper y otros (1983) concluyeron que la habilidad cognitiva superior de éstos
estaba relacionada significativamente con mejores habilidades interpersonales e
intrapersonales, debido a que poseían mayor habilidad para enfrentarse a los
problemas.
Appel y Khoury (1977), estudiando a adolescentes bien dotados, llegaron a la
conclusión de que éstos no sólo eran más estables emocionalmente, sino también
más independientes, más activos e imaginativos en su vida social que sus compa-
ñeros de inteligencia media.
Existe un mayor número de investigadores que apoyan la hipótesis saludable
del bien dotado que de quienes defienden la idea contraria. Los primeros se de-
cantan por la estabilidad emocional y social de este colectivo de alumnos, a los que
suelen describir como personas sensibles y empáticas, aunque es preciso señalar
que sus personalidades no son muy diferentes de las de los sujetos de su edad.
Aunque no existe evidencia de que la buena dotación intelectual por sí mis-
ma produzca trastornos emocionales, los alumnos bien dotados sí pueden sufrir
algunos problemas debido tanto a sus propias peculiaridades; como por ejemplo
su hipersensibilidad, la intensidad de sus respuestas emocionales, el perfeccio-
nismo y determinados valores y actitudes, como a las reacciones prejuiciosas de
los demás hacia ellos.
Freeman (1987) previene en contra del estereotipo positivo generado a raíz de
las conclusiones de las investigaciones de Terman y de muchos investigadores
posteriores, ya que puede generar los siguientes problemas: elevar las expectati
vas y esperar que progresen por su cuenta; hacer crecer el resentimiento en otros
alumnos por sus talentos no ganados y aceptados pasivamente; y aumentar la
presión sobre el alumno para que sea excelente en todo y siempre.
| Pero tampoco se puede imponer el estereotipo negativo, desmentido por los
| resultados de la mayoría de las investigaciones rigurosas, que asocia a la
sobre-oí dotación con dificultades emocionales, y que puede resultar peligroso
ligarlo con % la teoría patológica del genio, ya que podría actuar como una profecía
que se au-I tocumple y generar así un comportamiento emocionalmente
desequilibrado y an-c tisocial en este tipo de alumnos.
s Gotzans y González (1993) consideran tres aspectos fundamentales en el
de-§ sarrollo socio-afectivo del estudiante sobredotado: su madurez y desarrollo
so-£ cial, la interacción social de éste en el ámbito escolar y las habilidades de
lide-raz-I go en este tipo de alumno. ¿Cabe esperar cierto equilibrio entre el
desarrollo in-g telectual y el socio-afectivo? Terrassier, defendiendo el concepto
de disincronía 1 interna y externa o social, responde a esta interrogante para
explicar el desajuste | observado entre las distintas áreas del desarrollo y las
relaciones con el contexto ^ social de los estudiantes sobredotados. La disincronía
interna explica que el ele-.§ vado desarrollo intelectual no tiene por qué llevar
aparejada la superioridad en ¡J otros niveles del desarrollo como el afectivo y
psicomotor, y la disincronía social
es la que provoca un desajuste en el estudiante sobredotado respecto a las nor-
mas sociales y educativas que se expresan en los diversos contextos escolares, fa-
miliares y en las interacciones con su grupo de pares.
En los últimos años se ha prestado mucha atención al desarrollo emocional y
social de los bien dotados. Los resultados de algunas investigaciones llegan a la
conclusión de que los estudiantes con cocientes intelectuales superiores suelen
poseer un mayor conocimiento sobre cómo resolver problemas sociales. Al pare-
cer tienen una mayor cognición social, pero ésta no siempre se traduce en una
forma de actuar socialmente exitosa.
Revisando la literatura, se puede constatar que existen pocos estudios cientí-
ficos acerca del desarrollo moral de los bien dotados. Los psicólogos evolutivos
han estudiado la evolución moral de los niños en general. Piaget (1932) inicia la
investigación psicológica sobre este aspecto, estudiando cómo los niños constru-
yen el conocimiento moral a través de la interacción con el entorno. Dentro del
esquema de los estadios del desarrollo evolutivo, descubre que la adquisición de
operaciones concretas hace posible entender las reglas morales, aunque de manera
rígida. En su investigación empírica con niños de hasta doce años, delimita dos
tipos de moralidad: una de respeto unilateral y sumisión a la autoridad basado
en el cumplimiento obligado de las reglas, y otra de cooperación, que se susten-
ta en el respeto y preocupación por las personas más que por las reglas.
Otro importante investigador de la evolución moral fue Kohlberg, quien se
ocupó fundamentalmente de la moralidad teórica o juicio moral. Estudiando una
muestra de niños de entre diez y 16 años, postuló seis estadios en el desarrollo
del razonamiento moral que agrupó en tres niveles: el nivel I premoral o
precon-vencional, el nivel II de la moral conforme con la regla convencional, y el
nivel III de la moral de los principios autoaceptados, para el que se requiere que
el individuo haya alcanzado el estadio de las operaciones formales de Piaget.
Cada nivel lo subdivide en dos estadios que posteriormente reformula
añadiéndoles una perspectiva más social que de mera comprensión moral
individual. El eje fundamental de su concepción de la moralidad es la justicia.
Para Kohlberg, por tanto las competencias cognitivas son indispensables para el
desarrollo moral, aunque reconoce que no son lo único.
Tanto a Piaget como a Kohlberg se les ha criticado que se hayan centrado en
aspectos cognitivos y que hayan dejado de lado las emociones y los sentimientos,
a pesar de reconocer que la capacidad para ponerse en el lugar del otro es un pi-
lar fundamental del comportamiento moral.
6. Buena dotación intelectual e inteligencia emocional
No se puede ignorar que en la base de la empatia que da origen a la reciprocidad
y cooperación entre las personas se hallan emociones y sentimientos, y que los es-
quemas sentimentales trabajan de la mano con los intelectuales proporcionándo-
nos la evaluación afectiva de la información que captamos y procesamos, siendo
los sentimientos, como señala Marina (1993), los que "alumbran valores", inau-
gurando así el ámbito de la moral y coadyuvando a crear nuevos valores que
conectarán los objetivos afectivos con sus correspondientes objetos, acciones o si-
tuaciones (Pascual-Leone, 1994).
Las emociones y, en concreto, la empatia o capacidad para poder sentir y
sintonizarse con las emociones de los demás, es un pilar fundamental de las rela-
ciones sociales y uno de los elementos clave integrados dentro del marco de la in-
teligencia emocional (Fernández y Ramos, 2004).
En las dos últimas décadas se ha centrado el interés en el estudio de las emo-
ciones y en la medición de la denominada inteligencia emocional, siendo a Ma-
yer y Salovey (1990) a quienes se les reconoce el mérito de haber acuñado el
término. Para estos autores, la inteligencia emocional se refiere a un conjunto de
habilidades que contribuyen a la evaluación, regulación, expresión y uso de los
sentimientos de manera exitosa. Distinguen cuatro componentes cognitivos: la
capacidad para percibir, entender, manejar las emociones e integrar y procesar
esa información afectiva (Mayer y Salovey, 1997).
Mayer (2001) investigó en un estudio piloto las relaciones entre buena dotación
intelectual, inteligencia emocional y conducta social en adolescentes de 13 a 17
años. Mediante la aplicación del Multifactor Emocional Intelligence Scale (Mayer,
Salovey y Caruso, 2000) midió la percepción, facilitación, comprensión y manejo
emocional de 11 adolescentes intelectualmente bien dotados, llegando a la con-
clusión de que los que puntuaron más alto en inteligencia emocional eran más ca-
paces de identificar tanto sus propias emociones como las de los demás en distin-d
tas situaciones, usar esa información para guiar sus acciones y resistir la presión 1
de su grupo de pares.
« Al establecer una comparación entre adolescentes con alta y baja inteligencia
I emocional, Mayer observa que los alumnos con elevada inteligencia emocional:
I organizan mejor y de forma más completa la información emocional y social en
* sus relaciones con sus compañeros; retratan situaciones emocionales de manera
I más rica y exacta, incluyendo tanto sentimientos sutiles como conflictivos; y re-
| chazan conductas desagradables, incorrectas o destructivas.
£ Desde otro planteamiento, Gardner (1995) desafía la teoría unitaria de la
£ inteligencia, postulando su Teoría de las Inteligencias Múltiples. Entre los ocho
i tipos de inteligencias que describe, incluye las inteligencias intrapersonal e
inter-| personal. La inteligencia intrapersonal hace referencia al grado de
autoconoci-g miento que poseen los individuos, implica la habilidad para
conocer, acceder y 5 diferenciar entre los propios sentimientos, la capacidad de
metacognición, auto-| percepción, autorreflexión y comprensión de uno mismo.
Un individuo con una ¡J elevada inteligencia intrapersonal tiene claro cuáles son
sus intereses, conoce sus

potencialidades y sabe compensar sus limitaciones, sabe cómo gestionar sus
recursos intelectuales, afectivos y sociales para obtener la mayor ganancia po-
sible. La inteligencia interpersonal implica la capacidad para entender a otras
personas, para discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, mo-
tivaciones y deseos de los otros, y para interactuar de forma asertiva, evitando
generar conflictos e intentando armonizar con. los demás.
Algunos opinan que los alumnos bien dotados destacan por encima de la
media en inteligencia intrapersonal y se encuentran en la media en inteligencia
interpersonal. Otros, en cambio, sostienen que su nivel de inteligencia interper-
sonal no está tan desarrollado como el de sus otras inteligencias.
A menudo se afirma que los bien dotados presentan problemas de ajuste y
adaptación social. Aunque en términos generales, se han rebatido esas creencias
que se sustentan en la teoría patológica del genio, es posible que algunos bien do-
tados puedan sufrir conflictos y tensiones con los individuos de su edad, por lo
que en esos casos podría ser prescrito un entrenamiento en habilidades sociales y
desarrollo de la asertividad.
Desde una perspectiva evolutiva, se han estudiado los cambios en el desarro-
llo psicológico del niño y sus repercusiones en la conducta social. Uno de los as-
pectos estudiados ha sido la influencia de la inteligencia en la moralidad infantil.
Kohlberg comprobó que los niños con cocientes intelectuales por debajo de la me-
dia estaban casi todos por debajo de la media en madurez moral, mientras que los
que se hallaban por encima de la media en inteligencia también estaban más evo-
lucionados moralmente.
Existe evidencia científica que avala la hipótesis de que es necesaria, aunque
no suficiente, cierta madurez o desarrollo cognitivo estructural para alcanzar de-
terminados niveles de desarrollo moral. También se ha demostrado que algunos
bien dotados alcanzan antes que los compañeros de su edad los estadios cognos-
citivos descritos por Piaget, por lo que serían más tempranamente capaces de
construir juicios morales.
Actualmente, algunos investigadores intuyen la conexión existente entre bue-
na dotación intelectual y elevado desarrollo moral, pero no la han podido demos-
trar científicamente por los problemas metodológicos existentes para medir la
moralidad. Así, encontramos que mucha literatura sobre el tema se basa más en
opiniones que en resultados de estudios empíricos.
7. Buena dotación intelectual y desarrollo psicosocial
Se entiende por ajuste psicosocial la capacidad que manifiesta el estudiante bien
dotado para adaptarse a los diferentes contextos familiar, escolar y social. Existen
una serie de prejuicios que sostienen que estos alumnos muestran comportamien-
tos desadaptados y extravagantes e incapacidad de interactuar normalmente con
sus compañeros.
Así, Galluci (1988) afirma que existen estudios que evidencian una cierta ten-
dencia de los educadores y psicólogos a calificar a los alumnos sobredotados co-
mo sujetos aislados, con baja autoestima, depresivos e hipersensibles. Sin embar-
go, cuando las investigaciones se realizan con rigor metodológico no se hallan
esas diferencias. Dichas investigaciones indican que la incidencia de problemas
comportamentales y de conductas psicopatológicas es inferior en la población de
estudiantes sobredotados, en comparación con los de la población normal.
Se podría decir que el desarrollo y madurez psicosocial de los alumnos bien
dotados es, contrariamente al prejuicio tan extendido al respecto, mucho más
próximo al del alumno medio, a pesar de que el bien dotado posea en algunos ca-
sos un conocimiento y comprensión mayor de las situaciones sociales que el
alumno medio.
En lo que se refiere a las relaciones interpersonales del estudiante
sobredota-do, Fortes y colaboradores (1996) afirma que está extendida la idea de
que el alumno sobredotado debe aprender a respetar y a valorar a sus
compañeros con niveles de inteligencia inferiores a los de él. Sin embargo, es
menos frecuente mencionar que el alumno sobredotado también merece la
valoración y el respeto de sus compañeros. La intervención debería contemplar
estos aspectos y no estar abocada a inculcar actitudes de respeto solamente hacia
los alumnos infradota-dos. Al profesor le cabe la responsabilidad de crear el
clima apropiado de trabajo y respeto mutuo para fomentar la interacción idónea
que permita el óptimo desarrollo de las capacidades y de la autonomía de todos
los estudiantes.
En relación con las habilidades de liderazgo del alumno bien dotado, se han
llevado a cabo estudios sobre la popularidad. En la investigación que García
Ya-güe dirigió y coordinó en 1981 y que ya hemos explicado anteriormente,
los estudiantes talentosos en todas las cuestiones de las encuestas de
popularidad aplicada aparecen como un grupo muy aceptado y popular. En
concreto, los bien dotados destacan como grupo por ser mencionados por tres o
más compañeros como los más inteligentes (50,6%), como los más estudiosos
(45,8%) y como los más fuertes de la clase (25,1%).
8. La popularidad de los alumnos bien dotados
La evaluación de la popularidad de los bien dotados es un aspecto de la persona-
lidad de estos chicos que se ha estudiado bastante en distintas investigaciones. Es
posible citar las investigaciones de Terman y su equipo (1925); Austin y Draper

(1981); Janos y Robinson (1985); García Yagüe y colaboradores (1986); Hume
(1986); Cornell (1990); García Artal (1990); López Andrada (1990), entre otros.
Los compañeros suelen proporcionar información valiosa sobre las altas ha-
bilidades de sus pares. El estrecho contacto existente entre ellos y el compartir ac-
tividades diversas les permite obtener información que puede considerarse como
complementaria a la que se recaba a través de los padres y profesores. Esta infor-
mación la se obtiene mediante las nominaciones que efectúan los alumnos en la
encuesta sociométrica que se les aplica.
Cornell (1990) analizó las variables que determinaban la impopularidad den-
tro de un grupo de alumnos sobredotados, llegando a la conclusión de que los
impopulares se caracterizaban por un autoconcepto social y académico bajo, así
como por el menor prestigio de las profesiones de los padres. Estos alumnos te-
nían la misma capacidad académica y no eran más inmaduros ni ansiosos que los
compañeros escogidos como populares.
García Yagüe (1986), estudiando la popularidad de una muestra de alumnos
bien dotados que cursaban tercero de enseñanza primaria, observó que éstos so-
lían sobresalir, según la opinión de sus compañeros, en ciertas habilidades es-
peciales como por ejemplo en gimnasia, cantar y tocar instrumentos musicales,
contar chistes, imitar a otros y arreglar cosas.
Fuera del grupo clase, García Artal (1990) observó que, según las valora-
ciones de los propios compañeros, los estudiantes bien dotados destacaban en al-
gunas cualidades tales como pintar y dibujar, imitar y contar chistes, practicar
deportes, bailar y cantar, arreglar cosas y tocar algún instrumento musical. Estos
resultados coinciden con los de García Yagüe.
Resultados dispares halló López Andrada (1990) en este aspecto, no encon-
trando diferencias significativas entre ambos grupos en relación a la mayoría de
habilidades especiales, aunque le sorprendió hallar que los alumnos del grupo de
referencia superasen a los bien dotados en nominaciones por destacar en gimna-
sia y en tocar algún instrumento musical.
En el estudio ya citado de García Yagüe, y en los tres estudios longitudinales
posteriores, también se aplicó una encuesta sociométrica con el fin de averiguar
el nivel de popularidad de los bien dotados en comparación con un grupo con-
trol en una muestra representativa de alumnos de Io, 2o y 3o de enseñanza secun-
daria obligatoria de la mencionada investigación de la Comunidad Andaluza y
de la Comunidad de Madrid (Hume, 1989; García, 1990; López, 1990). Se estudió
estadística y diferencialmente los resultados de la encuesta con objeto de deter-
minar el nivel de popularidad de estos alumnos en cinco aspectos: fortaleza físi-
ca, estudiosidad, inteligencia, compañerismo y simpatía.
Los resultados del seguimiento andaluz muestran que los estudiantes bien
dotados, como grupo, superan significativamente al resto en inteligencia, estu-
diosidad, compañerismo y simpatía. No se halló una diferencia significativa en
cuanto a fortaleza física, aunque tampoco son tenidos como especialmente débi-
les. En relación al peso y la talla, Terman afirmaba que los sobredotados son su-
periores a la media. Sin embargo, hay que considerar que la muestra analizada no
representaba a la población general de sobredotados, sino sólo a los que proce-
dían de familias blancas de clase acomodada.
Estudiando diferencialmente la popularidad de los bien dotados en relación
con el resto de los alumnos de su clase, Hume observó que un porcentaje consi-
derable de éstos son citados por tres o más compañeros por ser más inteligentes,
la mitad aproximadamente por ser mejores compañeros y por ser más estudiosos
y en menor proporción por ser más simpático, en comparación con porcentajes
muy por debajo de la media de los alumnos del grupo de referencia.
En la citada investigación no se encontró ningún estudiante bien dotado que
fuera citado por tres o más compañeros como menos estudioso e inteligente; mien-
tras que en el grupo de referencia 19,6% y 22,5% respectivamente recibió citas ne-
gativas por esos aspectos.
A pesar de que en las líneas de comparación no se aprecian diferencias signi-
ficativas estadísticamente entre ambos grupos en cuanto a ser menos simpático y
peor compañero, al considerar el porcentaje de alumnos que obtienen tres o más
citas negativas en simpatía y compañerismo se encontró un porcentaje ligeramen-
te más alto de bien dotados que de alumnos del grupo control.
A similares conclusiones llegó García Artal (1990). Los alumnos estudiados
fueron considerados por sus compañeros como los más inteligentes de la clase,
además de ser preferidos como líderes de grupos de trabajo y de diversión.
En las conclusiones alcanzadas por López Andrada (1990), destaca que estos
alumnos efectivamente son considerados por sus compañeros como los más inte-
ligentes de la clase, siendo elegidos mayoritariamente para formar equipos de
trabajo y participar en juegos y excursiones. En este grupo se observa una mayor
integración social que en el de los alumnos del grupo de referencia, reflejándose
un mayor porcentaje de alumnos bien dotados que son nominados en las pregun-
tas positivas y que no son mencionados por los compañeros de su clase en las
preguntas negativas del test sociométrico.
En términos evolutivos, al establecer una comparación entre los resultados de
la encuesta sociométrica realizada por García Yagüe en 1981 sobre una muestra
de 460 bien dotados y 523 sujetos del grupo de referencia de tercero de enseñan-
za básica, y el trabajo llevado a cabo por Hume en 1985 sobre una muestra repre-
sentativa de bien dotados de primero de enseñanza secundaria obligatoria en la
zona andaluza, se observa que, en la primera un mayor porcentaje de alumnos
bien dotados (25,1%) destacan por ser más fuertes físicamente que en la segunda
(5,2%), tomando como criterio tres o más citas positivas dadas por sus compañe-
ros. En cuanto al porcentaje de estudiantes bien dotados que obtienen tres o más
citas por estudiosos, los resultados de ambos trabajos son casi coincidentes:
45,8% en el de García Yagüe y 47,3% en el de Hume.
Encontramos un porcentaje considerable de estudiantes bien dotados que
son elegidos por ser más inteligentes por, como mínimo, tres compañeros de su
clase: 50,6% en el primero y 65,7% en el segundo. Estos resultados son especial-
mente interesantes al darse cuatro años después de su identificación como "bien
dotados".
En la respuesta a la última pregunta del test de Tensiones de Personalidad
(TP) García Yagüe efectuó un importante hallazgo que consistió en encontrar que
los alumnos bien dotados son citados más veces como mejores amigos que los
alumnos medios. Éste señala que al preguntarles por sus mejores amigos dentro
o fuera de la clase, la mayoría citó a compañeros de clase y sobre todo a chicos
bien dotados. Casi todos los bien dotados fueron escogidos por lo menos una vez
como "mejores amigos" (78% frente al 55% de los chicos medios) y más de un ter-
cio de la clase los señaló como su "mejor amigo". Con estos resultados, García Ya-
güe concluye que los niños bien dotados parecen tener, como grupo, una gran
aceptación social, al menos en los primeros cursos de primaria.
Fortes y colaboradores (2000) matiza, afirmando que la popularidad varía se-
gún la edad y el sexo de los alumnos. Sostiene que durante la educación infantil
los bien dotados no suelen ser más populares que sus compañeros. Esto se debería
a las limitaciones perceptivas que tienen los niños a esa edad y a la tendencia del
niño bien dotado a interactuar con niños mayores a la hora de compartir juegos e
intereses. En la educación primaria habría mayor correlación entre bien dotados y
nivel de popularidad, mientras que los más dotados tendrían problemas de
rechazo por parte de sus compañeros debido a sus intereses dispares y que le
impida tolerar. En la adolescencia destacan las diferencias de popularidad según
el sexo. Al parecer, un porcentaje significativo de chicas bien dotadas pierden
prestigio mientras que los chicos bien dotados suelen conservarlo.
9. El perfeccionismo en los alumnos
intelectualmente bien dotados
El perfeccionismo puede ser una cualidad a desarrollar o, por el contrario, con-
vertirse en la persecución de un ideal de perfección inalcanzable que conduzca al
individuo a la depresión (Dyck y Hewitt, 1986), a desórdenes alimentarios
(Ax-tell y Newton, 1993), a trastornos de tipo obsesivo-compulsivo (Rasmussen y
Ei-sen, 1992) e incluso al suicidio (Callahan, 1993).
Muchos alumnos bien dotados pretenden realizar cualquier tarea en el ámbi-
to académico y en su vida diaria de manera perfecta. Su vida tiende a orientarse
por el ideal de la perfección que intentan conseguir a toda costa, a base de esfuer-
zo y de invertir mucha energía para lograrlo.
No siempre el perfeccionismo es una característica negativa. Algunos autores
como Hamachek (1978) distinguen entre perfeccionismo normal y perfeccionismo
neurótico, y sugiere que el perfeccionismo bien puede ser un rasgo positivo que
permite al alumno esforzarse para alcanzar la excelencia, o bien puede ser un ras-
go negativo de personalidad que se caracteriza por una conducta obsesiva com-
pulsiva. En este polo negativo, el introyecto "sé perfecto", inculcado fundamen-
talmente por padres y profesores y en menor medida por el grupo de pares, pue-
de llegar a transformarse en una persecución obsesiva y neurótica de la perfec-
ción que impida al alumno permitirse cometer fallos y que lo lleve a sentir que
sus esfuerzos no son nunca suficientes. En el extremo positivo se sitúa el indivi-
duo normalmente perfeccionista, pero que sí puede consentirse cometer errores y
ser en ocasiones imperfecto (Orange, 1997).
Según Warschaw (1985), la búsqueda de la perfección al parecer afecta de ma-
nera diferente a varones y mujeres. En las chicas bien dotadas, esa incesante bús-
queda de la perfección puede hacer que no se planteen objetivos razonables y
realistas, lo que a largo plazo les lleva a generar sentimientos de frustración y de
autoestima bajos debido a que tienden a atribuir su éxito a factores azarosos y su
fracaso a factores distintos a sus propios esfuerzos.
Se cita muchas veces el estudio de Horner (1972), quien demostró que algu-
nas chicas bien dotadas no desean alcanzar el éxito, porque si se muestran dema-
siado competentes podrían ser rechazadas por sus compañeras y por los varones.
Sobre esto es pertinente señalar que no se pueden generalizar estos resultados y
creer que todas las mujeres bien dotadas padecen ese problema.
Algunos investigadores sostienen que a los chicos bien dotados pareciera que
tanto el éxito como el fracaso no les afecta de forma negativa, ya que atribuyen
sus logros a sus propios esfuerzos. Tampoco esta operación se puede generali-zar,
ya que el grupo de bien dotados es un grupo heterogéneo donde se pueden ha-
llar tanto chicos como chicas con lugar de control interno, con fuerza de volun-
tad, perseverancia y tolerancia a la frustración, que no se dejan afectar negativa-
mente por sus fracasos y son capaces de persistir en la tarea hasta lograr el éxito.
10. Los valores del estudiante bien dotado
Lo que se conoce hasta ahora no da base suficiente para sostener que exista una
estrecha relación entre los niveles de inteligencia y los valores, aunque hay cierta
evidencia de que los sobredotados se distinguen de sus compañeros a una
temprana edad por su extremada sensibilidad social, determinadas actitudes y
ciertos valores (Tannenbaum, 1975).
 Cuadro 17-1. Significado de las puntuaciones elevadas
Desde la adolescencia hasta la edad adulta, los sexos parecen tener diferentes en cada escala (Gordon, 1991)
sistemas de valores. Investigadores como Denhan y Fox (1974) han aplicado el Es- ESTIMULO CONFORMIDAD RECONOCIMIENTO
tudio de Valores de Allport-Vernon Lindzey (AVL) y los resultados fueron que los
Sujetos que valoran ser Sujetos conformistas Sujetos que valoran llamar
varones puntuaron más alto en las escalas Teorética, Económica y Política, mien-
tratados con comprensión, suelen hacer lo que es favorablemente la atención,
tras que las mujeres arrojaron puntuaciones más elevadas en las escalas Social, amabilidad y consideración, socialmente correcto, ser bien vistos, admirados,
Estética y Religiosa. Dichos autores también han estudiado los valores en los so- recibiendo apoyo por parte aceptado e idóneo, considerados como
bredorados y su relación con el sexo de los sujetos, descubriendo que los chicos de los demás siguiendo estrictamente las personas importantes y
sobredotados de 12 años tenían valores semejantes a los del grupo control, pero normas conseguir el reconocimiento
las chicas sobredotadas puntuaron más alto en el valor teorético que estaba rela- de los demás
cionado posi-tivamente con el interés por la ciencia y más bajo en el religioso que INDEPENDENCIA BENEVOLENCIA LIDERAZGO
las del grupo control. Sujetos que valoran Sujetos a quienes les hacer Sujetos que valoran estar en
derecho a ser libres para cosas por los demás, un puesto de mando o
10.1. Valores interpersonales decidir por sí mismos, a ayudar a los poco poder, estar a cargo de otras
hacer lo que quieren y a ser afortunados, ser generosos y personas teniendo autoridad
Hume, en 1998, estudió los valores interpersonales en jóvenes universitarios bien capaces de actuar según su compartir con los demás sobre ellas
dotados andaluces mediante el Cuestionario de Gordon, y evaluó las dimensio- propio criterio
nes motivacionales de la conducta de éstos en comparación con un grupo control.
Le interesaba averiguar a qué aspectos de las relaciones interpersonales le daban
mayor importancia. En contra de su hipótesis, no halló diferencias estadística- 10.2. Valores personales
mente significativas entre el grupo de bien dotados y el grupo control en ningu-
na de las seis escalas que componen el cuestionario, a saber: estímulo, conformi- En la investigación que efectuó Hume en 2003 sobre un centenar de adolescentes
dad, reconocimiento, independencia, benevolencia y liderazgo. El significado de bien dotados de la provincia de Toledo, también se abarcó el estudio de los valo-
las puntuaciones elevadas en cada escala se muestran en el cuadro 17-1. res, pero en esta ocasión los valores personales. Su afán fue indagar cómo los
Aunque en el grupo de bien dotados, en comparación con el grupo control, alumnos afrontan los sucesos de la vida cotidiana y las tareas escolares. Como
no se detectaron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las instrumento a aplicar escogió el Cuestionario SPV de Gordon (1996). El SPV con-
escalas que mide este cuestionario, analizando diferencialmente la muestra se ob- tiene noventa frases agrupadas en tríadas. El alumno tiene que elegir dos frases
servó una tendencia a valorar con puntuaciones altas en las escalas Estímulo e In- de cada tríada que reflejen lo que es más y lo que es menos importante para él.
dependencia. Resaltó la tendencia a dar puntuaciones bajas en la escala de con- Dentro de cada tríada están representados tres tipos de valores y se emplea un
formidad. En la escala de Liderazgo observó una tendencia a dar puntuaciones formato de elección forzosa. Este cuestionario permite medir seis escalas:
inferiores aún más. En la escalas de benevolencia y reconocimiento no se apreció practi-cidad, resultados, variedad, decisión, orden y método y metas (cuadro
ninguna tendencia por parte de estos sujetos a valorarla especialmente. La mayo- 17-2).
ría de las puntuaciones se situaron en la media. Solamente se tuvo en cuenta el significado de las puntuaciones elevadas en
Los bien dotados de esta muestra necesitan del estímulo afectivo de los de- cada escala, que evidencia lo que los alumnos valoran de los contenidos de las
más, son independientes y no conformistas. Estos dos últimos rasgos se confir- mismas. No se consideraron las puntuaciones bajas porque el autor del mencio-
man en la mayoría de las investigaciones sobre alumnos sobredotados y creati- nado cuestionario no hace una descripción aparte para éstas, e indica que los
vos. Mac Kinnon (1961) y Barron (1964) sostuvieron que los creativos poseían alumnos que obtienen bajas puntuaciones en las diferentes escalas simplemente
rasgos de individualismo, independencia, falta de conformidad social, de. con- no valoran sus elementos.
vencionalismo y de sugestibilidad. Por su parte, King (1983) confirmó que las ni- De los seis valores medidos por el SPV, se apreció que una mayor proporción
ñas sobredotadas necesitaban percibir una mayor independencia y los niños una de alumnos obtiene puntuaciones altas en los elementos de las escalas de resul-
mayor estructura en su medio ambiente, y ambos necesitaban un buen apoyo de tados y Variedad, un porcentaje más bajo en las de practicidad y orden, y una
sus padres para rendir al máximo. proporción inferior en las de decisión y metas. Se puede interpretar que más de
 Cuadro 17-2. Significado de las puntuaciones elevadas manifestó rechazo y desinterés hacia la política, desilusión e incredulidad hacia
en cada escala (Gordon, 1996) los políticos, salvo en algunas excepciones.
PRACTICIDAD RESULTADOS VARIEDAD
Hume no observó diferencias relevantes entre los bien dotados y los alumnos
Sujetos que se plantean Valoran la perfección y la Prefieren abrir el ámbito de del grupo control, concluyendo que a estas edades (18 a 19 años) se hallan en un
metas materialistas y que superación. Disfrutan con sus actividades, les gusta nivel de moral convencional similar al del grupo de pares. Estos datos coinciden
prefieren hacer cosas que trabajos que suponen un encontrarse en situaciones con lo que sostiene Kohlberg (1992) acerca de que el nivel convencional es el ni-
sean prácticas, útiles a corto reto, particularmente de los nuevas y diferentes y vel de la mayoría de adolescentes y adultos de nuestra y de otras sociedades.
plazo o económicamente que permiten la iniciativa disfrutan de trabajos no
ventajosas personal y en los que el rutinarios
esfuerzo es recompensado 11. El desarrollo moral de los bien dotados
DECISION ORDEN Y MÉTODO METAS
Valoran sus propias Tienden a ser sistemáticos y Prefieren trabajos cuyos Desde una perspectiva evolutiva y global de desarrollo del niño, es posible me-
opiniones y su capacidad organizados en su trabajo, requisitos u objetivos han dir su avance en las áreas emocional, intelectual, imaginativa, sensual y
para pensar cosas por sí independientemente de la sido claramente definidos o
psicomo-tora, así como en el área axiológica.
mismos, y disfrutan con naturaleza de éste o del especificados; tienden a
Como ya se ha mencionado, el área axiológica ha sido y es todavía un campo
trabajos en los que la toma nivel en el que ellos operen. estar orientados a la tarea y
de decisiones es una parte Prefieren tener sus activida- a restringir la amplitud de
poco estudiado, aunque en muchos alumnos bien dotados se evidencian tempra-
esencial de la actividad des planificadas o automati- sus actividades para nos indicadores de desarrollo. Se ha podido observar que estos alumnos destacan
zadas tanto como sea posible finalizarlas desde muy pequeños por su sentido de la responsabilidad y de la justicia, así co-
mo en preocupaciones de índole filosófico, espiritual y social. En relación con sus
preocupaciones sociales, manifiestan elevada sensibilidad social en el sentido de
la mitad de los alumnos no valore los elementos de las escalas de decisión y me-
que se preocupan por los problemas del mundo, no toleran las injusticias socia-
tas, en el sentido de que no se diferencian del clásico adolescente indeciso que no
les, los abusos ni excesos de autoridad.
se ha planteado todavía metas definidas.
Resulta interesante remitirse a Dabrowski (1964), quien postuló una teoría de
la evolución humana que es apropiada para explicar el camino ascendente
10.3. Opinión de los bien dotados acerca de que pueden experimentar los sobredotados en su desarrollo a lo largo de la vida.
distintos temas morales Este autor estudió el área afectiva-axiológica de los sobredotados, llegando a
determinar una serie de características como intensidad emocional, elevada sen-
En otro estudio de seguimiento de medio centenar de alumnos universitarios sibilidad hacia los sentimientos de los demás, autoconciencia acentuada, senti-
(Io curso de la Universidad) andaluces, Hume les aplicó una encuesta donde se mientos de ser diferentes, idealismo y sentido de la justicia, desarrollo temprano
les preguntaba su opinión respecto a una serie de temas como la pena de muer- del locus de control interno, elevadas expectativas, perfeccionismo, necesidad de
te, el aborto, el suicidio, la eutanasia, la manipulación genética, la desigualdad hallar consistencia entre los valores abstractos y las acciones personales, niveles
entre los sexos y la política. En sus respuestas mostraron una moral no relativista, avanzados de actuación moral, temprana preocupación por la muerte, mucha
con juicios claros y definidos acerca de valores como la vida, la justicia, la li- energía y sensibilidad estética.
bertad, autonomía y la independencia de las personas. Se manifestaron en contra Aunque es difícil medir el avance del niño en estos niveles, la Teoría de la De-
de la apatía moral imperantes en algunos sectores de nuestra sociedad. En la ma- sintegración Positiva de Dabrowski ayuda a entender la evolución del niño
yoría pesaba el condicionamiento cultural de lo que algunos autores como so-bredotado hasta alcanzar los niveles más avanzados de desarrollo en la edad
Sáda-ba (1997) denomina ética teológica y se apoyaban en ésta para argumentar adulta. Algunos autores afirman que es posible descubrir estos avances durante
en contra de la pena de muerte, del aborto, del suicidio, de la eutanasia y de la la niñez. Así por ejemplo, Silverman (1992) los encuentra temprano (en relación
manipulación genética. En relación con la política, solían acudir a votar en las con los niños de su edad) comportamientos irreflexivos a intencionales, en el de-
distintas elecciones más para cumplir con un deber cívico que por estar sarrollo cognitivo avanzado, en la progresión rápida por los puntos críticos del
verdaderamente convencidos y comprometidos con algún partido político. La desarrollo y en ciertas características de la personalidad y preocupación precoz
mayoría
por temas filosóficos y morales. En el niño bien dotado ya se pueden observar
"sobreexcitabilidades" de carácter innato que describió Dabrowski y que son ma-
nifestaciones de las potencialidades y fuerzas interiores de autodesarrollo o
desarrollo posible del niño. Estas sobreexcitabilidades son independientes y aun-
que pueden ser de cinco tipos (emocionales, intelectuales, imaginativas, sensua-
les y psicomotoras), para Dabrowski es de fundamental importancia el desarro-
llo emocional, llegando a afirmar junto con Mazurkiewicz que los sentimientos
son el más importante dinamismo de la evolución mental. En este sentido,
psico-terapeutas de corte gestáltico como Paolo Quattrini conectan los instintos
con las emociones, afirmando que la emoción es el fenómeno que corresponde en
el plano de la experiencia subjetiva al instinto. El ego no posee fuerzas propias y.
actúa como un "pobre administrador de grandes riquezas", que son las
emociones, es decir, los instintos. El verdadero poder radica en las emociones.
Dabrowski y Mazurkiewicz sostienen que el potencial de desarrollo de un ni-
ño dependerá de la combinación adecuada entre el número y grado de estas so-
breexcitabilidades fundamentalmente de las tres primeras: emocional, definida
por Dabrowski (1964) como "la capacidad para profundizar emocionalmente, para
estrechar lazos emocionales con los demás, la intensidad, la sensibilidad, la
empatia, la capacidad de ser autocrítico, la inhibición, los temores, la culpabili-
dad y la ansiedad"; intelectual, definida como búsqueda intelectual, capacidad
de análisis y esfuerzo intelectual, capacidad de resolución de problemas, capaci-
dad de plantear preguntas y formular problemas; y imaginativa, que se define co-
mo la capacidad de imaginación creativa, asociación de imágenes, utilización de
éstas y de metáforas en la expresión verbal, capacidad para tener imágenes ricas
y vivaces y capacidad de invención.
Sobre la base de las sobreexcitabilidades de origen constitucional en interac-
ción con el medio, el individuo logra alcanzar su nivel más avanzado de actuali-
zación. Pero, mientras que la mayoría de las personas no logra traspasar apenas
el nivel más egocéntrico y primario de valores corrientes y moral relativista, los
adultos sobredotados alcanzarían niveles evolucionados que se reflejarían, según
Silverman (1992), en el sentido de la responsabilidad, el compromiso de autode-
sarrollo, la preocupación y el deseo de ayudar a los demás y, en definitiva, en la
persona íntegra que trasluce valores universales.
12. Evolución desde la buena dotación intelectual
hasta la sabiduría: máximo nivel de desarrollo e
integración en el ser humano
En relación con la definición de sabiduría no hay consenso, aunque muchos in-
vestigadores sostienen que es la integración de aspectos de la personalidad que
artificialmente se han considerado opuestos, como el emocional y el cognitivo,
además del conativo. Así, Birren y Fisher (1990) definen la sabiduría como "la in-
tegración de estas capacidades humanas en respuesta a las tareas y problemas de
la vida". Pascual Leone (1994), en una línea similar a los autores anteriores, la de-
fine como "modo de procesamiento simbólico por una voluntad muy desarrolla-
da". Es una integración dialéctica de todos los aspectos de la personalidad, in-
cluidos el afecto, la voluntad, la cognición y las experiencias de la vida".
Interesa resaltar en particular la definición de sabiduría desde el punto de
vista de la personalidad como, por ejemplo, la que esbozan Orwoll y Perlmutter
(1994). En su trabajo de investigación detectaron que la persona sabia posee una
personalidad madura y altamente desarrollada, es consciente de sus limitaciones
o, dicho de otro modo, además de ser autoconsciente y trasciende el narcisismo,
es autotrascendente.
En principio causa sorpresa que desde un planteamiento cognitivista se pre-
tendiera definir la sabiduría, pero leyendo el capítulo del libro que coordinó
Sternberg (1990) sobre la sabiduría, queda claro que los puntos de vista expresa-
dos en ese volumen y el suyo propio van más allá de lo estrictamente cognitivo,
considerando la sabiduría en un sentido más amplio.
En el libro se comienza diferenciando tres conceptos: sabiduría, inteligencia y
creatividad. No se abordará aquí el análisis de las diferencias halladas por Stern-
berg, pero sí se debe mencionar que, intentando hallar la relación de la sabiduría
con la inteligencia y la creatividad, se observa que las dimensiones y correlacio-
nes entre sabiduría e inteligencia son más cercanas que las existentes entre sa-
biduría y creatividad. En la definición de sabiduría se descubre un componente
denominado sagacidad, y que no aparecía incluido en las definiciones de inteli-
gencia ni de creatividad. La sagacidad es definida como "la capacidad de mostrar
preocupación por otros, hacer caso del consejo, entender a la gente mediante el
trato con gente variada, pensar que siempre se puede aprender de otra gente, co-
nocerse a sí mismo, ser juicioso, justo, buen oyente, no temer admitir que se equi-
voca, corregir los propios errores, aprender y seguir adelante, escuchar todas las
versiones de un tema dado".
A pesar de la advertencia de Sternberg acerca de que las construcciones psi-
cológicas implícitas pueden diferir de una cultura a otra, es preferible considerar
que estos aspectos se encuentran englobados dentro de la inteligencia emocional,
la que incluye la intrapersonal e interpersonal de Gardner como un grupo de ca-
racterísticas presentes en la concepción de sabiduría en toda la cultura occiden-
tal. Por otra parte, la vía teórica explícita utilizada por Sternberg hacia la sabidu-
ría se explica en relación a seis aspectos:
1. Conocimiento. La persona sabia es superior al resto en procesos
metacog-nitivos.
 2. Procesos intelectuales. Rechaza la automatización de pensamiento pero EV
NIVELES DE DESARROLI LO
trata de entenderla en los demás.
3. Estilo intelectual o autogobierno mental. Se inclina por un estilo "judi-
cial", es decir, pretende más entender las razones y el significado de los 0L
comportamientos de los demás que simplemente juzgarlos como buenos o uc
MAYORES Y
malos. ¿ SABIDURÍA
ANCIANOS
4. Personalidad. Se siente segura con la ambigüedad, la considera inherente N

y natural a todas las cosas y puede, por tanto, estar tranquila al afrontar si-
A
L0
LA
t
NIVEL SUPERIOR DE MAYORES Y
tuaciones que perturbarían a los demás. AUTORREALIZACIÓN «i ADULTOS
R
5. Motivación. Está motivada hacia una comprensión más profunda y, sobre A
todo, hacia el entendimiento de la estructura, los supuestos y el significado
r
G0
que subyacen a los fenómenos y acontecimientos. DE NIVEL BÁSICO DE
L
C
4 AUTORREALIZACIÓN
ADULTOS
6. Contexto ambiental. Los aspectos descritos anteriormente que valoran a
una persona como sabia son válidos en un determinado contexto ambien
>
u
tal, pero no en otro donde a los atributos mencionados no se les dé espe AD
0 DESARROLLO DE JÓVENES Y
cial importancia. E Ir COMPORTAMIENTOS ADULTOS
L SUPERDOTAÓOS
Interesa subrayar no tanto los aspectos explícitos, sino fundamentalmente el A A
componente de sagacidad hallado por Sternberg en las teorías implícitas de la sa- 1
biduría. El desarrollo de la sagacidad es un componente de la sabiduría que va INTELECTUALMENTE
BIEN DOTADOS Y/O NIÑOS Y
más allá de la inteligencia meramente racional, relacionándose como ya se veía ADOLES-
CON HABILIDADES
con aspectos de la inteligencia intrapersonal e interpersonal y con el desarrollo ESPECÍFICAS CENTES
del área axiológica del individuo.
Actualmente se sabe que la evolución de las inteligencias de tipo no académi-
co continúa más allá del cuarto estadio de la inteligencia formal lógico-abstracta V1 T
descrita por Piaget. Determinados indicios empíricos, tales como la observación
D INDIVIDUOS SANOS, INTELIGENTES Y 1
de escasos individuos que han alcanzado inusuales niveles de desarrollo intelec- A CREATIVOS EN GENERAL
tual y personal, lleva a pensar que la mayoría de las personas no han completa- |
do aún toda su evolución y que sus posibilidades de crecimiento, actualización
de dotes y maduración continúan vigentes a lo largo del curso de su vida hasta
llegar a la vejez. Sin embargo, por causas que no se conocen bien y que ojalá se Figura 17-1.
desentrañen pronto, la interrupción del proceso vitalicio de actualización ocurre
en un elevado porcentaje y no sólo en contados casos.
La sabiduría representa, como ya se ha dicho, la fase saludable más avanzada man en la generación de productos originales y de gran calidad. Muchos de estos
de desarrollo de un ser humano. La persona sabia en nuestra cultura es aquella sujetos, que se ubican en la franja de 15 a 20% de los que alcanzan los mejores
que posee una ingente cantidad de conocimientos, un excelente resultados en distintas pruebas y mediciones, por razones diversas no llegan a
autoconoci-miento, conocimiento de los demás, especial sensibilidad, gran desarrollar ningún tipo de talento y quedan nivelados con los sujetos de inteli-
experiencia en todos los asuntos de la vida y, siguiendo a Maslow, un "estilo de gencia normal. Para estos últimos no descarta la posibilidad de que desarrollen
vida que va más allá de la satisfacción de las propias necesidades regido por una su dotación si trabajan, se esfuerzan y si sus intereses, voluntad y motivaciones
escala de valores del ser." los llevan a movilizar sus recursos intelectuales y creativos dentro de un ambien-
En la figura 17-1, se denomina como bien dotados a niños y adolescentes que te propicio para ello.
tienen probabilidades de desarrollar comportamientos excepcionales que se pías-
 De entre los jóvenes y adultos que logran el desarrollo de comportamientos
talentosos, no todos alcanzan los mismos niveles de autorrealización. La auto-
rrealización no es un estado fijo, sino que se pueden lograr niveles. Son grados de
autoactualización del potencial humano. Porque, como ya se ha señalado, la
actualización total es un objetivo lejano al cual se tiende pero nunca se consigue
plenamente. Óptimos niveles de autorrealización lo alcanzan las personas sanas,
inteligentes, sensibles, creativas, energéticas, que se hallan comprometidas no sólo
con su proceso de crecimiento personal y social sino que también son personas
profundamente éticas. Por supuesto que las personas de inteligencia normal que
reúnan las otras características descritas también pueden llegar a niveles básicos de
autorrealización. De entre los adultos que han desplegado su talento algunos sólo
llegan a los niveles más básicos de autorrealización, es decir, aunque ponen en
marcha un buen porcentaje de sus recursos personales en el trabajo, en las aficiones
y en su vida en general y suelen destacar por la calidad y perfección de lo que
hacen, sin embargo, aún permanecen en el nivel de preocupaciones que atañen
a su mundo personal, social y familiar, a saber: acumular y producir información
y obtener logros, éxito y poder en la vida. Otros, en cambio, van más lejos.
Comparten las características mencionadas en relación con su trabajo y vida en
general, pero se diferencian de éstos en su escala de valores, que refleja su
preocupación por ir más allá de lo estrictamente personal para involucrarse en
causas y problemas que conciernen a otros. Las metas de su vida no están relacio-
nadas con la persecución de logros y éxitos de tipo personal.
Los adultos y personas maduras que alcanzan niveles superiores de autorrea-
lización tienen probabilidades de continuar su desarrollo hasta el nivel evolutivo
más alto hasta ahora descrito, que es la sabiduría. El sabio no es en absoluto un
almacén de información, sino que en él ha habido integración de todo el conoci-
miento, es decir, posee un conocimiento de la vida y no sólo de datos. La sabiduría
implica un funcionamiento intelectual, creativo, afectivo, volitivo, axiológico
integrado, que se manifiesta en las actuaciones de la persona frente al mundo y
suele trascender las preocupaciones más egoicas del ser humano. Es, en último
término, un estado de equilibrio y plenitud del desarrollo humano donde se al-
canzan los mayores niveles de conciencia y autotrascendencia.
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L A EDUCACIÓN DE CUALQUIER NIÑO O NIÑA, NO PUEDE LIMITARSE AL ÁMBITO

escolar de formación reglada. La educación se da en un medio sociocultural
determinado, en el cual la familia y el entorno próximo son de trascendental
importancia. Como decía Vigotsky (1973), el niño al llegar a la escuela ya trae
una prehistoria de aprendizaje, y los aprendizajes formales e informales
coexistirán a lo largo de toda su escolaridad. Este hecho es especialmente
significativo en el caso de los niños con superdotación o talento.
La familia contribuirá en el aprendizaje de sus hijos, sus actitudes, su perso-
nalidad, y en muchos otros aspectos de su formación como seres humanos. El
propio comportamiento de los padres influirá directamente en el comportamien-
to de los hijos. Tal como señala Freeman (2000), aun cuando no siempre es cons-
ciente, muchos padres planean su acción y estilo parental durante el embarazo,
basándose en su experiencia cultural y sus expectativas personales.
Según Alomar (2003), a lo largo del primer año, los padres de niños superdo-
tados y talentosos, pueden llegar a detectar el potencial de sus hijos, y con ello,
expresar un cambio significativo en sus acciones (en la madre, en el padre, o en
ambos). De ahí que, mientras algunos padres prosiguen su plan de acción prees-
tablecido, otros ajustan su comportamiento a las características diferenciales de
sus hijos.
Cuando descubren que su hijo aventaja a otros niños de su misma edad en
algunas características, se producen sentimientos contrapuestos: el placer (o el
orgullo) de que su hijo o hija sea potencialmente superdotado frente al temor de
estar preparados para enfrentar sus necesidades. Estas emociones conflictivas
suelen continuar hasta que el hijo termina su formación y se independiza. Es es-