:10 EL SABER DIDACTICO

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!trk'r cs cn la enseñanza. Pero estudiar la enseñanza es, en verdad, acercarse
u ulr vlrsto espacio de problemas muy diversos. Además, la enseñanza es un
rrlr¡r'to histórico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enorme-
lil('nlc las tareas ligadas a Ia actividad de enseñanza, se diversificaron sus
áttrlritos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. Así, se fueron
trrrrlti¡rlicando los desafíos prácticos y la reflexión teórica se especializó
lnrlrr vcz más, Por esta razón, el curso de la constitución disciplinaria de la
rlirll'ictica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los
pr(x'()sos de escolarización. Su construcción no obedece sólo a patrones de
ilrrk¡lc académica sino que está sujeta a la influencia de transformaciones
¡ut'irrlcs más amplias y, particularmente, a las características que asumen
Ins prírcticas educativas en cada momento.
I trr otra parte, si bien la definición de la enseñanza como objeto de estudio

rlt.l rliclacta se asienta en una histórica y fecunda tradición de pensamiento,

q¡rlx'rnt)s que es posible reconocer variantes en algunos países en lo que
li':;l)ccta a la configuración del campo pedagógico y al tipo de relaciones
r¡r(' sc establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal
, , rr¡ro scñala Camilloni (1996),la demarcación de límites no es sencilla. En
 EL SABEII. DIDÁCTICO ¡'tt,l¡t nnt\ tlt'ltt t'tt:;¿'íiuttz.o y propucslus didticticus o truvés del tiempo 73
72
,1, I,lr¡t.to cn cstudio. Pero también es el resultado de la influencia de inves-
nuestropaíS,comoenotrosdeAméricaydeEuropacontinental,existeuna irr,,rrhrt:s rlc variadas orientaciones disciplinarias y teóricas -sociológica,
a fravés de la
importante vertiente de reflexión didáctica que puede ser rasüeada
y especialistas ,rrlr( )lx)lí)gica, psicológica, lingüística, sociolingüística y micropolítica- que
tristoria y que ocupa un lugar destacado en la formación de docentes ',,
propios de ia didáctica 1r;ur volc¿rdo en las últimas décadas al estudio de las prácticas de ense-
en educación. En ella es posible distinguir los abordajes
il,rr/:r y la clase escolar.
general así como uqu"llo, de las didácticas especializadas en un
área de
| ',r r k rs próximos apartados intentaré realizar una retrospectiva del desarrollo
Ionocimiento particular o en un nivel del sistema educativo. A su vez, como se
,I I ¡rt'rrsamiento didáctico con el propósito de encontrar aquellos mojones
veráluego,¿es¿etgooenadelante,ladidácticaincorporóprogresivamente iln. nrirrcaron la aparición de temas y problemas de interés para los didactas.
las preoiupaciones y desarrollos provenientes de la teoría
curricular.
l.l , tmlur'é, pues, de hacer investigación histórica ni de efectuar un recorrido
Sin en los países anglosajones la situación es diferente. En los
"-Lu.go, r lrr ¡r¡.c[g¡si6nes de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripción
Estados Unidos, por ejemplo, gran pafie de los modelos y propuestas acerca de
, [' l¡rs rlif'erentes corrientes y modelos a los que se hará referencia. La propuesta
de teorías
la cnseñanza han sido pioducidos por psicólogos, sobre 1a base
teoría curricular, ,',¡. nuis bien, <<sobrevolaD> el campo en diferentes momentos para caracterizar
acerca del aprendizaje y d"l d"r*rollo. Del mismo modo, la
en ese país desde las primeras décadas 1,r,. ¡rrcocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusión, en
que ha tenido una gran expansión
temas rela- urr urlcnto de sondea¡ las raíces de algunas líneas del pensamiento didáctico
áel siglo XX, integró en el ámbito de sus intereses un conjunto de
ha tenido rlil('itrin hoy siguen vigentes.
tivos a la ens efanzay el aprendizaje escolar. Tampoco ia didáctica
junto a la teoría Alsunas consideraciones preliminares son necesarias. En primer luga¿
desarrollo en Inglaterra. En cambio, según señala Hamilton, r.¡¡¡1r {lji¡¡ss, trazar límites resulta complicado, y más aún en momentos
son afines
curricular, existe una línea de reflexión pedagógica cuyos intereses ,lrl ¡rrsado previos a la especialización de los estudios pedagógicos. Es por
En
al pensamiento didáctico de la Europa continental (Hamilton, 1999)' r l L r t ¡ue incluiremos en el análisis referencias al trabajo de algunos pedagogos
Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didáctica
y curricular-
r¡rrt' ¡rr'<lbablemente no se autodenominaron didactas ni se reconocerían bajo
se encuentran sólidamente establecidas y presentan
una producción propia
l,r' rritulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la enseñanza juzgamos
que se asienta en ámbitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira,
gran ¡rrrrrrordial. Una segunda advertencia tiene que ver con los límites de toda
iqqql. por último, el caso de Francia, cuya producción está teniendo , l¡r:;ilicación. Seguramente, hay autores y corrientes que pueden ser ubicados
difusión en nuestro contexto en los últimos años, presenta una configuración
ocuparon ,'n nuis de un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su
particular. AIIí, fueron los pedagogos quienes históricamente se
bien normativa. i rlrur,
I)ero trataré de efectuar un ordenamiento conforme a las características
áe los problemas de la enseñanza, con.una orientación más
las didácticas rrr;rs tlcstacadas de su producción desde una perspectiva didáctica. Final-
En la áécad a de 1970, se produjo un movimiento por el cual
de investigación. rrrt'rrlo, el recorrido que se propone no responde a un intento de periodización
especializadas en disciplinas se consolidaron como campos
irro (lue busca destacar el momento en que un tema emerge visiblemente
Así,enlaactualidad,tantopedagogoscomodidactasseocupandelestudio r rrnro objeto de reflexión, más allá de que anteriormente hubiera existido
desde perspectivas
de la enseñanza y llevan u áUo investigaciones, aunque
, , ,rr ro problema práctico o de que el asunto ya hubiera atraído el interés de
diferentes. Algunos autores, como Develay (1992)' promueven una
en su seno r l('¡llri figuras precursoras.
integración de éstas diversas tradiciones que permita reconciliar
la páocupa"ión ética, el interés didáctico por desarrollar
modelos relativos
hacia la acción, propia de la
a los fenómenos en estudio y la orientación
EN LOS ALBORES DELPENSAMIENTO DIDÁCTICO:
tradición pedagógica'
líneas de LA CUESTIÓN DELMÉTODOY IA IMPRONTANORMATIVA
En fin, en el escenario de la didáctica conviven hoy múltiples
co-
producción teórica. A través del tiempo, se fueron delineando distintas
que incorporan, Los orígenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la
i-ricntes que se diferencian en función de las dimensiones
persiguen en sus l'rrro¡ra continental del sigloXVII. El contexto de la época estaba marcado
krs rnarcos de referencia que emplean y los propósitos que
la complejidad propia ¡r r cirmbios profundos en los ideales pedagógicos, la Reforma y la Contra-
lr.Ihir j«rs. llsta diversificación obedece en glan medida a
 74 IrL sAllt:l{ t)n)Ác'ftco
rreforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales. Al
mismo tiempo, habían producido importantes transformaciones de orden
se
sociopolítico y económico a partir del acceso al poder de una burguesía en
ascenso en Inglaterra y los Países Bajos y el desarrollo de nuevos modos de
producción que pusieron fin a las corporaciones artesanales.
La renovación humanística había impuesto nuevos modelos educativos
a través de la obra de pensadores como FranEois Rabelais (1494-1553),
Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis
Vives (1492-1540), Rodolfo Agrícola (1443-1485).r Como señala Mana-
corda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracterizó por la creación
clc proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas.
Asimismo, afirmó la finalidad civil de la educación tanto del ciudadano
como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin em-
bargo, el espíritu del humanismo no tardó en cristalizarse. Las escuelas
humanísticas, frecuentadas por uná masa creciente de estudiantes <<resbala-
ban más y más hacia unformalismo pedante, con métodos de pura memo-
rizacióny una disciplina mecánica>> (Abbagnano y Visalberghi, 1998: 300).
La utopía constituyó una expresión del pensamiento de la época que da
cuenta de una profunda crítica de los usos pedagógicos vigentes. En ella
vemos plasmarse algunos de los principios que están en la base de la edu-
cación moderna: la universalidad del contenido de la instrucción, su carácter
moderno y científico, una didáctica revolucionaria, el paralelismo de instruc-
ción y trabajo son elementos presentes en la obra de Tomás Moro, Tommaso
Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987).
Según describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prácticas
educativas medievales sufrieron un proceso de reordenación que se mate-
rializó en el surgimiento de términos como <<clase>> y <<currículo>>.2 (Ha-
1. Como señala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era
homogéneo. En él coexistían corrientes pedagógicas diversas como las de Rabelais, quien
proponía el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un
gtrsto especial por la erudición a la que podía llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo,
por otra parte, desanolló una propuesta más formal, centrada en la religiosidad, el estudió de
las artcs liberales, la aptitud para la vida práctica y los buenos hábitos. El núcleo de la
cducaci«in estaba, para é1, en la cultura literaria y el estudio de 1a antigüedad clásica (Lundgren,
1992:21).
2. Ilamilton identifica dos momentos para deteminar los primeros usos del término
currículo. Atnbos sc reñeren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las
univcrsidadcs dc Lcidcn en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se basó
en el principio clc c¡ue todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la noción de currículo
l'r,,1,1,',,,,,.t tlr lu ctt.st,ñttttzo y prq)uestos tlidúcticas a trovés clel tiempo 15
rru lrorr, I993). Asimismo, la propia idea de método adquirió en este contexto
lrr,r :;i,rirril'icación particular, fuertemente asociada a la significación de la pala
lrr;r ,,r:urrículo>>. En tiempos anteriores, el método su sentido clásico
-en
r.r¡r:rtlo del griego- era un marco de procedimientos de investigación o
irr;rlrsis, pero no encerraba la idea de establecer líneas maestras que pudieran
,,, r ri¡riclirmente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialécticos del Rena-
r nilr('ntotardíootorgaronaladialécticaunsesgomásprácticoylaorientaron
,l, rrrodo más directo a alcanzaf la concisión secuencial y la facilidad de
,,,rnunicación. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una
',r'n(' (lc preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estu-
rlr;urtcs a extraer de un modo más fácil las verdades inscritas en los escritos
y rliscursos de los grandes pensadores.
lrrr parte, fue esta reformulación de la dialéctica la que dio al <<método>>
,:u ¡rucva «linealidad». En esta evolución jugaron también un papel impor-
t'rr¡tc varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe
Nlt'lrrnchthon (1497 -1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (1515-
I r72). Sturm, por ejemplo, entiende el método como un camino determinado,
r r r¡ l1¡ y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseñanza y la
r ourt¡nicación de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la rele-
vrrrrcia de la presentación y de la comunicación, Sturm inicia una redefinición
rlt' la dialéctica en la que se amplían las fronteras del método. La dialéctica
rL'ilrá de aplicarse únicamente al estudio del discurso escrito y hablado y
, orncnzará a referirse a un conjunto de procedimientos estándar, con
rt'lcvancia para la solución de todos los problemas intelectuales.
I)uede decirse que en este período culmina un movimiento más amplio a
t¡ r¡vés del cual la relación entre la pedagogía y la didáctica comenzó a tomar
ruur fbrma más elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinión de Hamilton, fue un
vt'rladero <<giro instructivo>>, es decir, un vuelco de la atención hacia el tema de
l¡r cnseñanza, más que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las
Iorrnas de transmisión en sí se originó por la confluencia de cinco procesos:
lrr circulación de literatura sobre la instrucción destinada a docentes; la
t'onsolidación de los programas de estudios, que se establecieron como la
rlcl'inición del contenido de la instrucción; la organización de la instrucción
t^uún trayectos a través del mapa del conocimiento; la estructuración del
conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentación,
r t'spondió a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas
, onro un todo (Hamilton, 1993).
76 EL SAI}I JI{ I)I I)AC'| IC0
y la síntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la orga-
nización de la enseñanza en torno de la idea de método (Hamilton, 1999).
De este modo, la instrucción humanista se formalizó e institucionalizí y
sus enseñanzas estuvieron disponibles para un sector más amplio de la socie-
dad: «El resultado neto de estaformalizaciónfue cpte el currtculum comenzó
a sig,nificar un cuerpo fiio de enseñanzas (doctrinas) que pudieran ser
transmitidas utilizando una tecnologíe instructivct (lo clidáctica), válidapara
todos los estudiantes>> (Hamilton, 1999:9).
Por su parte, el movimiento de laReformaintrodujo cambios importantes
en materia de política educativa: la afirmación del principio de la instrucción
universal, la creación de escuelas populares, el control de la instrucción por
parte de las autoridades laicas, una creciente fisonomía nacional de la edu-
cación en los diversos países (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez,
en cl contexto de la Contrarreforma,laRatio Studiorum de los jesuitas, escri-
ta en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematizó el proyecto ñlosófico-
pedagógico de la congregación, el plan de estudios, el modo de organización
en clases, los horarios, la disciplina y el método que serviría de base a las
escuelas de la orden.
En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la
cuestión de la enseñanza y presenta una propuesta metódica para enfrentar
el problema de la transmisión en el seno del nuevo dispositivo escolar. En
la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke ( 1 57 1 - 1 63 5 ),
quien concibe a la didáctica3 como el arte de la enseñanza, ün catálogo de
procedimientos o máximas que asignan al docente una clara centralidad.
Propone un método basado en la gradualidad y la reiteración del ejercicio
práctico para enseñar de manera rápida y natural las lenguas, las artes y las
ciencias.
Pero sin duda, la obra prototípica es la Didítctica Magna de Juan Amos
Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latín en 1657. Su
declaración de propósitos ilustra con claridad las notas distintivas del
pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la
3. /-rz palabra didáctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro
Aphori,sutt Didactici Precípui, o sea, Principales Monismos Didácticos, aunque su uso se
consagrri ¡rostcriormente. Según Hamilton, tomó el término del latín y lo relacionó con la
nociírn rlc cornunicar tomada del griego. Según este mismo auto¡ durante los siglos XVI y
XV Il krs lénninos pctlagogía, programa de estudios, currículo, didáctica y método circularon
origirrlrtlncntc cn latín y ofrecieron las bases conceptuales de la educación europea moderna
(llarrriltorr, I999).
l'tt,l'l('nt(t.t tla ltt cttst'ñuttzu ! pt'opua.\tus ditlúcticas o través del tiempo 11
,l¡,l:rt liclr colno un artificio al servicio de un ideal pansófico (enseñar todo a
l.r h ,r-;), la ¡recesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación realista
,L' ';rr ¡rcclagogía y la búsqueda de un método natural. Dice allí:
Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artificio
r vcrsal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo ciefo de tal
r¡ r i
rnlrcra que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente,
:.rrr rnolestias ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende, antes, al
('()ntrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez,
rro superficialmente, ni con meras palabras,'sino encauzando al discípulo a las
vt'rdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente,
nosotros demostramos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un
¡rr:rnantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza
tltr las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio
¡»rra organizar las escuelas generales (2000).
¡,(lué rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didáctica
,',, t'rrtcndida como una teoría normativaa francamente orientada hacia la
¡rr;rt'tica, que tiene por finalidad el desarrollo de un método general de
¡ rr:,r'riunza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difícilmente
¡rrrrrl:r comprenderse el planteo metodológico sin inscribirlo en este interés
rrr;rs urnplio de organizar la transmisión de nuevos conocimientos en el seno
r['l también nuevo- dispositivo escolar. El esquema de gradualidad y
,.rrrrrrltaneidad de la enseñanza ofreció un modo posible de hacerlo.
l'or otra parte, el conocimiento didáctico está fuertemente emparentado
r r rrr lu formulación de reglas y principios de acción. Sin embargo, a diferencia
rL'otros enfoques prescriptivos que aparecerán más adelante, estas reco-
rrrt'urlaciones están arraigadas en posiciones filosóficas, pedagógicas y
¡rolílicas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso
rrr lu pedagogía de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada
¡r concretar el ideal pansófico de educación nos recuerdan que la didáctica
rr;rt'iri articulada a proyectos más amplios. Tal como señala Weimberg,
( 'r rrucnio fue un humanista que «1. . .) trató de conciliarfe y saber, conciencia
ntrtt'1¡1, y actividad política, volcando todos los esfuerzos por sentar los
.l . Se está tomando aquí el término en el sentido que le atribuye Camilloni en el capÍtulo
.. L( )s l)rofesores y el saber didáctico>>, de esta misma obra. Una didáctica normativa es aquella
,¡rr, rurprescindedelareflexiónteleológica,sinoqueintentabuscarlasmejoressoluciones
l',rr r ircilitar la buena enseñanza a partir del compromiso con un proyecto social de política
f
, ,lrrt ltiva.
 a través del tiempo 19
t'tt,ltlt,tnt,\ la ltt cnseñttnz(t y propltestas didtictictts
EL SABER DIDÁCTICO
78
ttttt¡ttt'it¡s(¿mente reglamentado y una pedagogía que Se apoya en lo que
científicos de una avanzada eclucación>>
(Weimberg' 1959l.17)' slt atención' y que hará el estudio más
fundamentos t:u\t(t (tl niño y en lo que atrae
"rltrauajometódicogarantizaunordenycontribuyeaa|canzareléxitocon
tttit tt(luble: la imagen>> (Snyders, 1974:72)'
preocupación.atraviesa el aspecto del pensamiento co-
certezay economía de tiempo y esfuerzo'.Esta L il aspiración universalista constituye otro
que indican cómo resolver la especifi-
conjunto de la obra, c*gudu áe 'Lcomendaciones ll{ nriuro que merece ser subrayado' Aunque Comenio reconoce
escolar acarrea: <<[...] la confianza en hallar un
la variedad de problem"as prácticos que la enseñanza I rrl;rrl rle los distintos tipos de saber,6 prima en él
cómo un solo Preceptor puede sei suficiente
para cualquier número de de modoinvariable
rrrr.trt¡r de validez geneial, susceptible de ser aplicado
unos mismos libros se que la
discípulos (Problema I);^cómo puede ser que con rrr;r:i ullá de la diversidad de lai situaciones particulares en las
que a un tiempo todos natural
inrtruyon todos (Problema II); ió*o puede hacerse t rr',r'rranza tiene lugar: <<1...) demostraremos
que sólo hay un método
puede hacerse que
hagan lo mismo en la escuela (Problenta III); cómo
tt lrxlas las cieicias, como también es uno solo el método
para todas las
puede llenarse ,ltlll'.\
l,ttt
p,ulro todo se emplee el mismo método
(Problema IV); cómo
y lenguas. Lavariación o diversidad, si puede hallarse alguna, es
pocas palabras (ProblemaV); especie' y no se desprende
el entendimiento de muchas cosas con muy ttt.tt,r¡ttificante para poder constituir una nuevo
o triple resultado con del que enseña' en lo
cómo deben enseñarse las cosas para obtener doble ,1,'t j,,,irrlom"nio de la materia, sino cle la prudencia
todo gradualmente de los
un solo trabaio (Problema VI); cómo podrá hacerse
,rlt'rcnte a cada lengurt o arte, y rle la capacidady aprovechamiento
(ProblemaVIII)» natural será un gran ahorro de
(ProblemaVil); Ae bs obstáculos que hay que remover ,¡trt,' tt¡trenden. Seguir en todo el método
(Comenio, 2000: 97- 107). paralos caminantes un solo y único camino
,,,',,,¡,',, porolos discípulos, como
un lugar estructurante en (Comenio' 2000: 103)'
Como se ve, el problema del método adquiere tt'ttl :;¡n separarse por otras sendas ["']»
desacertado considerar que
el pensamiento comeniano. Sin embargo, sería llcaquíenmás,lacuestiónmetodológicapermanecerácomounsírnbolo
a esta dimensión. Tal es el caso
elü significa la reducción del problema de la enseñanza ,lt. lrr reflLxión didáctica, asumiendo una variedad de matices.
pedagogo alemán, discípulo de Kant,
Porelcontrario,supedagogíarespondealanecesidadderenovarelpropiocon- rlr. .tohann F. Herbart (1776-1841).
tenido a ftansmitir y u ñ ñ,irqr"aa de una traducción
acorde de una serie de
,,rilsiclerado el fundador de la pedagogía científica. Para é1, e1 fin de la
los que
r.thrcación es la formación del carácter moral, y los principios
sobre
conocimientosquehastaesemomentonocirculabanenelámbitoescolar.
de Comenio se y la disciplina.T Por
Tal como afirma Manacorda (1987), las preocupaciones r.rlrl'ic¿t su pedagogía son el gobierno, la instrucción
del saber y su.adecuación para la definición de
centran en la reelaboración de toda la enciclopedia ,.rtrr razón, sólo ia ética puede brindar los fundamentos
sistemática a las posibilidades de los niños.
Si bien el latín sigue siendo aportará las bases cien-
l¡rs linalidades educativas. A su vez,hpsicología
a incorporarse al contenido
materia de estudio en las escuelas, comienzan illrcirs relativas a cómo llevar a cabo el proceso de transmisión.EnBosqueio
escrito en 1833' deja planteada la doble
escolarnuevasáreasdeconocimiento,particularmentelasciencias.5
palabras latinas escrito
I'ttt'tt LttT curso cle Pedagogía,
El orbis sensualium Piclas, manual con ocho mil lrrrrrlamentación de la peáagogía'. <<La Pedagogía como ciencia depende de
de dar respuesta a este de la
en 1656 y editado en 1658, representa un intento l,r lilosofía práctica-y di ta Psicología. Aquella muestra fin
el
(citado en Luzuriaga'
problemayconcretagranpartedelosp.rincipiosdidácticosdeComenio.A t,l,,u.tLción, éita el ro*iro,los mediosy los obstáculos»
niño nociones relativas a los
través de la imagen, tor.u hu"", u""".ibl"r al l(Xrti:120).
las plantas y los animales'
oficios, la economíá, laTierra, el cuerpo humano'
encuentran reunidos un método
<<De esta J'orma -señala Snyders- se

(r. I)e hecho, dedicacapítulos específicos de su obra al tratamiento del método a emplear
ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas de
y la
¡,irr;r la enseñanza de las
5.Enefecto,laimportanciaatribuidaporComenioalaenseñanzadelascienciasa l'rt'tllttl.
clásico y el surgimiento
sentioor.*"u, p.ut-unagr"n, át tandono del currículo
través de los /.SiguiendoelplanteodeLundgren(1992),esjustamenteestepuntoelquemarcala
.r.ri.,ifur realista. Bajo la influencia de las ideas de Bacon rr,rrrsiciril hacia 1o que é1 denominu curricular moral, orientado hacia la formación
¿" l" qr.
¿f denomina "ódigo
"OAilo realista es que el conocimiento se activa
(1561-1626), el supuesto ú";tp"l de la pedagogía ,1,'l t'iudadano.
át un ptot"*o inductivo (Lundglen' 1992)'
por los sentidos y se construye o t'aués
80 EL SAIJTJIT I)IDACTICO
El modelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de
la tríada didáctica -el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes-
tro- y propone un camino metodológico que se deriva del modo en que él
interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. Así, construye un
método instruccional compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la
base de sus ideas psicológicas acerca del interés y la cognición humana.s
1. Claridad en la presentación del contenido (etapa de demostración del
objeto).
2. Asociación de un contenido con otro asimilado anteriormente por el
alumno (etapa de comparación).
3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo
ordenado (etapa de generalización).
4. Método o aplicación a situaciones concretas de los conocimientos
adquiridos (etapa de aplicación).
La difusión y valorización del pensamiento de Herbart se produce tardía-
mente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones
herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes
enfatizaron el componente metodológico de su obra y efectuaron una
aplicación algo abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando él
había desarrollado una teoría educativa mucho más amplia y comprensiva.
Se produce así lo que Hamilton (1999) llama una <<extracción>> de la didáctica
del marco general de la teoría herbartiana. En momentos de expansión de
los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofrecía una gran adaptabilidad
para resolver los incipientes problemas de la enseñanza masiva y organizar
el trabajo del profesor.e
8. Una aproximación general a las ideas psicológicas de Herba¡t y un detalle de su
método pueden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999).
9. Entre sus discípulos puede mencionarse a Ziller ( l8l7 -1882), quien fundó en 1862 un
seminario pedagógico en Leipzig con una escuela anexa de carácte¡ experimental para que
los futuros maestros pudieran realizar ejercicios prácticos. Desarrolló para esa tarea un
Manual, en el que aplicó férreamente el método de los pasos formales en cada una de las
unidades. Finalmcnte, fue Rhein (1847 -1929) quien puso en práctica el método para la orga-
nización de la lección en el marco del proceso de organización de la escuela elemental
alemana. Escribió, en I 878, Teoría y práctica de la instrucción en la escuela primaria según
los principios lrcrbartkmos. En los Estados Unidos fue Cha¡les McMurray (1857-1929) el
principal difusor de las ideas de Herbart. Publicó varias obras y dictó seminarios en
universidades de diversos estados estadounidenses. Junto con su hermano Franklin, intentó
I't,¡l,ltntus la lu attsañruuu y ptoPuestos tlidácticcts a fravés del tiempo 81
('icrt¿rmente, el énfasis en la rigurosa aplicación del método otorgó una
rrrr¡rronta fbrmalista a estas primeras teorizaciones didácticas, que fue criti-
, ;rr ll cn más de una ocasión (Titone, 1968; Candau, 19BB). Según Candau,
,.1 lirrmalismo reside en este caso en que la estructuración del trabajo didác-
r r( ( ) r)o está dada por el contenido de enseñanza ni por las características del
',nl('lo que aprende sino que deriva de la creencia en el método único. Sin
r,rrrlxrrgo, la búsqueda del mejor método, lejos de ser un atributo exclusivo
rlt' t'stos autorss, constituye un rasgo que aparecerá en reiteradas ocasiones
y lxr jo diferentes signos- en el pensamiento didáctico. Si bien hay contrastes
rnr¡rortantes en los modelos pedagógicos de base, el grado de formalización
¡rk rrnzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mé-
rorlo, la cuestión metodológica constituye un capítulo ineludible en la obra
rlt' tliversos autores que se ocuparon de la enseñanza posteriormente.
l\'ritalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son
rrl¡,.rrrros de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmación. En muchos
rlt't:stoS casos, además, el tratamiento del método expresó también cierta
r r rn l'ianza en disponer de un patrón de aplicación general y alcanzí un grado
r L' lirrmalización importante. r0
LA BÚSSUEDA DE BASES CIENTÍFICAS Y LA EXPLICACIÓN
DELAPRENDIZAJE
l.a pregunta por el carácter científico del conocimiento pedagógico cobra
rrrrrr ¡rarticular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupación
y;r t:staba instalada desde tiempo atrás. Como señala De Landsheere (1996),
l¡r itlca de una pedagogía científica basada en la experimentación hunde sus
I rrr¡rlrrrnentar la enseñanza en la teoría herbartiana y derivar principios para la preparación de
l¡ r,.rlocentes y el currículo de la escuela básica.
10. Como ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta
rrrcrotlológica sobre la base del método experimental. Este método de problemas consta de
r rl( o f ases o momentos: l. Comienzo por una experiencia del niño; 2. Interrupción de la
,.r¡rclicncia para definir el problema; 3. Inspección de los datos disponibles y búsqueda de
rrrr;r ¡xrsible solución;4. Formulación de hipótesis con vistas a reanudar la continuidad de la
,.r P,'r'icncia; 5. Sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia. Del mismo
rr,xkr, el método de proyectos formalizado por Kilpatrick establecía una serie de etapas: l.
I r, scrrbrimiento de una situación o relación del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los
,rlur¡uros a <<ver>> el problema; 2. Definición y formulación del proyecto; 3. Planeamiento y
, ,,rrrpilación de datos;4. Ejecución del plan anteriotmente trazado; 5. Evaluación del proyecto.