ARTICULO CIENTIFICO - 2021

EL ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y GLOBALIZACION EN LA

ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO INTEGRADO

1. EL ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO

1.1 Origen del enfoque

Las disciplinas han clasificado los contenidos escolares en asignaturas o
materias, con la decidida intención de ofrecer a los alumnos aquellos saberes,
conocimientos o destrezas necesarias para desenvolverse en su vida cotidiana.
Sin embargo, es razonable admitir que esta forma de organización del
conocimiento por categorías es sólo una fórmula posible, que encierra
importantes limitaciones a la hora de acercarse a la comprensión del
conocimiento académico y percibir sus inexcusables interrelaciones. En efecto,
el interés por esa visión parcelada de la cultura y el deseo de trasladar un
conocimiento ya acabado a los alumnos, ha dejado paso a nuevas formas de
organización del conocimiento, como son los planteamientos interdisciplinarios
o las propuestas globalizadoras, que se postulan como formas idóneas de
organización de los contenidos del currículo, para que los alumnos puedan
comprenderlos más fácilmente.
1.2 Concepción de la Interdisciplinariedad
La Interdisciplinaridad se entiende como la enseñanza que pretende
abordar y estructurar, de forma ordenada y simultánea, contenidos y disciplinas
diversas, orientándose a la integración y globalización de los conocimientos.
Es, por tanto, el resultado de una “nueva pedagogía”, que se opone al
conocimiento fragmentado en parcelas, en la que la comprensión de una
situación problemática por parte del alumno es la que reclama la integración de
los conocimientos y no la supuesta estructura lógica de la realidad, establecida
por las disciplinas científicas. La complejidad de los fenómenos educativos
exige análisis multidimensionales, con el fin de evitar percepciones limitadas o
restrictivas de la realidad estudiada. Un proceder metodológico disciplinar, con
sentido exclusivista, representa el lado más reduccionista de la acción docente,
frente a las posibilidades que ofrecen los planteamientos de carácter
globalizador o interdisciplinar.
 La interdisciplinaridad representa un modelo profesional de actuar en
cuanto a la organización del currículo, una respuesta didáctica que se esfuerza
en ofrecer una interrelación no sólo de contenidos, sino también de métodos
(Lorenzo, 1994), y cuyo objetivo básico es “la organización de conocimientos
especializados, modificando las barreras impuestas por cada ciencia,
reuniéndolos todos bajo una sola estructura general del currículo, de modo que
la organización sistemática resultante respete la independencia y autonomía de
cada parte componente, logrando al mismo tiempo que el resultado sea un
programa integrado que funcione como un todo” (Álvarez, 1985, p. 60)

1.3 Relación Disciplina – Interdisciplinariedad

La relación disciplinar o interdisciplinaridad ha de admitirse como una vía
idónea para acercarse al conocimiento de aquellas cuestiones o interrogantes
cuya comprensión excede el ámbito de un área o disciplina concreta. Se
contempla como una respuesta necesaria frente a la dispersión en los procesos
de construcción del conocimiento, por cuanto aboga por la integración del
conocimiento, seleccionando y organizando los contenidos (conceptos,
principios, teorías, procedimientos, etc.) de las disciplinas de una forma global,
para contribuir a superar los límites impuestos por las asignaturas tradicionales
y facilitar, de esta forma, una mejor percepción y comprensión de la realidad.
Así lo explícita Torres (1988, p. 93), cuando señala:

La interdisciplinaridad hace entonces su aparición como remedio contra una

disgregación que impide niveles de comprensión de la realidad más globales y por

tanto una mayor claridad de las implicaciones en juego.

Ahora bien, la interdisciplinaridad, entendida como una relación entre dos o

más disciplinas que buscan un mayor y mejor conocimiento de la realidad, no
conlleva necesariamente una situación globalizadora. En más de una ocasión,
esas organizaciones interdisciplinares representan un intento frustrado de
llegar al conocimiento global, en la medida en que ofrecen integraciones
forzadas de contenidos, que han seguido los dictámenes que estipulan las
lógicas específicas de las materias.

2. LA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA

2.1 Generalidades
 La apuesta por perspectivas o enfoques globalizadores, como formas de
organización del currículo escolar, es hoy una realidad. La globalización se
perfila, en la actualidad, como la solución más pertinente para organizar los
contenidos educativos, a fin de que los alumnos realicen aprendizajes
significativos y funcionales. El carácter compensador de la acción educativa
debe contribuir a evitar que los contenidos curriculares de los distintos ámbitos
o áreas adquieran posiciones de jerarquía o independencia entre ellos, para
respetar la forma en que los niños perciben la realidad o se plantean el
conocimiento de ella.
2.2 Concepto de Globalización

El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter

psicológico, sociológico y pedagógico (Ortega, 1992). Para el niño, la
globalización es una función psicológica, basada en el carácter sincrético de la
percepción infantil. Desde una perspectiva social, los profesionales han de ser
capaces de integrar los “saberes culturales” para facilitar los aprendizajes del
alumno. De otra parte, la actividad educativa exige una planificación de las
tareas escolares, en sintonía con las peculiaridades e intereses del niño.

La metodología globalizadora no es más que el intento de ofrecer a cada

alumno los materiales de aprendizaje de la forma más similar posible a como
reciben las informaciones en su vida cotidiana; es una manera de actuar, la
adopción de una determinada actitud ante la enseñanza. No obstante, el
concepto de globalización no encierra los mismos supuestos para todos los
docentes; de ahí que las prácticas globalizadoras difieran notablemente según
los casos. En efecto:

2.3 Perspectivas de la Globalización y supuestos básicos

a. La globalización no puede consistir únicamente en una simple
vertebración de los contenidos de las diversas áreas del currículo en torno a un
eje, tópico o centro de interés, sino que ha de admitirse como la base misma de
la construcción del conocimiento infantil. En este sentido, la globalización no
puede ser otra que aquélla que el propio alumno realiza durante sus
aprendizajes escolares, porque la perspectiva o el enfoque globalizador se
aleja tanto de los planteamientos fragmentados, al proponer actividades de
enseñanza al alumno, como de las actuaciones que consisten en aglutinar,
alrededor de un mismo tópico, tareas distintas, que no hacen sino acentuar un
sentido acumulativo del aprendizaje.
b. Los tres supuestos básicos referidos a la globalización, que producirían
actuaciones profesionales diferenciadas en el aula (Hernández, 1989;
Hernández y Ventura, 1992; y Hernández y Sancho, 1993):
1. La globalización como suma de materias. Es un tipo de globalización
sumativa, en la que el docente trata de establecer relaciones alrededor
de un determinado tema. El papel del profesor, en este caso, consiste en
dirigir, ordenar, tomar decisiones previas, establecer conexiones entre
los contenidos, etc., mientras que el papel del alumno se relega a un
“saber hacer” aquello que se le demanda o solicita. Este tipo de
globalización agrupa en torno a un centro de interés, de forma
anecdótica y circunstancial, las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Por ello, el aprendizaje significativo no está garantizado y la atención a
la diversidad no queda asegurada.
2. La globalización como interdisciplinaridad. Se considera más apropiada
en los niveles superiores del sistema educativo y surge como necesidad
cuando un equipo docente plantea la evidencia de que los alumnos
deben descubrir las interrelaciones entre las diferentes materias. En
opinión de Hernández y Ventura (1992, p. 53):
3. La globalización como estructura psicológica de aprendizaje. Esta
perspectiva, preocupada por cómo el alumno construye sus
aprendizajes, pretende avanzar a través de los conflictos cognitivos que
se establecen entre las ideas o conocimientos previos de los alumnos, y
las nuevas informaciones o contenidos a aprender. Las respuestas del
alumno derivan de aprendizajes basados en las conexiones que se
establecen entre los conocimientos que se presentan como nuevos y los
ya aprendidos. El objetivo es que los alumnos “aprendan a aprender”,
mediante la construcción de aprendizajes significativos. Con esta idea
de globalización, que exige un escrupuloso respeto por los intereses,
necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, la respuesta a la
diversidad está garantizada pero, sobre todo:
2.2 Aplicación del enfoque globalizador
 Por tanto, el enfoque globalizador, lejos de admitirse como una
ordenación meticulosa de toda una serie de actividades o tareas, en torno a un
tema o tópico concreto, exige partir, en cada momento, del grado de desarrollo
real del alumno. Este enfoque se aleja, así, de los planteamientos que
propician y reproducen la idea de un aprendizaje acumulativo en la enseñanza.
Su objetivo consiste, por el contrario, en facilitar la aproximación del alumno al
conocimiento de la realidad, mediante un proceso global y activo de
construcción del mismo, a partir de las relaciones significativas y no arbitrarias
que se establecen entre lo que ya conoce el alumno y lo que debe aprender.
Difícilmente la resolución de una tarea que no responda a los intereses o
necesidades del alumno supondrá una implicación activa de éste en el proceso
de aprendizaje.

Las condiciones necesarias para llevar a cabo una enseñanza, desde

esta perspectiva, son (Hernández y Sancho, 1993):

1) Seguir un proceso que exige cambios en relación a la clase y al

profesorado, con respecto al modelo de enseñanza-aprendizaje.
2) Un grupo de profesores dispuestos a trabajar en equipo, lo que conlleva
actuaciones de planificación e intercambio continúas.
3) Estar dispuestos a compartir con la clase el proceso de búsqueda.

El enfoque globalizador que ponga énfasis en la resolución de

problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el
establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos,
generando desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades como
consecuencia de conflictos sociocognitivos, contribuirá poderosamente a
provocar procesos de construcción del conocimiento que sean realmente
significativos y motivadores para los alumnos. Sólo las estrategias
investigativas y de resolución de problemas estimulan el pensamiento creativo
y productivo del alumno, al tiempo que evitan los aprendizajes memorísticos.
Una planificación de la acción educativa, respetuosa con esta perspectiva,
demanda planteamientos didácticos que eviten la realización de actividades
sumativas de enseñanza y aprendizaje, y promueve cambios significativos en
el aula y en el profesorado, en relación con las prácticas más tradicionales de
enseñanza.
 2.1 Metodología de aplicación de loa globalización

Una metodología inspiraba en estos planteamientos no puede defender

un modelo único de enseñanza, porque las necesidades individuales y
grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las habilidades de cada
docente necesitan de métodos didácticos flexibles que abarquen gran
diversidad de actividades de aprendizaje, y satisfagan las necesidades de cada
contexto educativo y las intenciones educativas propuestas (Zabala, 1993).

Aunque Stócker (1964) ya señaló los criterios que debe seguir la

enseñanza globalizada (la curiosidad, el diseño del proyecto, la enseñanza
globalizada libre y dirigida, y el planeamiento didáctico), para nosotros, las
condiciones que pueden orientar la concreción de la perspectiva globalizadora
en la organización del currículo escolar pueden resumirse en las siguientes:

1. Situar al alumno en contextos de aprendizaje que le impliquen directa y

activamente.
2. Ofrecer situaciones de aprendizaje que respondan a sus necesidades e
intereses.
3. Relacionar contenidos y aprendizajes de diferentes áreas, en función de
temas o aspectos relevantes de las áreas, o de ámbitos de conocimiento
o experiencias.
4. Proponer actividades o tareas parcialmente conocidas, para que
“obliguen” al alumno a reorganizar sus propios esquemas de
conocimiento.
5. Considerar el entorno como un instrumento potenciador de la actividad
constructiva en el alumno.

La globalización de los contenidos facilita al alumno la significatividad de

los aprendizajes, porque cuanto más globalizado se presente el aprendizaje del
alumno mayor potencial de significatividad y funcionalidad tendrá el mismo. La
perspectiva globalizadora se orienta, pues, hacia propuestas de trabajo en las
que los alumnos tengan que realizar secuencias de aprendizajes, elaboración
de proyectos y resolución de problemas que requieran el concurso simultáneo
o sucesivo de contenidos de distinto tipo (de procedimientos relativos a hechos
y nociones, a actitudes y normas) y/o de contenidos propios de las distintas
áreas.

ENFOQUES IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

 Está centrada en el profesor: dirige, ordena, toma

decisiones, establece conexiones entre las materias,
etc.
 La respuesta del alumno se hace de modo
relacional, debido al contexto que se le ofrece.
La globalización  Persigue el “saber hacer” en los alumnos.
como suma de  No tiene en cuenta la diversidad del aula.
materias  Agrupa las actividades de enseñanza-aprendizaje en
torno a un centro de interés, de forma anecdótica y
circunstancial.
 Dificulta el aprendizaje significativo.
 Especialmente preocupada por los resultados del
aprendizaje.

 Más propia de niveles superiores.

 Centrada en el equipo docente: cada profesor
decide, plantea y establece los problemas.
 Supera los planteamientos individualistas del
profesor y persigue actuaciones cooperativas.
La globalización  Los alumnos suelen carecer de informaciones
como relación previas básicas para establecer conexiones e
interdisciplinar inferencias entre las informaciones.
 La respuesta del alumno no siempre es relacional.
 No produce necesariamente aprendizajes
significativos.
 La evaluación suele centrarse en los resultados del
proceso didáctico.

 Está centrada en el alumno: los alumnos observan,

manipulan, clasifican y establecen relaciones.
 Las respuestas del alumno se realizan a través de
aprendizajes basados en las conexiones estableadas
entre los conocimientos que se presentan como
La globalización nuevos y los ya aprendidos.
como estructura  Da respuesta a la diversidad de alumnos.
psicológica de  Su objetivo es que los alumnos “aprendan a
aprendizaje aprender”.
 Propicia aprendizajes significativos y funcionales.
 La preocupación del docente está más centrada en
el tratamiento didáctico de los contenidos que en su
forma de organizarlos (unidad, proyecto, etc.).
 Se preocupa por el análisis de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
 3. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES

3.1 Generalidades
La organización de contenidos curriculares en la escuela puede adoptar
diferentes formas, pues diversos son también los métodos (técnicas) que
permiten una presentación/organización de los contenidos escolares. Además
de con las tradicionales asignaturas (disciplinas), se puede optar por organizar
el currículo con técnicas didácticas diferentes. Todas ellas tienen un
denominador común: partir de un tema atractivo e interesante para el
alumnado, que implique su participación activa (mental-manipulativa), en
contacto directo con su entorno más próximo (socio-natural) y en relación con
sus propias experiencias. Estas “maneras” de organizar didácticamente los
contenidos curriculares no son excluyentes entre sí, sino que pueden tener un
carácter complementario, pudiendo coexistir en el tiempo y en el espacio
durante el desarrollo del currículo.

Las programaciones no deben concebirse desde perspectivas

unidireccionales y exclusivistas, que limiten los procesos de planificación
docente. Antes bien, habrán de elaborarse desde planteamientos amplios que
admitan en su seno las diversas formas de presentar los contenidos a los
alumnos: unidades didácticas, proyectos de trabajo, centros de interés, etc.
Una programación escolar planteada exclusivamente en base a proyectos,
unidades didácticas, etc., podría resultar excesivamente limitada; de ahí que el
profesorado pueda concretar en formas didácticas diferenciadas sus
propuestas de trabajo, en las que se articulen y relacionen contenidos de
distinto tipo y de las diferentes áreas, para facilitar el desarrollo de las
capacidades de los alumnos.

Los profesores disponen, en consecuencia, para organizar los contenidos

educativos, de diferentes fórmulas o estrategias didácticas, en las que se
establecen anticipadamente los contenidos educativos, el conjunto de tareas a
desarrollar, la forma de llevarlas a cabo y los papeles que tanto el profesor
como los alumnos tienen, en principio, asignados. No obstante, como ya se ha
señalado en el Capítulo 4, todas las programaciones didácticas (de aula) tienen
unos elementos básicos que les dan coherencia y unidad.
 Entre los enfoques didácticos más utilizados para la organización de los
contenidos escolares, se señalan los siguientes: la unidad didáctica, los
proyectos de trabajo y los centros de interés.

3.2 La Unidad didáctica

Del Diseño Curricular Base (puede leerse)

La unidad didáctica se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso

de enseñanza aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisar por
tanto los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las
actividades para la evaluación (MEC, 1989, p. 53).

Para Moreno (1990), la unidad didáctica (UD) es un método de trabajo,

un plan de actuación docente que se inicia a partir del conocimiento de unos
objetivos, se desarrolla explicitando actividades y enriqueciendo el mundo
experiencial de los alumnos, y finaliza estableciendo los mecanismos de control
necesarios para mejorar el proceso. Como unidad de trabajo relativa a un
proceso de enseñanza y aprendizaje, la UD parte de la delimitación de unos
objetivos didácticos que, frente a los objetivos de etapa y/o área, tienen un
carácter más concreto y definido. Además, contiene la concreción de los
contenidos propios de la unidad, las actividades a realizar, y los aspectos
metodológicos y de evaluación que se consideran relevantes.

En nuestra opinión, en la Tabla *.2, se resumen las decisiones más

importantes a las que debe hacerse frente para diseñar una tmidad didáctica,
aunque hemos de admitir que se han señalado muchos tipos o modos de
concebir estas unidades, según el énfasis puesto en uno u otro de sus
elementos constituyentes (González Soto, 1990). Estas decisiones giran en
torno a sus componentes básicos.

ASPECTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

 Selección/justificación de la UD.
 Valoración de los conocimientos previos.
 Concreción de los objetivos didácticos.
 Explicitación de los contenidos educativos.
 Decisiones metodológicas: actividades y recursos.
 Temporalización prevista.
  Evaluación de la UD.
Selección/justificación de la unidad didáctica

La UD debe quedar suficientemente justificada en el contexto de los

objetivos generales de la etapa y en el marco del proyecto curricular, a partir de
la secuenciación de contenidos establecida en el mismo, así como vertebrarse
en torno a un núcleo organizador alrededor del cual se estructura el conjunto
de los elementos del currículo. Se ha de procurar, pues, que la elección del
núcleo organizador sintonice perfectamente con las preferencias, intereses y
características psicológicas de los alumnos, al tiempo que permita ordenar
coherentemente los componentes del currículo. La variedad de núcleos
organizadores posibles debe llevar a los profesores a evitar aquéllos que estén,
en principio, más alejados de los intereses de los alumnos y a optar por los que
mejor permitan al profesorado conjugar las características psicoevolutivas de
los alumnos y los recursos del centro, con sus propias prácticas pedagógicas.

Valoración de los conocimientos previos

Una vez que el tema o tópico de trabajo ha sido seleccionado,

atendiendo a las peculiaridades del entorno y a las características psicológicas
del alumnado, procede conocer cuáles son las experiencias, aptitudes,
expectativas y conocimientos de los alumnos, para abordar el diseño definitivo
de la unidad. Averiguar el grado de conocimiento que los alumnos poseen
sobre el tema elegido es fundamental, por cuanto permite ajustar la propuesta
de trabajo a las necesidades y requerimientos de aquéllos.

Concreción de los objetivos didácticos

Los objetivos didácticos serán los indicadores que definan y concreten

las capacidades a desarrollar por los alumnos, al señalarnos cuáles son los
aprendizajes que pretendemos alcanzar cuando finalice el desarrollo de la
unidad didáctica. Los objetivos didácticos, que incluyen los conocimientos
básicos que deben adquirir los alumnos, deben formularse de manera que
vinculen la capacidad que se pretende desarrollar en el alumno con el
contenido utilizado para tal fin. Por tanto, estos objetivos orientan la selección
de contenidos, y la secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación.
 Dos dificultades, sin embargo, se han de superar a la hora de plantear
dichos objetivos:

1. Diseñar objetivos didácticos muy generales, en los que el aprendizaje

concreto que se pretende que consiga el alumno quede difuminado.
2. Diseñar objetivos didácticos muy concretos en los que, más que una
capacidad, se establezca una conducta observable y, en consecuencia,
“medible”

Explicitación de contenidos educativos

Los contenidos deberán ser contemplados, siempre que sea posible,

desde la triple perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal, sin olvidar la
especial relevancia que tienen los procedimientos para la adquisición de los
conocimientos escolares. Hemos de subrayar, asimismo, la importancia que
adquiere el carácter recurrente de los contenidos. Éstos, no obstante, deben
concretarse con claridad, diferenciando entre contenidos más básicos o
fundamentales, y aquéllos que se proponen para ampliar o profundizar en
determinados conocimientos. Es importante que los contenidos más básicos
por su valor instrumental, se repitan de forma reiterada, con distinto grado de
profundidad, hasta alcanzar su consecución mediante un aprendizaje
continuado.

Decisiones metodológicas: las actividades, y los recursos materiales y

didácticos

La metodología en la unidad didáctica permite a los docentes tomar

decisiones ultimas sobre cómo enseñar: qué papel va a desempeñar el alumno,
cuáles van a ser las funciones del profesor en el proceso de construcción del
conocimiento, cómo se van a desarrollar las tareas, en qué tiempos y espacios,
con qué materiales, etc. Para las cuestiones relacionadas con las decisiones
metodológicas, de carácter general, remitimos al lector al Capítulo 6 de este
libro.

Las actividades o tareas, de acuerdo con el proyecto de reforma, han de

propiciar unos aprendizajes significativos y adquirir, por tanto, un carácter más
funcional. Disponer de un abundante y variado repertorio (actividades previas y
de motivación, de desarrollo, de refuerzo, de evaluación, individuales, de
pequeño grupo, etc.) es esencial, por cuanto nos va a permitir adaptarnos más
fácilmente al estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno. Los criterios para la
selección de actividades suelen ser diversos, siendo muy recurridos en la
actualidad los propuestos por Raths (1971). Según este autor, se ha de
procurar:

1. Actividades que permitan al alumnado tomar decisiones razonables

respecto a cómo desarrollarlas. Es más importante, por ejemplo, que el
alumnado pueda elegir entre fuentes de información que el hecho de
que se le permita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una
actividad: ahora o más tarde.
2. Actividades que potencien en el alumnado un papel activo: investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar
de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el
profesor.
3. Actividades que permitan al alumnado o le estimulen a comprometerse
en la investigación de ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o
en problemas personales y sociales. Implicarse en temas que planteen
la verdad, la justicia, la belleza; comprobar hipótesis, identificar
supuestos etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse
problemas de importancia.
4. Actividades que sitúen al alumnado en contacto directo con la realidad:
tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y
materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.
5. Actividades que impliquen a estudiantes con diferentes intereses y
niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o
resumir, no imponen normas únicas de rendimiento en los resultados
posibles de las mismas.
6. Actividades que estimulen al niño a examinar ideas o a la aplicación de
procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias.
7. Actividades que exijan que el alumnado examine temas, o aspectos de
los mismos, en los que no se suele detener el ciudadano normalmente y
que son ignorados por los medios de comunicación.
 8. Actividades que obliguen a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o
crítica, que puede suponer salirse de caminos muy transitados y
probados socialmente.
9. Actividades que exijan al alumnado que escriba de nuevo, revise y
perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de que éstos aparezcan
como meras tareas a completar, sin lugar para la crítica ni el
perfeccionamiento progresivo.
10. Actividades que comprometan a los alumnos en la aplicación y dominio
de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho.
11. Actividades que den oportunidad a los alumnos de planificar con otras
personas, y participar en su desarrollo y resultados.
12. Actividades que permitan la acogida de intereses por parte del
alumnado, para que se comprometa personalmente.

De otra parte, se ha de subrayar la relevancia que tiene el hecho de que

los alumnos dispongan de los suficientes objetos y elementos simbólicos, así
como de los materiales curriculares necesarios, que les permita desarrollar
suficientemente las capacidades y poner en práctica el proyecto pedagógico
del centro. La variedad de recursos disponibles, subraya Torres (1994), nos
puede llevar a una más amplia variedad de tareas de enseñanza y aprendizaje
y, viceversa, una pobreza de recursos sólo va a favorecer la poca diversidad en
las tareas escolares que se planifiquen (véase, por ejemplo, el Capítulo 7 de
este manual).

Temporalización de la unidad

Toda unidad didáctica, elaborada en torno a un tema, tópico o contenido

específico, se aplica en un tiempo definido que, generalmente, se concreta en
una semana, una quincena o un mes. Sin embargo, no hay secuencias
temporales modélicas, válidas para cualquier contexto o situación, de tal
manera que la duración de la unidad didáctica depende del eje organizador
seleccionado, de la finalidad perseguida, de las personas implicadas en su
realización y, sobre todo, de los objetivos planteados y de la dificultad de los
contenidos que se trabajen.
Evaluación de la unidad

Por último, la evaluación no puede reducirse sólo al análisis de los

progresos y dificultades que los alumnos encuentran en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje, sino que ha de abarcar, además, una valoración
acerca de los objetivos planteados, los materiales y recursos empleados, las
actividades propuestas, la temporalización prevista, etc. Este tipo de análisis
permitirá un mayor ajuste de los procesos educativos a las necesidades del
aula. La recogida de información, en este sentido resulta inexcusable para
valorar no sólo la adquisición de los aprendizajes y el desarrollo de las
capacidades en el alumno, sino también la idoneidad del diseño de la unidad y
su mismo desarrollo (en los Capítulos 11 y 12 se profundiza sobre estas
cuestiones).

Lo señalado con anterioridad no pretende ignorar la relevancia que las

actividades e instrumentos de evaluación adquieren en los procesos
educativos, por cuanto permiten al profesorado obtener una información
adecuada sobre el punto de partida de cada grupo de alumnos y sobre la
evolución de sus capacidades como consecuencia del trabajo escolar. Pero
hemos de insistir en que la evaluación de la unidad ha de incluir tanto el
aprendizaje de los alumnos como su mismo funcionamiento. Así se explica en
las ejemplificaciones del Diseño Curricular Base de Infantil y Primaria, cuando
señala:

No se reduce, por lo tanto, a evaluar los progresos y dificultades de cada uno de

los alumnos, sino que pretende recoger, además, información acerca de la
adecuación de los objetivos planteados, las actividades diseñadas, los recursos
empleados o la temporalización utilizada (MEC, 1989, p. 72).