Haydée Lluesma San Bartolomé

3er Curso de Psicología, UV

Psicología de la Educación y la
Instrucción
· Nombre: Ladislao Salmerón Gonzalez
· Correo: ladislao.salmeron@uv.es · Despacho: F119
· Tutorías: Lunes de 12 a 15

· NORMATIVA

Créditos Porcentajes Otros

· Páginas de Interés
Índice

ÍNDICE

- TEMA 1: Aprendizaje e Instrucción en los Contextos Educativos

- TEMA 2: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje del Conocimiento Declarativo

- TEMA 3: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de Conocimientos

Procedimentales

- TEMA 4: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de Conocimientos Actitudinales

- TEMA 5: La Motivación en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

- TEMA 6: Interacciones en Contextos Educativos

- TEMA 7: Diseño de Instrucción: Modelos y Fases. Evaluación Educativa e

Instruccional

- TEMA 8: Técnicas Microinstruccionales

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 Índice

TEMA 1: Aprendizaje e Instrucción en los

Contextos Educativos
Existen muchas afirmaciones falsas sobre el aprendizaje, las cuales veremos en los
diferentes bloques de estudio.
Mitos sobre la Educación

(1) La gente puede (2) Los estudiantes (3) Releer y resaltar (4) Memorizar (5) La alta motivación
hacer multitarea de deben recibir material de texto son información de los estudiantes es
forma eficiente información en su estrategias altamente ahora es menos una condición previa
durante las propio estilo de efectivas para el relevante, ya que para el aprendizaje en
sesiones de estudio. aprendizaje para aprendizaje. se puede acceder la mayoría de las
facilitar su aprendizaje. a ella en internet. materias.

(6) Los maestros (7) Los estudiantes (8) La información (8) El desempeño (9) Lo que se aprende
deben motivar a los identifican con incorrecta se puede en una tarea es lo en un tema se puede
estudiantes precisión lo que mejor modificar fácilmente mismo que usar fácilmente en un
elogiándolos por funciona para su enseñando nueva aprenderla. contexto diferente.
ser inteligentes. aprendizaje. información correcta.

Además de esto, existen numerosos descubrimientos y postulados llevados a cabo por el

profesor Itard, quien trató de enseñar a Víctor el niño salvaje.
- Enfoque centrado en el alumno → Las necesidades y características individuales
del alumno deben determinar el programa educativo. El profesor debe ser libre de
amoldar la instrucción, adaptándose a las necesidades del alumno.
- La educación depende de que el alumno adquiera una serie de experiencias. Si el
alumno carece de las experiencias sensoriales adecuadas, entonces esas
experiencias deben proporcionarse como requisito de los componentes más
académicos del programa educativo.
- El alumno debe estar motivado para aprender.
- La instrucción a menudo requiere el desarrollo de nuevos procedimientos y
técnicas.
- La sociedad y la instrucción formal es crucial para el desarrollo humano.
- Las personas aprenden para satisfacer sus necesidades.
- Los programas de instrucción deberían basarse en la ciencia.

1. Psicología de la educación: Instrucción y Aprendizaje

·Psicología de la educación: rama de la psicología que trata de comprender cómo pueden
interactuar el entorno de la instrucción y las características del alumno para producir el
crecimiento cognitivo de éste. Se centra en el estudio científico de las técnicas precisas

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 Índice

para alentar los cambios en el conocimiento del alumno. Estudia cómo afecta la
instrucción al aprendizaje. Existen tres componentes principales:
- La psicología educativa es una ciencia, una de las ramas de la psicología.
- La psicología educativa investiga los cambios que el instructor introduce en el
entorno.
- La psicología educativa investiga los cambios resultantes en el conocimiento del
alumno.
Instrucción Aprendizaje

Elaboración por parte del profesor Cambios duraderos en el conocimiento del alumno, cuando dichos
de entornos que tienen como cambios se deben a la experiencia y se manifiestan en forma de conducta.
finalidad fomentar cambios en el - Es a largo plazo, pues si el cambio desaparece a las pocas horas no
conocimiento del alumno. es aprendizaje. Este debe ser duradero.
- Es algo que hace el profesor. - Cambio cognitivo manifestado en la manera de un cambio
- Tiene como objetivo conductual. Si no hay cambios, el aprendizaje no ha tenido lugar.
promover el aprendizaje del - Depende de la experiencia del alumno, de cómo interpreta el
alumno, mejorar la alumno los procesos por los que se le hace pasar. Si se debe a un
educación. estado fisiológico, no se considera aprendizaje.
El factor de “qué es lo que cambia” en el aprendizaje es un tema de debate, pues todavía
no se decide si se trata de un cambio cognitivo o conductual. Pero nosotros tomaremos
como aprendizaje un cambio cognitivo reflejado en un cambio conductual (aunque haya
autores como Thorndike que no estén de acuerdo). Pero también debemos tener en cuenta
que no todas las experiencias son verdaderas e igualmente educativas, y por tanto existen
experiencias des-educativas cuando retrasan o distorsionan el desarrollo de futuras
experiencias.
Por ello, teniendo en cuenta que el aprendizaje se basa en conectar nueva
información con otra más antigua, los alumnos deben desarrollar estructuras de
conocimiento que les permitan impulsar la adquisición de nueva información útil,
asimilando los conocimientos para generar una buena base.

En la Psicología de la Educación e Instrucción el tipo de aprendizaje que nos interesa es

aquel instruido por alguien, esos conocimientos que alguien ha tratado de mostrarnos de
forma activa para que los memoricemos y que, a su vez, este se queda en nuestra memoria
a lo largo del tiempo para poder hacer uso de él.

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2. Enfoques de investigación
Enfoque Conductista
Se centra en si un método es mejor que otro.

Tienen como objetivo determinar los efectos de las manipulaciones observables (bien en
el ambiente, el alumno, el profesional, etc.) sobre una conducta observable. Se busca
analizar diversos métodos o variaciones y, tras medir el rendimiento de los alumnos en
cada uno de estos métodos, comparar cual presenta resultados más favorables o positivos.

Enfoque Cognitivo
Se centra en cómo actúan los métodos de instrucción sobre los procesos de aprendizaje
subyacentes y los resultados del aprendizaje.

No permite conocer qué método es mejor, sino que tiene por objetivo determinar cómo
influyen los procedimientos de la instrucción sobre el pensamiento de la información
interno y el conocimiento cognitivo adquirido. En lugar de observar cuánto se aprende,
prefiere buscar el cómo se aprende, es decir, en las diferencias cualitativas del
procesamiento cognitivo del alumno durante el aprendizaje.

Enfoque Contextual
Se centra en cómo emplear los métodos de instrucción en situaciones de aula reales.

Considera que los métodos de instrucción no pueden separarse del contexto en el que se
usan (incluyendo el origen social y cultural, el aula, la escuela y el sistema educativo en
general). Estudia cómo suceden los programas de instrucción en las clases reales, pues
pueden existir diferencias a la hora de llevarlo a cabo según cómo lo entiendan los
profesores o cómo lo experimenten los alumnos.

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3. Historia de la Psicología y la Educación

Alrededor de 1890, los psicólogos se esforzaban por mantener y desarrollar su nueva
ciencia, mientras los educadores debían proporcionar a la población una educación
obligatoria y universal, profesionalizando la práctica de la enseñanza. Pero la relación
entre estos dos ámbitos, la psicología y la educación atravesó tres fases antes de llegar a
la situación actual.

ETAPA 1: Vía de sentido único

Etapa de ingenuo optimismo a inicios del s. XX donde los avances de la psicología se
aplicaban directamente a la mejora de la educación.
Desde la psicología educativa (considerada la ciencia orientadora de la escuela)
se era optimista respecto a las posibilidades de que la psicología mejorase la práctica
educativa. Thorndike creyó que los psicólogos educativos debían aplicar los métodos de
la ciencia a los problemas de la educación, pues alegaba que aplicar correctamente los
hallazgos psicológicos conduciría a una mejora de la instrucción en todas las escuelas.
Pero pronto, a inicios de 1900, los psicólogos educativos reconocieron que la
psicología posiblemente no sería capaz de satisfacer las necesidades de los educadores; y
James no tardaría en encontrar obstáculos a la aplicación de la psicología de la
educación:
- La psicología de finales del XIX carecía de una base de datos lo suficientemente
amplia, por lo que es necesario mucho trabajo para verificar las teorías
psicológicas.
- Los resultados de la investigación y las teorías no se traducen necesariamente en
prescripciones para la práctica en el aula.

ETAPA 2: Vía sin salida

Etapa pesimista a mediados del s. XX donde las vías de la psicología y de la educación
dejaron de encontrarse, se desconectan.
Se pierde la esperanza en que la psicología sea capaz de asumir un papel de
ciencia rectora de la educación, dedicando los psicólogos sus estudios del aprendizaje a
animales en laboratorios. Los educadores por otro lado se concentraron en cuestiones
prácticas (mejores métodos para enseñar ciertas habilidades), sin conseguir basar sus
decisiones educativas en una teoría coherente sobre cómo aprenden los alumnos.
Se considera (según Grinder) hay tres razones para el declive de la psicología
educativa a mitad del s. XX, debido a los cuales los psicólogos educativos:
- Abandono → Pierden el interés en contribuir a la política educativa.
- Fraccionamiento → No logran desarrollar una perspectiva teórica coherente.
- Irrelevancia → Se concentraron en temas de investigación muy alejados de los
problemas escolares.

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ETAPA 3: Vía de doble sentido

Renacimiento del optimismo durante la parte final del s. XX, donde las cuestiones
educativas moldearon la investigación psicológica, y la investigación psicológica informó
a la práctica educativa.
Gracias a la transición de la psicología conductual a la psicología cognitiva, en el
ámbito de la psicología educativa comenzó a destacarse al aprendiz como participante
activo del proceso de aprendizaje. Esto alentó diversas investigaciones que analizaban
cómo aprender los alumnos reales en situaciones de aula reales, concentrándose en las
estrategias de aprendizaje individuales que usaban los alumnos.
Durante este periodo, esta disciplina adquiere herramientas de investigación como
teorías relevantes para mejorar la educación. Esto permite que la educación desafíe a la
psicología a desarrollar teorías sobre personas reales en situaciones reales (con una
agenda de investigación); al tiempo que la psicología proporciona el fundamento para
tomar decisiones racionales sobre la práctica educativa (tras desarrollar teorías útiles del
aprendizaje, la cognición y el desarrollo humanos).

4. Metáforas de aprendizaje
Existen tres metáforas mediante las cuales se puede tratar de explicar el aprendizaje que
se han desarrollado durante la historia de la psicología.

Aprendizaje como Intensificación de la Respuesta

“El aprendiz es un receptor pasivo de premios y castigos dispensados por el profesor
mediante ejercicios y práctica de habilidades básicas”
Desarrollada en la primera mitad del s. XX gracias a la investigación en laboratorios con
animales, se ve el aprendizaje como un proceso mecánico donde las respuestas con éxito
en ciertas situaciones se intensifican automáticamente, y las que no lo tienen se debilitan
(El aprendizaje intensifica o debilita la asociación Estímulo – Respuesta). Usado en la
enseñanza de habilidades básicas como leer, escribir o las matemáticas.
- Aprendiz: Receptor pasivo.
- Profesor: Dispensador de premios y castigos.
- Método: Moldear mediante premios y castigos a preguntas cortas que el aprendiz
debe contestar.

Aprendizaje como Adquisición de Conocimientos

“El aprendiz procesa la información dispensada por el profesor mediante libros de
texto, cuadernos de ejercicios y conferencias”
Desarrollada entre los años 60-70 junto a la evolución en investigación del aprendizaje
animal al humano en situaciones de laboratorio, se ve el aprendizaje como una forma de
transmitir información de una persona con más conocimientos a otra con menos.
- Aprendiz: Procesador de información.

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- Profesor: Dispensador de información.

- Método: Se presenta nueva información por el profesor para que el alumno la
adquiera, por ejemplo, leyendo manuales y luego evaluando.

Aprendizaje como Construcción del Conocimiento

“El aprendiz elabora significados, comprendiendo las tareas académicas orientado por
el profesor mediante deberes, descubrimientos guiados y la participación supervisada
en tareas significativas”
Desarrollada entre 1970 y 1980 cuando se investiga en aprendizaje humano en situaciones
reales, el aprendizaje se ve cuando las personas seleccionan información relevante, la
organizan de forma coherente y la interpretan según lo que conoce. Se destacan los
procesos de aprendizaje y las estrategias sobre aprender y comprender.
- Aprendiz: Elaborador del sentido.
- Profesor: Orientador que ayuda al estudiante cuando intenta comprender cómo
realizar las tareas académicas.
- Método: El profesor ayuda al alumno a comprender y enlazar los nuevos
conocimientos con tareas como los debates (sugerir cómo organizar un escrito
cuando el alumno se debate entre varias ideas).

5. Cómo aprenden las personas: una teoría cognitiva del aprendizaje

significativo
Se considera la comprensión como un cambio en la instrucción que promueve cambios
en el conocimiento del alumno (estrategias de aprendizaje y estructura de la memoria).
La educación ayuda al alumno a cambiar su conocimiento, manifestado en cambios de la
conducta académica, motriz, social y personal.

Arquitectura básica del sistema de aprendizaje

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Principios del Aprendizaje

- Canales duales → Las personas poseemos canales separados para procesar la
información visual y verbal.
- Capacidad limitada → Somos capaces de procesar sólo una cantidad limitada de
conocimientos en un canal al mismo tiempo.
- Aprendizaje activo → El aprendizaje significativo sucede cuando los alumnos se
implican en un procesamiento cognitivo adecuado durante el aprendizaje (prestar
atención a la información relevante, organizarla y estructurarla de forma
coherente, integrando mentalmente las representaciones entre sí y con el
conocimiento previo).

Almacenes de Memoria en el Aprendizaje Significativo

- Memoria sensorial → Se capta la información por los receptores sensoriales y se
mantienen brevemente en un almacén de memoria sensorial de capacidad limitada
y duración breve, mediante una representación sensorial. Se pierde la
información con el paso del tiempo.
- Memoria operativa → Al prestar atención a la información antes de que se
desvanezca, podemos transferir parte de la información a la memoria operativa
(MO), una parte de la memoria a corto plazo que corresponde a nuestra
consciencia activa. Con una capacidad muy limitada y de poca duración, se
representa la información de forma acústica o con una versión modificada de la
entrada sensorial. Se pierde cuando nueva información desplaza los anteriores
elementos.
- Memoria a largo plazo → Codificando el conocimiento recién construido,
enviándolo desde la memoria operativa a la memoria a largo plazo, parte de ese
conocimiento puede retenerse de forma permanente. Presenta una capacidad
ilimitada con una duración de largos periodos de tiempo, donde se pierde el
conocimiento cuando otra información interfiere en el proceso de su recuperación.

Procesos Cognitivos en el Aprendizaje Significativo

Se usan los procesos de selección, organización e integración para construir nuevos
conocimientos en la MO, transfiriéndolos después a la MLP para almacenarlos de forma
permanente mediante la codificación.
- Selección → Se centra la atención en aspectos relevantes de la información,
seleccionando fragmentos para procesarlos, y se transfieren de la memoria
sensorial a la memoria operativa. Codificación selectiva (separar la información
relevante de la irrelevante).
- Organización → Se construyen conexiones internas entre fragmentos de
información que ingresan a la memoria operativa, organizándolas en un todo

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coherente. Combinación selectiva (combinar la información selectivamente

codificada de modo que construya un todo integrado conectado internamente).
- Integración → Se construyen conexiones externas entre el conocimiento recién
organizado en la MO y el recuperado de la MLP, conectando el nuevo
conocimiento al ya adquirido anteriormente. Pero también se construyen
conexiones entre fragmentos de conocimiento recién organizado de diferente
categoría, como lo es la representación verbal y la icónica de un concepto.
Comparación selectiva (relación entre el conocimiento recién adquirido o
recuperado con el anterior para construir un todo conectado externamente).

Cinco Tipos de Conocimiento

- Hechos: Elementos que componen en conocimiento semántico/general de una
persona sobre el mundo (¿La capital de Francia?).
- Conceptos: Representaciones personales de las categorías, esquemas, principios y
modelos de un dominio. Hay diferentes tipos como el conocimiento conceptual
sobre principios y modelos (Diferencia entre la columna de decenas y de unidades
en una operación); o el conocimiento esquemático de categorías y esquemas
(Saber qué tipo de fórmula usar).
- Procedimientos: Llamado también conocimiento procedimental, es un algoritmo o
lista de pasos que pueden usarse en situaciones específicas (Usar la regla de la S
en el plural de las palabras).
- Estrategias: Llamado conocimiento estratégico, es una orientación general para
aprender, recordar o resolver problemas. Incluye la autosupervisión del progreso
en el uso de propias estrategias (Diseñas y supervisar un plan para escribir una
redacción), o las estrategias metacognitivas para evaluar las propias capacidades
y el progreso en una situación de aprendizaje.
- Creencias: Pensamientos del alumno sobre sus características como aprendiz,
sobre cómo funciona el aprendizaje y sobre la naturaleza de cierto dominio de
conocimientos. Las creencias sobre la autoeficacia se refieren a la propia
capacidad para realizar una tarea (No soy capaz de superar esta materia), y las
epistemologías personales se refieren a las creencias de las personas sobre el
conocimiento y el aprendizaje (Seguro hay una forma correcta de resolver el
problema).

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 Índice

6. Cómo ayudar a las personas a aprender: un modelo cognitivo de la

Instrucción
Seis Factores del Proceso Enseñanza-Aprendizaje
- Cambios instruccionales: Secuencia de sucesos ambientales/externos en los que se
incluye la organización y contenidos del material instruccional y la conducta del
profesor, qué se enseña y cómo se enseña.
- Características del alumno: Conocimientos previos del alumno en los que se
incluyen hechos, procedimientos y estrategias necesarias en las situaciones de
aprendizaje, además del sistema de memoria del alumno.
- Contexto de aprendizaje: Contexto social y cultural del aprendizaje, incluyendo la
estructura social del aula y la escuela.
- Procesos de aprendizaje: Procesos cognitivos internos del aprendiz durante el
proceso. Cómo selecciona, organiza e integra la información nueva con
conocimientos previos.
- Resultados del aprendizaje: Cambios cognitivos en el sistema de conocimientos o
memoria del alumno (como hechos, procedimientos y estrategias recién
adquiridos).
- Rendimiento: Cómo rinde el alumno, su conducta en los exámenes, la retención o
la transferencia a nuevas tareas de aprendizaje.
Para una instrucción eficaz el objetivo debe ser dar experiencias de aprendizaje (cambios
instruccionales) adecuadas al tipo de alumno (características del alumno) y su situación
de aprendizaje (contexto de aprendizaje) para impulsar un procesamiento cognitivo
adecuado (procesos de aprendizaje), que conduzcan a la construcción de conocimiento
(resultado del aprendizaje) que sea evidente en un cambio en la conducta del alumno
(rendimiento).

Tres tipos de Resultados del Aprendizaje

Mediante el estudio de las condiciones cognitivas que conducen al aprendizaje
significativo, se han llegado a dos teorías principales que nos dan tres posibles situaciones
o resultados para el aprendizaje.
Teorías

Gagné distingue dos condiciones de aprendizaje. Mayer cree necesario cumplir tres condiciones internas
- Condiciones internas: Procesos cognitivos que se fundamentales para instigar el aprendizaje
activan en el aprendizaje en el momento. significativo. La instrucción debe ayudar al alumno a
- Condiciones externas: Sucesos instruccionales que seleccionar la información relevante, organizarla e
tienen lugar fuera del aprendiz. integrarla.

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Índice

- Sin aprendizaje: Si no se cumple la primera

de las condiciones, no se aprende nada,
indicado por un mal rendimiento en la
retención y transferencia (no se entiende lo
que se lee).
- Aprendizaje literal: Se cumple la primera
condición, pero no la segunda ni la tercera. De
este modo el estudiante aprende de un modo
no significativo, indicado por un buen
rendimiento en la retención y un mal
rendimiento en la transferencia (no se
relaciona el conocimiento nuevo con el que ya
se poseía).
- Aprendizaje significativo: Se cumplen las tres condiciones y el alumno aprende de un
modo significativo, indicado por un buen rendimiento de retención y de transferencia. Este
depende del procesamiento cognitivo activo durante el aprendizaje, de una construcción
activa del conocimiento. Para ello son necesarias tres condiciones externas para que la
instrucción aliente el aprendizaje significativo:
- Contenidos potencialmente significativos.
- Ayudar al alumno.
- Evaluar el aprendizaje significativo mediante una prueba.

Tres Tipos de Carga Cognitiva

Siendo la capacidad cognitiva para el aprendizaje limitada, hay tres fuentes principales
de carga cognitiva durante el aprendizaje:
- Carga cognitiva intrínseca: Cantidad de procesamiento cognitivo necesario para
comprender los contenidos según su complejidad conceptual (reflejado en el proceso
cognitivo de selección de los elementos y relaciones relevantes que recibirán un
procesamiento posterior). Esto se puede definir con la interactividad de los elementos. A
más interactividad entre muchos elementos más capacidad cognitiva requerida. Menor
interactividad entre elementos indica que pueden aprenderse por separado y, por tanto, se
necesita menos capacidad cognitiva. No puede eliminarse, pero puede manejarse con una
instrucción eficaz (por ejemplo, fragmentando una lección en segmentos manejables).
- Carga cognitiva extraña: Cantidad de capacidad cognitiva empleada en el
procesamiento cognitivo no relevante para los objetivos de la instrucción. Se da en
situaciones como una lección mal diseñada, instrucciones desorganizadas o la presencia
de muchos contenidos ajenos al tema. Puede reducirse con un diseño instruccional eficaz
(como reducir la cantidad de información ajena al tema).
- Carga cognitiva vinculada: Los alumnos se implican en un procesamiento
cognitivo profundo de los contenidos a aprender. Esta puede instigarse pidiendo al
alumno que lleve a cabo actividades como la autoexplicación o presentando los
contenidos de forma amigable, como en una conversación.

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La instrucción debe diseñarse para mantener bajo control la carga cognitiva intrínseca,
minimizar la carga cognitiva extraña y promover la carga cognitiva vinculada. De esta
forma el alumno mantendrá su capacidad para el procesamiento intrínseco y vinculado.

7. El Desafío de Enseñar la Transferencia

La transferencia es el efecto del aprendizaje previo sobre el aprendizaje y la solución de
problemas nuevos.
· Transferencia del aprendizaje · Transferencia de la solución de problemas
Efecto del aprendizaje previo sobre el aprendizaje Efecto del aprendizaje previo sobre un proceso nuevo
nuevo, al usar conocimiento de experiencias previas de solución de problemas, empleando conocimiento de
como apoyo para aprender algo nuevo. una experiencia previa para concebir soluciones a un
problema nuevo.

La transferencia además puede ser un proceso positivo, negativo o neutro.

Resolución de problemas nuevos o adquisición de nuevo aprendizaje

Transferencia positiva Transferencia negativa Transferencia neutra

El aprendizaje previo ayuda. El aprendizaje previo interfiere. El aprendizaje previo no tiene efecto.

La transferencia puede ser específica, general o mixta.

Específica General Mixta
Los elementos del Los elementos no son idénticos, pero la Referida a la transferencia específica de un
aprendizaje previo experiencia general de conocer dicho principio o estrategia general, tiene lugar
y del nuevo son aprendizaje previo mejora la mente de algún cuando dicho principio o estrategia usado
idénticos. modo que tiene efecto sobre el nuevo en el aprendizaje previo también se usa en
aprendizaje. el nuevo.

Durante el s. XX hubo numerosos fracasos a la hora de enseñar la transferencia. Al

inicio se concebía como una disciplina formal donde se creía en una transferencia general
(latín y geometría como materias que mejoran la mente en general). Pero Thorndike
(conocido como el primer psicólogo educativo) a inicios del 1900 puso a prueba esta
teoría de la disciplina formal, descubriendo que aprender a realizar una tarea cognitiva
sólo daba mejoras en otra si estas comparten muchos elementos. Tras esto, sustituyó la
teoría de la disciplina formal por su teoría de la transferencia mediante elementos
idénticos (transferencia específica). Propuso una noción de la mente como un conjunto
de habilidades específicas de dominio.
Pero los educadores no creyeron que la teoría de Thorndike fuera la única forma
de enseñar transferencia (“Si así fuera, la única forma de enseñar la transferencia sería
conocer por anticipado cada problema que el alumno habrá de resolver y enseñar las
habilidades necesarias para enfrentarlos… prepararlos para resolver problemas nuevos
sería imposible”). Es por ello que se apoyaron en las transferencias específicas de

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 Índice

principios // estrategias generales → Apoya un estilo de transferencia mixta donde se

pueden aprender estrategias generales específicamente aplicables a las nuevas tareas.
Los psicólogos de la Gestalt entonces compararon dos métodos de enseñanza.
Aprendizaje Memorístico Aprendizaje Comprensivo

Basado en teorías de transferencia Basado en teorías de transferencia de estrategias generales. Se aprende

específica. Se memorizan conductas un principio o estrategia general que puede usarse en una amplia
que generan la respuesta. variedad de problemas de índole similar.

8. ¿Qué puede aportar la Psicología Educativa?

Actualmente la psicología educativa aporta grandes posibilidades de mejora a la práctica
educativa, la cual se guía por principios generados gracias a la investigación y obtención
de datos empíricos. Por tanto, las decisiones educativas se fundamentan en cómo aprender
los alumnos y en los resultados de investigaciones sobre fomentar el aprendizaje (A pesar
de que todavía hoy hay decisiones que se toman en base a creencias, ideologías, etc.).
Se pueden poner en práctica ciertas estrategias a la hora de enseñar, pero siempre
basándose en la investigación y bases científicas que hay sobre estas, que deben presentar
características centrales como:
- Predicciones contrastables derivadas de teorías claras.
- Métodos adecuados para obtener las pruebas empíricas relevantes.
- Conclusiones lógicas fundadas en pruebas empíricas.
- Escrutinio constante, realizando investigaciones adicionales haciendo públicos
los resultados para que puedan ser criticados.

Las principales aportaciones de la psicología educativa son:

Las Psicologías de Áreas del Conocimiento

Centrada en elaborar teorías específicas para cada área del conocimiento, examinando la cognición en el
contexto de tareas académicas reales y no en tareas de laboratorio artificiales. Esto permite desarrollar teorías
más realistas sobre cómo aprenden y piensan las personas. → Desarrollo, aprendizaje, enseñanza y pensamiento.
Hay cinco líneas de estudio principales del aprendizaje en áreas de conocimiento:

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·Aprender a leer con fluidez → Leer la palabra impresa.

·Aprendizaje de la lectura comprensiva → Dotar de significado el texto impreso.
·Aprendizaje de la escritura → Aprender a redactar.
· Aprendizaje de las matemáticas → Resolver problemas matemáticos en campos como aritmética, álgebra y
geometría.
· Aprendizaje de la ciencia → Explicar el funcionamiento de los sistemas científicos en campos como la física,
biología y ciencias de la Tierra.

Instrucción en Procesos Cognitivos

Atendiendo a la instrucción en el aprendizaje significativo, estudia las diversas vías que pueden conducir a la
transferencia del aprendizaje (ya que no existe un único método que garantice la mejora del aprendizaje
significativo). Toda enseñanza debe adaptarse a las necesidades del alumno, a los requisitos de la tarea y a las
habilidades del profesor. → Mejorar los procesos cognitivos que conducen al aprendizaje significativo.
Hay ocho vías principales de enseñanza para promover el aprendizaje significativo:

· Realimentación productiva → Los profesores comentan el rendimiento con los alumnos.

· Provisión de concreción, actividad y familiaridad → Los profesores establecen la exploración guiada.

· Provisión de ejemplos → Los profesores muestran a los alumnos cómo aprender a partir de ejemplos sobre la
manera de realizar una tarea académica.

· Orientación de los procesos cognitivos durante el aprendizaje → Los profesores alientan a los alumnos a
realizar un procesamiento cognitivo adecuado durante el aprendizaje.

· Desarrollo de estrategias de aprendizaje → Los profesores ayudan a los alumnos a aprender cómo
aprender.

· Desarrollo de estrategias de solución de problemas → Los profesores ayudan a los alumnos a aprender
cómo pensar.

· Modelos de aprendizaje creativo en el aula → Los profesores establecen el aprendizaje colaborativo entre
los alumnos para la realización de tareas académicas.
· Desarrollo de la motivación para aprender → Los profesores motivan a los alumnos para trabajar con más
intensidad.

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Índice

TEMA 2: Procesos de Enseñanza y

Aprendizaje del Conocimiento Declarativo
1. Tipos de conocimiento
“Aprender significa adquirir conocimientos para comprender el entorno natural y
social que nos rodea, y actuar con eficacia en este entorno”
Existen diferentes tipos de conocimiento:
- Conceptos, ideas, hechos → Parte del aprendizaje que nos enseña lo que debemos
hacer (Definiciones por ejemplo).
- Normas, valores, actitudes → Parte del aprendizaje que nos da la fuerza, los
valores para llevar a cabo lo necesario. Se trata de valores o actitudes, aplicar los
conocimientos a nuestro día a día (por ejemplo, comprender cómo usar los
conocimientos adquiridos en clase en nuestro día a día, cómo pueden servirnos).
- Habilidades, procedimientos → Parte del aprendizaje que nos enseña cómo hacer
las cosas, los procedimientos y cómo llevar a cabo acciones (por ejemplo, sumar,
restar, dividir, etc).

2. Conocimiento previo
Cuando el estudiante sabe un concepto, se representa en la mente y puede ser
reconocido poco después de aprenderse. Cuando se explica con conceptos familiares y se
relaciona con otros, este puede entenderse. → Cualquier información nueva debe
procesarse de forma significativa en la memoria de trabajo para volverse
“conocimiento/entendido” almacenado en la MLP.
Para estudiar este proceso en el que se logra el estado de “comprensión”, se
combinan el modelo simplificado de aprendizaje del cerebro con el de entradas y salidas
de conductas.

· Cómo se crea y representa la memoria

Distintos grupos de neuronas sincrónicamente activas en el cerebro subyacen a la
memoria y el comportamiento (comportamiento e interacciones con el contexto
remodelan las representaciones neuronales, que en un futuro puede influenciar la
memoria y el comportamiento). Al experimentar algo nuevo, apercibimos información y
sensaciones que entran al cerebro y generan ciertos patrones de actividad neuronal; al
tiempo que existen patrones que se activan en el intento de descifrar la nueva experiencia
en términos ya conocidos para nosotros → Se forman una nueva representación de un
concepto y nuevas conexiones de información existente.

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El proceso biológico para crear nuevas asociaciones y conexiones se conoce como

consolidación → Se forman nuevas sinapsis y otras se vuelven más fuertes. Es la esencia
de la plasticidad cerebral, nuestra habilidad para generar nuevas memorias y conexiones
relacionadas con la experiencia.
Aprender un nuevo concepto

· Antes del aprendizaje · Aprendizaje · Después del aprendizaje

Representa la red de En naranja el nuevo patrón se activa en El nuevo concepto se
información ya aprendida. asociación con patrones existentes en gris. consolida en la red de trabajo

· Los elementos de la Consolidación

Para apoyar el proceso de información que promueve la consolidación de nueva
información a la red de información existente, debemos considerar tres componentes
principales:
- El nuevo concepto.
- El conocimiento existente asociado a nuevos conceptos.
- La asociación significativa entre los dos anteriores.
Estos tres componentes deben estar activos a la hora de aprender. El proceso de
consolidación se sabe depende de la activación (sólo las neuronas activas son candidatas
de la consolidación y estabilización).
Podemos pensar en el nuevo y existente conocimiento como representaciones, o
un único patrón neuronal, y significativas conexiones formadas entre ellos que pueden
generar futuras asociaciones.

· Qué es el “significado”
Un nuevo concepto se vuelve significativo cuando permite que el cerebro responda de
forma efectiva (y por tanto lo haga el alumno). Cuando el concepto está integrado en la
red de trabajo existente de forma que apoya una acción potencial o una decisión y sus
consecuencias. Si el cerebro es responsable de la cadena de procesos, el nuevo concepto
se vuelve significativo cuando se integra efectivamente en la cadena:
“se percibe el estímulo → se procesa → se genera una respuesta → se recibe feedback →
se procesa el feedback en relación a la respuesta”

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Índice

- Nivel básico de aprendizaje: Un significado concreto se asocia a un concepto sin

sentido. El significado se basa en la capacidad de usar el nuevo concepto para
comunicar o actuar de forma efectiva, que usualmente se acompaña de feedback
positivo. Un uso exitoso refuerza la asociación con la red, y el concepto se vuelve
más robusto.
- Nivel más alto de aprendizaje: Los conceptos bien establecidos se usan como
ejemplos para conceptos más abstractos y generales. Establecemos el significado
del nuevo concepto sobre la base de conceptos ya conocidos y las interacciones ya
conocidas entre ellos. Niveles de significado más abstractos dependen de la
familiaridad y experiencia con niveles más concretos.

· Memorizar y Comprender
Memorizar suele ser la habilidad de recitar ciertos hechos. Los estudiantes capaces de
hacer esto no se considera que demuestren comprender los hechos o los procesos, aunque
entiende lo suficiente para un nivel básico que permite una comunicación efectiva en
ciertos contextos. Para un mayor nivel de entendimiento se requieren ejemplos
adicionales y conexiones con el nuevo concepto. Cuantos más ejemplos para demostrar el
significado del concepto, se establece un mayor nivel de significado. Con conceptos de
mayor nivel puede ser útil en un mayor número de situaciones y contextos. Cada vez que
se usa de forma efectiva se recompensa y refuerza.
Memorizar y comprender se encuentran en niveles de comprensión menores y
mayores respectivamente, estando esta última demostrada por las posibles acciones
logradas sobre la base del conocimiento previo disponible y las conexiones significativos
que se aprendieron y practicaron.
Estos niveles tienen diferentes consecuencias en la retención a largo tiempo:
adiciones, mayores niveles de significado hacen la información más útil en un mayor
número de situaciones; y cada vez que se usa se practica y refuerza. Llegar a mayores
niveles es importante para los objetivos de enseñanza, creando oportunidades para
practicar. Un menor nivel de comprensión no debe ser desechada, sino considerada y
tratada como un importante paso en el camino de llegar al siguiente nivel.

· Construir una base de conocimiento

El aprendizaje puede verse como componentes de la misma cosa (colección de conceptos
representados en el cerebro), y el conocimiento es la conexión que se forma entre estos
conceptos. Por lo tanto están interrelacionados y dependen el uno del otro. Esto genera
dos importantes características de nuestro sistema de aprendizaje (El nuevo aprendizaje
se construye sobre la base de antiguos aprendizajes que deben relacionarse mediante
conexiones significativas).

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Índice

Se puede relacionar el aprendizaje con la

construcción de una pirámide. Piezas nuevas
(naranjas) se sitúan sobre la estructura ya aprendida
(las azules) mediante conexiones significativas (están
alineadas). La estructura final depende de las capas
bien colocadas de cada concepto (los triángulos).

Cuanta más información es obtenida, más pirámides

y más largas se crean con un mayor número de
oportunidades de aprender. Esto sería imposible sin
los niveles de conocimiento de apoyo inferiores que
forman la estructura del conocimiento.
Una enseñanza amplia y un conocimiento
profundo de forma significativa es crucial para la
educación, especialmente en la actualidad.

La riqueza de la información no beneficia a los aprendices hasta que no se aprende

de forma efectiva y se practica para convertirlo en conocimiento.

· Para aplicarlo
Cualquiera que enseñe puede encontrar discrepancias cuando llegando a cierto nivel de
complejidad, algunos aprendices siguen sin comprender. Ellos quizá puedan alcanzar un
nivel de comprensión menor, pero sin ser suficiente.
Puede ser de ayuda acercarse a la situación para abordarla desglosando el proceso
de comprensión de sus componentes y considerar los problemas potenciales en cada uno
de ellos. Algunos de los procesos son más sutiles que otros, pero podría ser útil
considerarlos explícitamente para localizar y abordar las brechas en el aprendizaje de los
estudiantes.
El camino para comprender incluye tres componentes: nueva información,
conocimiento anterior y conexiones significativas. Pero hay puntos a considerar sobre
estos:
- El nuevo concepto es explícito, diferente y claro
Es de ayuda presentar el nuevo concepto antes del aprendizaje, para establecer
familiaridad, si es posible más de una vez., sin ser necesarias extensas explicaciones y
con tareas sencillas para establecer familiaridades, no una comprensión profunda.
Presentar el nuevo concepto de forma explícita, clara y distinta para asegurar el
proceso; debe hacerse varias veces. Dar una explicación directa para que los estudiantes
no exploren y descubran, dando el mínimo número de nuevos conceptos posibles en una
sesión. Y si hay que presentar varios, que sean claramente distintos (temporal y
conceptualmente).

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Índice

- El conocimiento previo relevante es accesible y activo

Si no está accesible, no hay forma de enseñarlo. Es mejor emplear el tiempo enseñando lo
básico que intentar enseñar lo nuevo sin la base. La información previa relevante debe
estar activa cuando se aprende. Para asegurarse de estas cosas se puede aplicar un
cuestionario corto donde el conocimiento requerido puede servir como una práctica de
recuperación efectiva, y una preparación para el nuevo conocimiento.

- Crear explícitas y significativas conexiones entre previos conocimientos y

nuevos conocimientos
Las conexiones deben comprenderse en la base de conceptos familiares, usando ejemplos
concretos que representan bien el tipo de conexiones que se enseñan. La naturaleza de las
conexiones en el ejemplo se discute explícitamente y de forma distintiva para asegurar
que se hace una asociación apropiada con el concepto y prevé de atribuciones erróneas
con otras características del modelo.

3. Cambio conceptual
Hay veces que los conocimientos previos que presenta la gente pueden ser erróneos,
ilógicos o estar mal informados (concepciones alternativas o conceptos erróneos). Es
algo normal del proceso de aprendizaje, pues no todas las ideas que desarrollamos son
correctas. Pero esto puede dificultar el aprendizaje de nuevos conceptos y teorías
(nuevos conceptos inconsistentes con el material ya aprendido) debido a que:
- Usualmente no se es consciente de que dicho conocimiento es erróneo.
- Los conocimientos erróneos pueden estar muy arraigados en el pensamiento.
- Además de que estos conocimientos son resistentes a la instrucción, ya es
necesario reemplazar y reorganizar el conocimiento guardado de la persona.

Es necesario un cambio conceptual para que haya aprendizaje. Aunque es complicado que
esto se lleve a cabo por uno mismo, hay estrategias de instrucción efectivas para lograrlo.
No funciona

1. Confiar sólo en las explicaciones aportadas.

2. Confiar sólo en las actividades prácticas.
3. Confiar sólo en las demostraciones.
4. Confiar sólo en que los estudiantes lo comprendan todo con tan solo leer el texto.
5. Confiar sólo en una perspectiva singular cuando hay muchas formas de interpretar el
material.

A la hora de llevar a cabo este cambio conceptual debemos tener en cuenta varios factores
como lo son:

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Índice

1. Evaluar ideas preconcebidas

Descripción por parte del estudiante de las concepciones existentes sobre el material, para
evaluar las ideas preconcebidas y saber hasta dónde llega su comprensión.

2. Construir sobre ideas preconcebidas

Aunque las ideas que presentan los estudiantes no sean precisas, pueden darnos una base
sobre la que construir los nuevos conocimientos, desarrollándolas para generar ejemplos
hacia el nuevo concepto.

3. Presentar nuevos conceptos o teorías

Enseñar los nuevos conceptos de forma que se vean plausibles, de alta calidad y fáciles de
comprender.
- Plausibles → La nueva información es consistente con otros conocimientos y
explica los datos de los que disponen.
- Alta calidad → Debe ser de calidad desde el punto de vista científico, pero
también con los datos de los que los estudiantes disponen.
- Fácil de Comprender/Inteligible → Los estudiantes deben poder comprender cómo
funciona la nueva concepción. Se puede hacer con el uso de analogías, modelos y
la exposición directa.
- Generativo/Fructífero → El nuevo conocimiento se puede abrir a nuevas áreas de
investigación, algo que los alumnos deben ser capaces de hacer. Se puede lograr
mostrando la aplicación del concepto en varios problemas (que sean familiares y
nuevos para los estudiantes).

4. Uso de modelos y analogías

Usar las analogías puente (se intenta unir las creencias correctas de los alumnos con el
nuevo concepto mediante ejemplos intermedios similares). Se usan modelos para ayudar a
construir las nuevas representaciones. Para ello se pueden usar experimentos mentales
(usar escenarios hipotéticos para ayudarnos a comprender cómo son las cosas en
realidad) y análisis de casos limitantes, por ejemplo.

5. Instrucción diversa
Se usa dando ejemplos para desafiar muchas suposiciones a la vez en lugar de una. Por
ejemplo, se desafían al mismo tiempo dos creencias erróneas que subyacen al concepto
erróneo.

6. Metacognición
Ayudarles a tomar conciencia de sus propias concepciones erróneas. La metacognición
implica varios procesos que incluyen el monitoreo, la detección de incongruencias o
anomalías, la autocorrección, la planificación, la selección de objetivos y la reflexión
sobre la estructura del conocimiento y el pensamiento. Esto podemos lograrlo al hacer
que el estudiante represente su pensamiento a través de discusiones interactivas y el
debate de ideas; seguido de una demostración por parte del maestro para poner a prueba
las ideas y predicciones surgidas en el debate. Se les debe permitir indagar y reflexionar
sobre lo comentado y explicado.

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Índice

- Estrategia POE → Los alumnos tratan de predecir lo que sucederá en el

experimento, observan lo que sucede, el profesor les explica en base a lo observado
en las predicciones y lo sucedido.
- Ciclo de consulta → Se da una pregunta a investigar, se trata de predecir,
generando los estudiantes hipótesis y predicciones alternativas a la pregunta. Se
experimenta y los estudiantes generan con los datos un modelo conceptual
siguiendo las leyes científicas que predicen y explican los hallazgos. Luego aplican
el modelo en diferentes situaciones para investigar su utilidad y limitaciones.

7. Conflicto cognitivo
Mostrar experiencias que causen conflictos cognitivos, para que se planteen sus
conocimientos erróneos junto al concepto o teoría correctos. Esto se puede llevar a cabo:
- Presentando datos anómalos (que no concuerdan con su concepto erróneo). Deben
ser creíbles, y a ser posible presentar varias líneas de datos, evitando los datos
ambiguos que puedan causar confusión sobre la veracidad de la nueva teoría.
- Dar textos que refuten lo que creen y ofrezcan una teoría más satisfactoria, mejor
si se acompaña de debates bajo la guía del maestro.
- Dar textos con la nueva teoría o concepto, usando estrategias que saquen los
conceptos erróneos del estudiante para que consideren el conflicto entre los dos.
- Llevar a cabo debates sobre el cambio conceptual.

8. Instrucción Conceptual Interactiva (ICI)

Usa enfoques interactivos con un diálogo contínuo maestro-estudiante para desarrollar
entendimientos conceptuales, donde los estudiantes tienen oportunidad de hablar sobre
sus entendimientos con el apoyo del maestro.
Uso por los docentes de instrumentos basados en la investigación
(cuestionarios/evaluaciones/inventarios) para evaluar rápido y detallado el conocimiento.
Desarrollo de un mapa detallado del terreno conceptual de la materia, con el
conocimiento de la información canónica en la materia, los conceptos erróneos de los
estudiantes y las representaciones entre estos dos.

9. Desarrollo del pensamiento epistemológico

Se desarrolla el conocimiento de creencias y teorías de la naturaleza del conocimiento y
del aprendizaje, para que pueda facilitar el cambio conceptual. Con esto se busca que
vean el conocimiento como algo complejo, que es incierto y siempre evoluciona; que
entiendan el aprendizaje como un proceso gradual y lento además de como una habilidad
mejorable y maleable.

10. Estudio de casos

Usar estudios de casos para solidificar aún más la comprensión del nuevo material y
reducir los conceptos erróneos de los estudiantes. Se les pide que expliquen el porqué de
ciertos fenómenos o hechos para que los estudiantes apliquen conceptos y desarrollen
comprensiones más sólidas sobre el material.

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 Índice

11. Autoexplicación
Ayudar a los estudiantes a cambiar sus conceptos erróneos mediante la “autoexplicación”,
ya que deben explicar con sus palabras lo que van aprendiendo.

12. Fortalecer el conocimiento adquirido

Una vez superados los conocimientos erróneos, involucrarlos en un argumento (debates,
representaciones) para fortalecer los conocimientos adquiridos. Esto se puede hacer
logrando que participen en discusiones sobre el nuevo concepto, para ver si ha superado
las concepciones erróneas que presentaba al inicio.

4. Estrategias de aprendizaje
Muchas estrategias que los estudiantes creen que son efectivas (resaltar, releer y estudiar
la noche de antes del examen) en realidad no lo son tanto como ellos creen, sobre todo si
quieren retener el aprendizaje y comprender el contenido a largo plazo. Esto en parte se
debe a diversas causas como:
- El enorme énfasis en lo que deben aprender los estudiantes y muy poco, o casi
ninguno, en cómo deben aprenderlo para apoyar un aprendizaje sólido (ambas cosas son
esenciales, tanto mostrarle el contenido como las estrategias correctas de aprendizaje).
- Los libros de texto actuales no cubren como deberían las estrategias de
aprendizaje, dificultando así la preparación del profesorado (muchos libros no muestran
pautas sobre cómo usarlas en el aula, cómo enseñarlas a los estudiantes o cuáles son
más efectivas).
- Las exigencias de la enseñanza cotidiana no permiten tiempo a los docentes para
mostrar a los alumnos a determinar las mejores estrategias para el aprendizaje.

Es por ello que para ayudar, se han estudiado 10 estrategias de aprendizaje para después
distribuirlas según su efectividad. Pero hay que tener en cuenta que incluso las mejores
estrategias sólo son efectivas si los estudiantes están motivados para usarlas
correctamente:
Estrategias de Aprendizaje

Muy efectivas Moderadamente efectivas Baja efectividad

(1) Pruebas de práctica (3) Práctica intercalada → (6) Relectura → Volver a estudiar el material
→ Autoevaluación o Implementar un horario de práctica del texto después de una lectura inicial.
realización de pruebas de que mezcle diferentes tipos de
práctica sobre el material material, dentro de una sola sesión (7) Resaltar y subrayar → Marcar partes
que se va a aprender. de estudio. potencialmente importantes de los materiales
que se aprenderán durante la lectura.
(2) Práctica distribuida (4) Preguntas elaborativas →
→ Implementar un Generar una explicación de por qué (8) Resumen → Escribir resúmenes (de varias
horario de práctica que un hecho o concepto declarado longitudes) de textos para ser aprendidos.

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 Índice

distribuya las actividades explícitamente es verdadero.

de estudio en el tiempo.
(5) Autoexplicación → Explicar
cómo se relaciona la información
nueva con la información conocida,
o explicar los pasos tomados
durante la resolución de problemas.
(9) Mnemotecnias de palabras clave → Uso
de palabras clave e imágenes mentales para
asociar materiales verbales.
(10) Imágenes para texto → Intentar formar
imágenes mentales de materiales de texto
mientras lee o escucha.

(1) Pruebas de práctica

El uso de exámenes, tests y cuestionarios son de las mejores estrategias, pues impulsan
sustancialmente el aprendizaje, además de potenciar la memoria a largo plazo de quién las
usa. Es por ello que el uso de estos instrumentos como práctica, sin necesidad de que sean
relevantes para la nota, es de gran ayuda.
Para que los estudiantes lo lleven a cabo pueden llevar a cabo cualquier tipo de
prueba práctica (contestar preguntas con el contenido recuperado de la memoria,
completar ensayos breves recuperando información de la memoria, responder un formato
de opción múltiple). Además, se les debe alentar a tomar notas para fomentar las pruebas
de práctica (por ejemplo haciendo tarjetas didácticas). Los estudiantes deben evaluarse a
sí mismos hasta recordar correctamente las respuestas a las preguntas y los conceptos
durante un largo periodo de tiempo.

(2) Pruebas distribuida

Se llevan a cabo tareas o prácticas distribuidas a lo largo del tiempo, con el espacio entre
prácticas lleno con otras actividades, y no de forma masiva. Así se puede retener el
conocimiento y las habilidades durante un período de tiempo más largo.
Aunque algunos alumnos crean que la práctica masiva sea más efectiva esa
sensación de seguridad es falsa, pues los conocimientos obtenidos durante las pruebas
distribuidas, aunque se tarda más en lograr aprenderlos, esta retención dura más en el
tiempo al repasar diversas veces con tiempo por en medio para que se asienten los
conocimientos (Los estudiantes suelen usar las pruebas distribuidas en prácticas de
deportes o al jugar un videojuego; mejorando tras cada sesión. Pero en cambio durante
el estudio no lo suelen llevar a cabo).
Para ayudar a los alumnos a organizar las sesiones de estudio, los profesores
pueden ayudarles a determinar cuántas sesiones de estudio necesitarán antes de un
examen; o volviendo cada cierto tiempo al material y los conceptos más importantes,
repitiendo así puntos clave.

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Índice

(3) Práctica intercalada

Se mezclan materiales de diferentes temas y se distribuyen en una sesión de estudio,
practicando diferentes tipos de problemas a lo largo del tiempo. Esto puede mejorar
drásticamente el rendimiento de los estudiantes, sobre todo en la resolución de problemas.
Se ha demostrado que intercalar mejora el rendimiento en múltiples dominios, sin
embargo los beneficios no se extienden a todas las disciplinas.

(4) Preguntas elaborativas

El estudiante puede mientras lee tratar de explicar por qué aquello que está leyendo es
cierto. Promueven el aprendizaje, la comprensión y el rendimiento en resolución de
problemas. Útil para estudiar hechos generales de un tema.

(5) Autoexplicación
El estudiante mientras lee algo podría tratar de explicar cómo esta nueva información que
está encontrando se relaciona con la que ya conoce, pero también puede llevarlo a cabo
resolviendo problemas de cualquier tipo y decidiendo cómo proceder, explicándose a sí
mismos por qué tomaron una decisión en particular. Relevante en la resolución de
problemas.

(6) Relectura
A pesar de lo común que es entre las prácticas de los estudiantes, tiene efectos
inconsistentes en el aprendizaje de los estudiantes.

(7) Resaltar y Subrayar

Hay estudios que informan que algunos estudiantes que usaron solo esta estrategia
tuvieron peor desempeño en pruebas de comprensión donde debían hacer inferencias que
requerían conectar diferentes ideas en el texto, pues se concentraron en conceptos
individuales mientras resaltaban, pensando menos entre las conexiones entre conceptos.

(8) Resumen
Los estudiantes que recibieron entrenamiento para hacer resúmenes por sus profesores
recordaron más puntos importantes de aquello que leyeron, pero para que la estrategia sea
efectiva hace falta una amplia capacitación en su aplicación, siendo menos factible en
muchos contextos.

(9) Mnemotécnicas de palabras clave

Implica desarrollar una palabra clave para representar el término extranjero que luego se
vincula a la traducción mediante el uso de imágenes mentales. Aumentan la retención del

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Índice

material que se está estudiando, especialmente cuando los estudiantes son evaluados poco
después de estudiar. Pero la investigación ha demostrado que los beneficios de las
imágenes pueden ser de corta duración, siendo difícil aplicarlo en cualquier situación.

(10) Imágenes para texto

Se pueden desarrollar imágenes mentales del contenido a medida que leen, como intentar
imaginar la secuencia de un proceso o las partes de un objeto. Aumentan la retención del
material que se está estudiando, especialmente cuando los estudiantes son evaluados poco
después de estudiar. Pero la investigación ha demostrado que los beneficios de las
imágenes pueden ser de corta duración, siendo difícil aplicarlo en cualquier situación.

Sólo algunas estrategias son plenamente efectivas, como ya hemos mostrado. Esto se
suele deber a que muchas de estas no siempre movilizan los procesos necesarios
(metacognición precisa, establecer relaciones entre ideas, activas conocimientos previos).

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 Índice

TEMA 3: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

de Conocimientos Procedimentales
Podemos distinguir tres tipos de conocimientos:
Declarativos Procedimentales Actitudinales

Referentes a conceptos, Conocimientos sobre acciones, específicamente los Conocimientos sobre

datos o ideas de naturaleza pasos necesarios para conseguir un objetivo. Pueden valores o normas, una
lingüística, que pueden describirse en términos de acciones, ya sean físicas o mezcla de emociones,
verbalizarse fácilmente. mentales. No tan fácil de explicar verbalmente conceptos y acciones

Gran parte de estos conocimientos se ponen en práctica de forma conjunta, lo que nos
permite responder a las demandas que se nos plantean día a día. Combinar los diferentes
conocimientos se denomina competencias. La enseñanza de competencias es un reto
adicional, ya que implica tener en cuenta el contexto fuera del aula en el que se usarán
dichos conocimientos aprendidos, para facilitar que el estudiante transfiera lo aprendido
de un lugar a otro.

1. Aprendizaje y Enseñanza de Conocimientos Procedimentales

Los conocimientos procedimentales presentan modelos mentales que consisten en una
visión general de cómo se organizan y relacionan los elementos que lo componen. Los
alumnos pueden elaborar desde modelos muy simples hasta realmente complejos y
expertos. El conocimiento permite al alumno operar en medio de circunstancias
normales, pero si se presentan circunstancias menos frecuentes, un modelo mental simple
puede resultar insuficiente.
Modelo Simple Modelo Complejo

Con los pasos necesarios para realizar la tarea, sin Puede incluir explicaciones pormenorizadas del
entender el papel de cada paso y su relación con los funcionamiento de los elementos y las relaciones entre
diferentes elementos del proceso. los distintos pasos.

Estos conocimientos procedimentales pueden adquirirse mediante tres grandes fases

durante su aprendizaje según la teoría de Anderson (1982) basándose en los fenómenos
básicos como la ley de Fitts.
FASE 1 FASE 2 FASE 3
Declarativa / Inicial Procedimental / Declarativa + Procedimental / Fortalecimiento /
Procedimental / Intermedia Final

El alumno aprende el modelo Se pone en práctica lo aprendido, Se automatiza el procedimiento

mental del procedimiento de necesitando el alumno recuperar el totalmente, y el alumno lo puede
forma declarativa. modelo mientras pone en práctica el poner en práctica sin reflexionar
procedimiento. sobre cómo debe hacer las cosas.

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 Índice

Fases adquiridas de forma secuencial según la práctica del procedimiento, aunque se puede aprender un
procedimiento pasando directamente a la fase 2, sin pasar por la explicación del modelo mental del proceso
(aprender a usar algo mediante la práctica únicamente, algo limitado pues al cambiar el contexto en el que
se aprende muchas veces se necesita iniciar nuevamente de cero para aprenderlo).

Con el cambio de fase se observan cambios en el aprendizaje:

- Mayor automatización de los procesos → Al inicio de la adquisición, el estudiante
debe prestar toda su atención consciente a la tarea, y a medida que se avanza en la
habilidad, esta se automatiza. Así los procesos cognitivos antes focalizados en esta
tarea pueden usarse en otros procesos.
- Mayor rapidez en la implementación del procedimiento y menor número de
errores → Debido a que varios de los pasos de los procedimientos se agrupan con
la práctica, y la puesta en práctica se realiza por bloques más que paso a paso.

Si nos centramos en el contexto escolar, muchos de los conocimientos procedimentales

se trabajan al principio como modelos simples, practicando después sólo la secuencia de
pasos (por falta de complejidad en el proceso o por ser innecesario entender el
procedimientos para usarlo de forma eficaz). Esto resulta determinante para garantizar
el aprendizaje, pues permitirá pasar a una nueva fase donde la aplicación del
procedimiento se ha automatizado (se lleva a cabo de forma prácticamente automática,
sin requerir toda la atención consciente del alumno). Ya no ocupa espacio en la MCP,
pudiendo pensar y hacer entonces otras cosas al mismo tiempo.
Pero existen procedimientos para los que interesa fomentar modelos complejos
(bien por el frecuente cambio en el medio en que se opera el procedimiento, bien porque
se debe adaptar a las demandas del contexto). En esto es necesario practicar los pasos,
pero también enseñar cómo se organizan y se relacionan estos entre sí. A medida que
vamos aprendiendo este modelo mental, el estudiante necesitará seguir practicando los
pasos para asegurar su aprendizaje.

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 Índice

El aprendizaje de cualquier tipo de conocimientos mejora con la práctica, siendo

la más efectiva en la que se presta atención a lo que se hace, y que deliberadamente se
trata de mejorar mediante la práctica y el recuerdo aquello que aún no hemos aprendido
totalmente. El profesor es quien debe fomentar la práctica, enfatizando en la importancia
del esfuerzo para la mejora en el aprendizaje, y diseñando las actividades de modo que los
estudiantes que se esfuercen logren resolverlas con éxito. Para ello puede:
- Mejorar la eficacia de las actividades de práctica → Los exámenes y tareas
para casa realizados justo después de haber trabajado un tema permite al alumno
practicar con éxito, pero esto puede ser pasajero e incluso contraproducente al
poder generar una falsa sensación de dominancia en el tema, viendo tras esto
innecesario el repasar el tema en el futuro.
Rendimiento Inmediato Aprendizaje a Largo Plazo

Vinculado fuertemente con la sensación subjetiva de Probabilidad de que el aprendizaje se mantenga en el

haber aprendido algo. tiempo.

Las sensaciones de los estudiantes sobre su aprendizaje no son siempre fiables, porque las claves que se usan
para decidir si hemos aprendido se ven influidas por factores externos a lo aprendido, que no necesariamente
estarán presentes en el momento de usar lo aprendido fuera del aula. Esto puede derivar en cosas como:
- El alumno percibe que aprende cuando no es así.
- El alumno cree que no sirve para nada lo que hace cuando en realidad sí sirve.
También debemos tener en cuenta que la práctica es más efectiva si es distribuida
(distribuir el repaso de lo aprendido en el tiempo) e intercalada (ofrecer oportunidades de
practicar lo aprendido a partir de diferentes métodos, y junto con tareas que repasen
otros aprendizajes).

- Ayudar a los estudiantes a regular y organizar el tiempo de práctica o estudio

de forma eficiente → Para esto una de las cosas que se puede hacer es ayudar al
estudiante a identificar qué conceptos domina y cuáles no (por ejemplo, con
exámenes sin peso para nota con los que el alumno pueda identificar el contenido
en el que debe centrarse). Es más útil enseñar a los alumnos a evaluar su
aprendizaje pasado un tiempo tras el estudio, para que su visión sobre lo aprendido
será más acertada, pudiendo regular después su práctica de forma más efectiva.

- Fomentar el aprendizaje de modelos mentales complejos → Para esto podemos

usar la técnica de los ejemplos resueltos. Se presenta un problema a resolver, se
describen y explican los pasos mentales requeridos para identificar el tipo de
problema y los pasos para llegar a la solución. A medida que el alumno progresa,
se reduce la explicación de los pasos hasta que pueda practicas el procedimiento
sin ayuda externa.

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 Índice

2. Autorregulación del Aprendizaje

A la hora de enseñar procedimientos complejos podemos encontrar dificultades
relacionadas con la falta de regulación del procedimiento por parte del alumno, debido
a que ha automatizado los pasos de un procedimiento complejo sin supervisar si su
implementación es efectiva.
Una forma de mejorar esto son las estrategias de aprendizaje (efectivas
principalmente en conocimientos declarativos). Se trata de procedimientos complejos que
el alumno debe aprender a regular para que sean efectivas, herramientas esenciales para
que desarrolle su autonomía, una actividad de pensamiento de los alumnos que puede
reflejarse en conductas (subrayar, por ejemplo). Están orientadas a profundizar en la
comprensión y aprendizaje de una temática.
Para su estudio nos centraremos en un modelo básico
de Glogger-Frey (2018).
- En la capa más exterior se encuentra la
autorregulación como la elección de metas de
aprendizaje o el esfuerzo dispuesto a asumir en las
tareas de aprendizaje.
- En la capa intermedia del modelo se encuentran
las estrategias de apoyo (como la gestión del tiempo o
las estrategias de motivación), facilitando la creación
de entornos de aprendizaje óptimo para la aplicación de
estrategias de aprendizaje.
- En la capa más interna del modelo encontramos las estrategias que guían el
pensamiento de los alumnos, y que pueden tener un impacto directo en la compresión y el
aprendizaje. Aquí encontramos tres categorías de estrategias de aprendizaje:
· Organización · Elaboración · Monitorización o Supervisión de la
Estrategias basadas en Estrategias basadas en Comprensión
identificar las interrelaciones y vincular los nuevos Estrategias basadas en encontrar las lagunas en
jerarquías dentro del nuevo contenidos de aprendizaje la propia comprensión y decidir si es preferible
contenido de aprendizaje. con los conocimientos o usar una estrategia de elaboración u
experiencias anteriores. organización para colmarlas.

Estrategias que contribuyen directamente a la comprensión.

Para fomentar la autorregulación en el aprendizaje en psicólogo educativo debe conocer

distintas estrategias, sus funciones específicas, los contextos en los que son más efectivas,
para poder entender cómo piensa el alumno y sugerir estrategias adecuadas (como que el
alumno genere sus propios ejemplos para asociar la nueva información con algo
relevante para él). Además, teniendo en cuenta que gran parte de nuestro aprendizaje se
lleva en un contexto, debemos adecuar las estrategias enseñadas a dichas situaciones en
las que serán útiles.
La autorregulación es un proceso formado por pensamientos autogenerados,
emociones y acciones planificadas y adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de

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Índice

los objetivos personales. Esto se ha estudiado puede enseñarse a partir de las siguientes
guías (en alumnos de Educación Primaria y Secundaria):
- Hacer explícitos los beneficios de autorregularse al alumnado, y ayudar a ajustar
las expectativas y continuarlas.
- Hacerles tomar conciencia de la necesidad de autorregularse, sobre todo en tareas
más complejas (por ejemplo, con actividades que tienen un nivel de exigencia en
el que sea necesario la autorregulación).
- Enseñar procesos implicados a partir de modelado y aprendizaje vicario
(establecer metas, monitorizas su comprensión, regular las estrategias a medida
que nos acercamos al objetivo, autoevaluarse). Se pueden añadir componentes
más emocionales de apoyo (me queda poco) y del habla privada para que el
estudiante se autorregule con un diálogo interno.
- Reflexionar sobre la autorregulación entendiendo el papel de la habilidad y el
esfuerzo en el resultado, estimar la cantidad de control que puede ejercer en la
tarea y entender la naturaleza de la tarea.
- Dar feedback sobre las estrategias, pues el alumno necesita retroalimentación
sobre si una estrategia es adecuada en el contexto y la aplica de forma efectiva.

Las estrategias de aprendizaje requieren de un esfuerzo considerable que no todos los

estudiantes están dispuestos a invertir, por eso es importante tener en cuenta tanto las
necesidades y metas del alumno como el contexto del modelo. Para que haya aprendizaje
son necesarios conocimientos previos en la MLP para que el alumno los vincule con la
nueva información; es por ello que si queremos enseñarles estrategias debemos
asegurarnos de que cuentan con los conocimientos previos.

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Índice

TEMA 4: Procesos de Enseñanza y

Aprendizaje de Conocimientos Actitudinales
1. Conceptos de Conocimientos Actitudinales
· Actitud → Tendencia o disposición adquirida y duradera a evaluar de forma
determinada un objeto, persona, suceso y/o situación y a actuar de acuerdo con dicha
evaluación. Herramienta creada para ejecutar estrategias personales y únicas esenciales
para el modelo. El beneficio suele ser la solución a una necesidad o carencia (que de no
ser satisfecha puede resultar en un sentimiento de insatisfacción o en una ambición).
· Conformadas por tres componentes interrelacionados de carácter subjetivo y social que
interactúan a través de una estructura y un proceso explícitos.
- Cognitivo: Conocimientos, creencias y experiencias.
- Afectivo: Sentimientos y preferencias.
- Conductual: Acciones manifiestas y/o declaración de intenciones.

· Cuando un sentimiento afectivo señala un estado carencial, la activación del

componente cognitivo le sigue rápidamente, el cual sirve a dos finalidades principales:
- Nombra el sentimiento.
- Elige el curso de acción entre las alternativas disponibles.
Después se llevan a cabo, se pone en marcha la acción dando paso al componente
psicomotriz de la actitud.

· Una actitud es una estructura psicofísica que almacena fragmentos relacionados de

aprendizaje afectivo, cognitivo y psicomotor de forma que su propietario tiene acceso
instantáneo y subconsciente a dicho aprendizaje. Funciona como una herramienta que
permite responder rápida y efectivamente a situaciones del entorno relacionadas con la
satisfacción de necesidades personales fundamentales. Sin ella, sería necesario realizar
un análisis racional detallado antes de actuar, que llevaría demasiado tiempo ante ciertas
situaciones.

· Todo el aprendizaje contiene los tres componentes actitudinales, pero estos no se

encuentran en proporciones iguales en las mismas actitudes (principio de proporción
variable). Según lo que demande la situación, una de ellas será el principal apoyo para la
resolución. Además, las personas tienen preferencias hacia los componentes actitudinales
incorporados en su estilo de aprendizaje. El objetivo final de esta teoría es que los tres
componentes deben estar presentes, hasta cierto grado, en todos los intentos de aprender y
actuar.

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Índice

· Disonancia actitudinal → Incapacidad de una actitud, por su diseño o de su puesta

en práctica, de resolver la necesidad para la que se creó.
· Nuestras actitudes suelen tener un alto grado de consistencia interna (opuesto a
disonancia), por lo que la mayor parte del tiempo son estrategias fiables para satisfacer
nuestras necesidades personales. Todos los componentes encajan de manera correcta y
permanente entre sí. Una actitud inherentemente disonante, cuya consistencia se daña y
no se puede reparar, es una actitud disfuncional.
Cuando la actitud es internamente consistente, los componentes se alinean
simétricamente en forma de triángulo. Pero si es disonante (uno o más componentes se
alinean incorrectamente) se distorsiona su simetría.

2. Aprendizaje de Conocimientos Actitudinales

- Carácter social: Se pueden llevar a cabo procesos de socialización en el aula y de
transmisión de los valores sociales de referencia para mejorar las actitudes de los
alumnos.
- Procesos de aprendizaje: Se suelen llevar a cabo mediante condicionamiento
clásico y operante, aprendizaje vicario y procesos de internalización
(identificación con modelos / roles que se ejercen en el aula).
- Cambios con el tiempo: Tienen un carácter dinámico, pueden modificarse
mediante nuevas experiencias y tienden a evitar el conflicto cognitivo.
- Cambios al observar discrepancia entre actitudes: Esto puede suceder con la
llegada de nueva información, actitudes de personas significativas, acciones que
desarrolla el propio estudiante.

3. Enseñanza de Conocimientos Actitudinales

Las actitudes relacionadas entre sí existen en un continuo de grado limitado en los
extremos por dos actitudes que representan posiciones opuestas, en una relación de
actitudes diferenciadas situadas contiguas unas con otras a lo largo del continuo. Para ello
debemos establecer las dos actitudes límite y las diferentes actitudes intermedias que hay
a lo largo del contínuo, reflejando toda la gama de posibles actitudes sobre el tema. La
consistencia externa se basa en la ausencia de cualquier fisura o fractura a lo largo del
continuo.

El mapa de actitudes describe un contínuo donde los rótulos componente afectivo,

componente cognitivo y componente psicomotor se colocan en el eje X, mientras que el
nombre de todas las actitudes encontradas en la recogida de datos se colocan en el eje Y.
Se identifican dos actitudes como extremos “positivo” y “negativo” de la actitud que se

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Índice

busca analizar. Esto nos da una imagen integral de la constitución actitudinal de un

individuo mientras se relaciona con el tema de la intervención planificada.

· Obstáculos para el aprendizaje

La mayoría se siente segura de que sus actitudes ya son “todo lo buenas que pueden ser”,
resistiéndose a cambiarlas. Y la mayoría de metodologías actualmente proporcionan
muchas técnicas para enseñar los diferentes componentes, pero poca orientación a enseñar
las actitudes como entidades básicas en sí mismas.
Confiamos en lo que nuestras actitudes nos han demostrado en varias ocasiones,
en cómo nos han ayudado a perseguir nuestras necesidades y valores con éxito y mínima
incomodidad, construyéndose desde la infancia. Y no sólo juzgamos nuestras actitudes
según lo que es bueno para mí, sino también las de los demás según lo que nos conviene a
nosotros.
- Principio individual: Tendencia a evitar disonancia. Se es reacio al cambio de las
actitudes, ya que nos han sido útiles en varias ocasiones, y nos es difícil cambiar
nuestros esquemas.
- Principio instruccional: Necesidad de enseñar los tres componentes. Para poder
cambiar la actitud de alguien se debe hacer poco a poco, moviendo de forma
gradual cada uno de los tres componentes hasta que todos ellos estén en la
posición necesaria para construir la nueva actitud.
- Errores instruccionales: Existen métodos actitudinales que sólo enfrentan un
componente, siendo estrategias defectuosas para alterar nuestras actitudes, pues no
son efectivas.
Afectivo → El Predicador del Intenta cambiar actitudes tirando sólo del componente
Renacimiento Espiritual afectivo, con la esperanza de que la creencia y la
conducta le seguirán de alguna forma.

Cognitivo → El Campeón de Intenta cambiar la actitud con un argumento superior,

Debates tirando del componente cognitivo con la esperanza de
que el afecto y la conducta le sigan.

Conductual → El Dictador Tiene el derecho de controlar la conducta porque se lo

has dado (preside una posición jerárquica superior a
ti, como un jefe o un profesor).

La gente puede y cambia sus actitudes, y lo hace de buena voluntad. Pero para ello
debemos desarrollar una estrategia que evite los errores y problemas en los que caen
estos tópicos.

33
Índice

4. Programa Instruccional por el Cambio Actitudinal

Consiste en usar los métodos de enseñanza específicos para dominios determinados que
ya poseemos, de forma que limite la enseñanza de una actitud completa. Tenemos que
dar pequeños empujones, alterando cada componente de una actitud ya existente el
dirección al componente correspondiente de la actitud objetivo. Esto causa disonancia
(motivando que los alumnos protejan sus actitudes), pero si vamos empujando los tres
componentes con la misma fuerza y dirección, la disonancia disminuye. Es por ello que se
va tomando como objetivos temporales actitudes intermedias a la presente y la
objetivo.

Las personas toleran un nivel limitado de disonancia según ciertas condiciones:

- No se arriesgan a dañar significativamente una actitud ya comprobada.
- Deben creer que es posible conseguir una actitud mejor.
- La disonancia debe restringirse al período más corto posible de tiempo.

Por ello se apoya el diseño del programa en tres características:

- Ofrecer la oportunidad de cambiar si lo desean, sin insistir ni sugerir que
aprovechen la oportunidad. Y prometiendo que pueden rechazar en cualquier
momento las actitudes recién aprendidas y volver a adoptar las anteriores sin
recriminación alguna.
- Permitir enfrentar su actitud actual y con una posible actitud nueva, elegida
cuidadosamente como reemplazo atractivo. La mayoría suele rechazar la nueva
actitud tres veces (una por cada componente). A través de un encuentro bilateral
les damos un entorno seguro donde practicar la nueva actitud y formar su opinión
sobre la capacidad de ésta de satisfacer sus necesidades, y las ventajas que ofrece.
Se les da un clima seguro en el que practicar.
- Usar cambios rápidos en las tácticas de enseñanza a medida que las defensas
del alumno cambian de componente, y en ocasiones, se cambia muchas veces en el
espacio de un solo minuto. Se lleva a cabo una enseñanza cíclica en la que se debe
al principio activar la actitud en cuestión, para que todos sus componentes sean
accesibles.

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Índice

· Establecer Objetivos
El objetivo de la enseñanza siempre es motivar al alumno a que adopte libremente una
actitud más próxima al extremo positivo del continuo de actitudes que su actitud inicial.
Se busca diseñar una intervención en la que sólo sea posible ganar, libre de riesgos y que
ofrece un crecimiento positivo, empujando cada componente hasta la actitud intermedia
para conseguir que el alumno la acepte por completo. Al adoptarse la actitud intermedia
definitivamente, se repite el proceso.

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Índice

5. Evaluación de las Actitudes

Las actitudes se terminan evaluando mediante cuestionarios y escalas, aunque la difícil

evaluación de los diferentes componentes hacen de utilidad para esto la observación de la
conducta y del participante.

· Transferencia de una actitud

Si una actitud aprendida no funciona como prometían, nuestra incesante búsqueda de
consistencia comenzará el proceso formativo hasta encontrar una mejor. Y para minimizar
este riesgo, la intervención debe incluir eventos de transferencia y un plan de desarrollo
organizativo (DO) con cuatro componentes:
- Apoyo: Lo brinda el profesor y el resto de participantes de la intervención.
- Amenazas: Factores que se reconocen como hostiles a las actitudes recientemente
aprendidas. Identificar y reconocer estas amenazas permite que se planifiquen
defensas adecuadas.
- Excepciones: Situaciones que requieren de las actitudes recientemente aprendidas,
pero que no son adecuadas para aplicarlas. Se debe aprender cuándo sí y cuándo
no aplicar las nuevas actitudes.
- Planes: Esfuerzos hechos por los participantes en la intervención para que el
apoyo, la amenaza y las excepciones se conviertan en un escenario consciente y
plausible para el uso de sus nuevas actitudes.

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 Índice

TEMA 5: La Motivación en los Procesos de

Enseñanza y Aprendizaje
1. Introducción
Es importante evaluar aspectos como el interés (medida en que se interesa por aprender
cierta temática), la autoeficacia (grado en que uno se considera competente para realizar
una tarea), las atribuciones basadas en el esfuerzo (grado con el que se atribuyen los
éxitos y fracasos académicos al esfuerzo y no a otras causas) y las metas de competencia
(grado en que las metas académicas suponen comprender los contenidos).
Para ello se examinan cuatro respuestas a cuestiones relativas a qué motiva a los
estudiantes a esforzarse:
Motivación basada en…

· Teoría del interés · Teoría de la autoeficacia

Esfuerzo basado en el valor que se da a lo que
se aprende, siendo mayor cuando lo creen
importante para ellos. → Los estudiantes
aprenden mejor cuando están interesados en la
materia.
Esfuerzo basado en la sensación de capacidad para
llevar a cabo la tarea, siendo mayor cuando
confían en sus propias capacidades. → Los
estudiantes aprenden mejor cuando se sienten
competentes para realizar la tarea.

· Teoría de las atribuciones · Teoría de la orientación de las metas

Esfuerzo basado en la recompensa, siendo
mayor cuando se atribuyen los éxitos y los
fracasos al esfuerzo personal. Se esforzarán más
si creen esto determinará su recompensa → Los
estudiantes aprenden mejor al atribuir los
éxitos y fracasos al esfuerzo realizado.
Esfuerzo basado en el establecimiento de
“comprender” como objetivo, teniendo así una
orientación hacia las metas de competencia. Se
esfuerzan por el mero hecho de aprender más →
Los estudiantes aprenden mejor cuando quieren
comprender la materia.

No se trata de teorías excluyentes, sino complementarias. Pintrich afirma que estas

teorías conforman un modelo de expectativa-valor en el que la motivación depende de las
expectativas (Creencias de eficacia y atribuciones. Mantienen el esfuerzo o la acción) y
los valores del estudiante (Interés y orientación de sus metas. Inducen a iniciar la
acción).

· Qué es la motivación
“Estado interno que inicia y mantiene una conducta orientada a una meta”
La motivación tiene cuatro componentes. Se trata de algo personal (tiene lugar en el
propio estudiante), que tiene un objetivo (persigue el logro de una meta) para lo que
provoca una activación (incita a la acción) y energiza (mantiene la perseverancia y la
intensidad). Es aquello que invita a las personas a actuar y les hace perseverar en la
acción, y les ayuda a finalizar tareas.

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Índice

- Motivación intrínseca → Proviene del propio alumno.

- Motivación extrínseca → Viene dada por variables externas al alumno, como las
recompensas y los castigos.

· Historia del estudio de la motivación

“Es importante estudiar qué motiva a los estudiantes a aprender para comprender
cómo tiene lugar el aprendizaje en contextos académicos”
En la investigación llevada a cabo en los últimos 50 años, ha habido un cambio de
perspectiva teórica con respecto a la naturaleza del estado interno subyacente a ella. Se
pasó de los impulsos a las cogniciones.
- Hace 50 años
Dominancia de las teorías del impulso, que sostienen la motivación como resultado de
necesidades biológicas no satisfechas (motivación = reacción automática ante la
discrepancia entre el estado actual y el deseado). → Si la rata tiene hambre, aprenderá a
tirar de la palanca para comer. Esta teoría se basó en estudios con animales, algo que no
convence a los psicólogos educativos al no explicar la motivación en el aula.
- Hace 30 años
Dominancia de las teorías cognitivas, donde se abarcan las cuatro teorías anteriormente
nombradas. Estas teorías consideran que el estudiante es una persona capaz de decidir
qué hacer a partir de la interpretación de la información que recibe. Las investigaciones se
fundamentan en estudios con humanos, usualmente en situaciones naturales.

2. Motivación basada en el interés

Al inicio del estudio del planteamiento de la teoría del interés, John Dewey alegaba que
el aprendizaje basado en el interés es mucho más beneficioso que aquel basado en el
esfuerzo; pues se aprende con mayor eficacia si se mantiene la atención por placer que
cuando uno se esfuerza demasiado (el interés hace que los alumnos presten atención y
aprendan activamente).

Pero los argumentos de Dewey se apoya únicamente en argumentos lógicos, y no en

teorías psicológicas e investigaciones empíricas. Es por ello que, actualmente, para
comprender qué es el interés y cómo motiva a los estudiantes a aprender, debemos
primero diferenciar entre:
- Interés individual → Característica de la persona referida a su predisposición o
preferencia por ciertas actividades.
- Interés situacional → Característica del entorno que hace que una actividad resulte
interesante.

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Índice

· Interés Individual
La teoría de Dewey (1913) apoyaba que los estudiantes aprendían mejor al trabajar
contenidos que les resultaban interesantes, que los resultados son cualitativamente mejor
que en aquellos sustentados sólo en el esfuerzo:
- Hipótesis de la asignatura escolar → El rendimiento del estudiante en una
asignatura se relaciona con el interés que tiene por ella.
- Hipótesis del tema de la lección → El rendimiento de un estudiante en una lección
es mejor cuando le interesa el tema que en caso contrario.
Para demostrar esto hay que poner a prueba estas teorías.
· Schiefele, Krapp, Winteler (1992)
(¿los estudiantes rinden más en las asignaturas que más les gustan?)
Buscaron estudios que midieran tanto el interés como el rendimiento.
Los resultados fueron similares para todas las asignaturas que analizaron, obteniendo una
correlación moderada pero reiterada entre la referencia del estudiante por la materia y el
rendimiento académico en ella. Se observó que la relación es igual de fuerte entre
interés - rendimiento // interés - capacidad. → Para predecir el éxito académico en un
área se aconseja considerar tanto la capacidad como el interés por ella.
Pero esto no nos aclara la relación causal establecida entre el interés y el rendimiento, es
decir, que no asegura que el interés cause un mayor rendimiento.
· Schiefele (1992)
(comparar cómo aprenden los estudiantes en un texto de un tema que les interesa y cómo
desde uno en el que no están interesados)
Si el interés conduce a un procesamiento más profundo de la información, se debería
obtener un mayor rendimiento en aquellos estudiantes con más interés por el contenido de
la lectura.
Los resultados demostraron que el grupo más interesado obtuvo un mejor rendimiento en
las preguntas profundas sobre la lectura, además de una fuerte correlación positiva entre
el interés y las medidas de activación y elaboración.
· Reynolds y Symons (2001)
(si le permitimos elegir el tema sobre el que leer, la persona debería poder responder con
mayor facilidad las preguntas)
En esta prueba los resultados mostraron que a aquellos niños que se les permitió elegir la
lectura, tuvieron mayor facilidad en la tarea de búsqueda de respuesta a las preguntas
planteadas.

Finalmente, estas pruebas deberían indicar que el interés individual se relaciona con
el aprendizaje académico, pues permite una mayor perseverancia y más duradera,
disfrutando más del tiempo invertido, siendo más probable que usen estrategias de
procesamiento y tiendan a aprender y escribir mejor que aquellos sin interés.

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Índice

· Interés Situacional
Se produce cuando la situación de aprendizaje se hace más interesante. Dewey
presentó junto a esto la hipótesis de los detalles llamativos (añadir detalles interesantes
pero irrelevantes a un texto que, de otro modo, sería aburrido, no mejora el aprendizaje a
partir de estos), algo que estudios posteriores demostrarían.
· Garner, Gillingham, White (1989)
Su estudio comparando resultados en estudiantes tras leer un texto con y sin las imágenes
llamativas dió como resultados que añadir detalles llamativos a textos científicos y de
historia no mejoró el aprendizaje de la información relevante, ya que los detalles desvían
la atención del lector de la información importante a la irrelevante. Incluso la presencia de
estos detalles empeoran el rendimiento en comparación al texto sin detalles.
· Harp y Mayer (1997, 1998)
Su estudio mostró resultados en los que el efecto negativo de los detalles llamativos se
debe a que inducen a los estudiantes a considerar que el texto versa sobre el tema que
estos tratan.
· Schraw y Lehmann (2001)
Sin desmentir los resultados obtenidos en los anteriores estudios, ellos descubrieron que
el interés situacional puede tener un papel importante en el aprendizaje en ciertos casos;
pues vieron que al añadir detalles interesantes desde un punto de vista emocional,
aunque no se facilita el aprendizaje de los contenidos, sí facilitaba el de la información
abstracta.

Wade (1992) ante las evidencias de las investigaciones consideró que debían enfocarse
los esfuerzos en estrategias que favorezcan el interés cognitivo. Algo que se puede
lograr seleccionando textos didácticos coherentes, de forma que los alumnos puedan
determinar fácilmente la estructura subyacente.

3. Motivación basada en la autoeficacia

· Autoeficacia: Expectativa o juicio personal sobre la propia capacidad para realizar
una tarea, llevar a cabo determinada acción u organizar y ejecutar las acciones
necesarias para alcanzar cierto tipo de rendimiento.
Desempeñando un papel importante en el rendimiento académico del alumno, la
autoeficacia surge de las aptitudes y experiencias previas de la persona en tareas
similares. Es algo que influye en qué se hace y en cuánto se esfuerzan y persisten. Se
ve afectado más por la interpretación propia sobre el rendimiento que por la información
recibida sobre este de forma externa.
· Teoría → Los alumnos se esforzarán más y por más tiempo si se consideran capaces
de realizar una tarea que si se sienten incapaces. Hay dos hipótesis sobre esto:

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Índice

- Primera Hipótesis: El sentimiento de autoeficacia que tiene el alumno para realizar

una tarea se relaciona con el modo con el que la aborda en el aprendizaje.
A mayor confianza en la propia habilidad, mayor actividad al implicarse en el proceso de
aprendizaje. Varios estudios (Zimmerman y Martínez-Pons (1990) y Pintrich y De Groot
(1990)) obtuvieron como resultados una correlación positiva entre la autoeficacia o
percepción de eficacia de los alumnos y el número de estrategias de aprendizaje activo
que mencionaban que usaban. Además de encontrar resultados (Schunk (1981)) de
correlación positiva entre la autoeficacia y la perseverancia para realizar ejercicios.

- Segunda Hipótesis: La autoeficacia se relaciona positivamente con el rendimiento

académico.
A mayor confianza en la propia capacidad para aprender algo, mayor probabilidad de
éxito en lograr el objetivo. Algunos estudios (Schunk y Hanson (1985) y Schunk (1989))
encontraron como resultados una correlación positiva entre la autoeficacia y el
rendimiento. Además de esto, se encontraron resultados que respaldan que si la
autoeficacia del alumno aumenta, también aumenta su rendimiento académico (mediante
el modelado se puede aumentar la autoeficacia, pues los observadores se convencen
implícitamente de que son capaces de hacer lo mismo que el modelo).

Cuando las personas esperan hacer algo bien, se esfuerzan más, perseveran más tiempo
y rinden más.

4. Motivación basada en las atribuciones

La teoría atribucional cuando la enfocamos al aprendizaje escolar nos indica que los
alumnos tratan de comprender la realidad que les rodea, buscando las causas por las que
han tenido éxito o ha fallado en sus tareas escolares; algo que pueden atribuir a causas
diversas (la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte). Estas causas se
organizan según su locus (interna o externa al estudiante), su estabilidad (estable o que
cambia con el tiempo) y controlabilidad (la causa está bajo el control del estudiante o se
escapa a él).
Causas Locus Estabilidad Controlabilidad

Capacidad Interna Estable Incontrolable

Esfuerzo Interno Inestable Controlable

Dificultad Externa Estable Incontrolable

Suerte Externa Inestable Incontrolable

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Índice

Las adscripciones causales realizadas por los estudiantes se relacionan con su motivación
académica y además median sus expectativas futuras.

- Hipótesis del Entrenamiento Motivacional

“Los estudiantes que se entrenan para atribuir el éxito o fracaso académico al esfuerzo
tienden a esforzarse más que quienes lo atribuyen a su capacidad.”
El resultado de varias investigaciones demuestra que aquellos estudiantes entrenados en
atribuciones y estrategias lograron mejores resultados que aquellos que sólo fueron
entrenados en estrategias; demostrando que el uso eficaz de las estrategias depende en
parte de la creencia de los alumnos en que los esfuerzos que invierten en ellas les
conducirá a un buen resultado.
Hay alumnos que necesitan aprender ayudas cognitivas como las estrategias de
estudio eficaces, y los hay que necesitan aprender motivacionales, como la creencia de
que el éxito académico depende del uso activo de tales estrategias.

- Hipótesis de la Retroalimentación Atribucional

“Los profesores que muestran simpatía o pena cuando sus alumnos fracasan les están
transmitiendo que puede ser debido a su falta de capacidad.”
Los alumnos usan las claves que les proporcionan los profesores para realizar
atribuciones sobre el esfuerzo y la capacidad que tienen. El resultado de varias
investigaciones demostró que la ayuda o consuelo de los profesores puede interpretarse
por parte de los alumnos como una señal de que no es capaz de hacerlo bien. Y cuando el
profesor presta ayuda al alumno sin ser solicitada, éste puede inferir que lo considera
poco capaz, lo que lo lleva a compartir dicha creencia y actuar en consecuencia,
manteniendo bajas expectativas de rendimiento futuro y por tanto, no se esfuerza.
Otras investigaciones muestran en sus resultados que aquellos alumnos que no
creen que sus esfuerzos sirvan para mejorar su aprendizaje, tienden a ponerse obstáculos,
a esforzarse menos, y finalmente, obtienen peores calificaciones.

La tendencia general es que los estudiantes que creen que tienen control sobre su propio
aprendizaje, tienen más posibilidades de alcanzar niveles más elevados que aquellos
que no perciben ese control. Y cuando creen que su esfuerzo sirve de algo, es más
probable que se trabaje duro durante el aprendizaje.

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Índice

5. Motivación basada en la orientación de las metas

Existen tres tipos de metas:
- Metas de competencia: Pretende mejorar su propia capacidad (entender la nueva
materia).
- Metas de rendimiento de aproximación: Pretende obtener juicios positivos de su
rendimiento (obtener las mejores notas). Estas metas tienden a llevar a los
alumnos a memorizar los contenidos (a expensas de comprenderlos y de tener un
recuerdo a largo plazo), propiciando la autolimitación en los alumnos, de modo
que no se abran a experiencias de aprendizaje nuevas y desafiantes, eviten
cooperar con los compañeros (ambiente competitivo) y confíen en copiar.
- Metas de rendimiento de evitación: Pretende evitar juicios negativos de su
rendimiento (no sacar las notas más bajas).

El rendimiento académico tiende a relacionarse positivamente con las metas de

rendimiento-aproximación y con las metas de competencia, pero negativamente con
las de rendimiento-evitación (estas dos últimas la correlación no se ve tan clara).
Los resultados que se encontraron gracias a diferentes estudios demostraron que
las metas de competencia y de rendimiento-aproximación se relacionan con la motivación
académica, aunque cada una lo hace en diferentes aspectos de esta:
- Metas de competencia: Relación positiva con niveles de interés y disfrute de los
estudiantes en clase, que los lleva a hacer más cursos de formación y
especialización en Psicología. No hallaron relación con las calificaciones.
Relación positiva con el interés por la clase impartida, pero negativa con el núcleo
y la dureza de la evaluación.
- Metas de rendimiento-aproximación: Relación positiva con las calificaciones en
el curso y con la calificación media de la carrera.
- Metas de rendimiento-evitación: Relación negativa con alguna de las estrategias
de aprendizaje y sin relación significativa con las calificaciones.

Tanto las metas de competencia como de rendimiento-aproximación pueden tener

algunas ventajas, mientras que las de evitación no parece que conduzcan a ningún
resultado positivo.

43
Índice

TEMA 6: Interacciones en Contextos

Educativos
1. Aprendizaje Social
h

2. Diferenciación por Nivel

h

3. Estructuras de Aprendizaje
h

4. Clima de Clase
h

5. Interacción entre Pares

h

44
Índice

TEMA 7: Diseño de Instrucción: Modelos y

Fases. Evaluación Educativa e Instruccional
1. Diseño Instruccional
El diseño instruccional (DI) es un procedimiento sistemático en el que se desarrollan y
componen programas educativos y de formación con el objetivo de mejorar
sustancialmente el aprendizaje.
Asunciones Características Generales del DI

El DI puede servir como marco de Seleccionar actividades de evaluación

referencia y regulación del desarrollo de para identificar el progreso de los
cursos y lecciones. estudiantes.

DI apunta a la mejora del aprendizaje. Elegir entre metas de instrucción.

DI tiene como objetivo influir en la Seleccionar herramientas y recursos para

motivación y las actitudes de los
alumnos de tal manera que puedan
lograr una comprensión más profunda de
los temas que se van a aprender.
ayudar a los estudiantes a beneficiarse de
la experiencia de aprendizaje.
Seleccionar y secuenciar actividades
apropiadas.

2. Modelos Conceptuales
Gagné decía que existían cinco formas básicas de aprendizaje en humanos, y que estos
podían ser activados por diferentes condiciones de instrucción (información verbal,
habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motoras y actitudes). Este
autor sentó las bases fundamentales para el desarrollo de varios modelos conceptuales
de diseño instruccional que pueden denominarse como “clásicos”.
Según Gagné, la realización práctica de los supuestos teóricos tiene tres pasos:
- El diseñador especifica los objetivos de acuerdo con las formas básicas de
aprendizaje, operacionalizándolos como resultados del aprendizaje.
- Especificar las condiciones de unos resultados de aprendizaje concretos.
- Programar los eventos o métodos instructivos necesarios para mejorar los procesos
internos del aprendizaje.

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Índice

3. Modelo de Gagné
· Generó junto a Briggs el primer modelo prescriptivo de diseño instruccional. Este
describe cómo debe generarse la enseñanza para ajustarse a las formas básicas de
aprendizaje y los contenidos a impartir.
Atribuye los nueve eventos instructivos de Gagné en tres fases a modo de
circuito cerrado que representa un proceso de diseño, ensayo-error, y revisión:
- Preparación del aprendizaje.
- Adquisición y Rendimiento.
- Transferencia del aprendizaje.

· El modelo tiene por objetivo clarificar qué tipo de conocimientos deben aprender los
estudiantes, estando estos conocimientos caracterizados por diferentes condiciones
internas y externas de aprendizaje.
- Se necesitan diferentes condiciones para obtener diferentes resultados de
aprendizaje.
- Para que se produzca el aprendizaje deben cumplirse condiciones específicas.
· Condiciones internas: El alumno debe tener los conocimientos previos
para aprender nuevo material.
· Condiciones externas: Entre los condicionantes situacionales, los
métodos se consideran condiciones externas importantes.
- Las operaciones específicas necesarias para el aprendizaje difieren en función de
los resultados.

· El profesor o facilitador debe controlar los nueve eventos externos del aprendizaje y
seleccionar los contenidos y resultados según la jerarquía de aprendizaje (mapas de
contenidos que describen los prerrequisitos necesarios para alcanzar los objetivos
terminales). La evaluación del aprendizaje se basa en que el alumno demuestre que
puede completar las tareas de aprendizaje de acuerdo con los objetivos.

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Índice

· Este modelo influyó en que otros autores desarrollasen los suyos propios,
coincidiendo en que el aprendizaje puede clasificarse según los procesos cognitivos,
así como en que puede iniciarse y facilitarse mediante determinados métodos y
estrategias de instrucción.

4. Modelo 4C/ID
· El modelo de diseño instruccional de 4C (4 Componentes) es uno de los más recientes
que tiene en cuenta las críticas de ADDIE. Desarrollado por Van Merriënboer (1997),
busca integrar la “teoría de la carga cognitiva” al diseño de enseñanzas; con el objetivo
de diseñar entornos de aprendizaje dirigidos a la adquisición y mejora de capacidades
cognitivas y destrezas específicas de tareas en ámbitos complejos, siendo la carga
cognitiva el centro de la figura.
- Integración de conocimientos, habilidades y actitudes.
- Capacidad para coordinar las habilidades constitutivas.
- Transferencia de lo aprendido a la vida diaria o ambientes de trabajo.

· Los cuatro componentes del modelo son:

- Tareas de Aprendizaje
Experiencias significativas que se basan preferiblemente en tareas de la vida real. Una
tarea más compleja requiere mayor conocimiento para una resolución efectiva. El
ambiente de aprendizaje debe dar tareas concretas para cubrir todo el proceso de
aprendizaje.

- Práctica a Tiempo Parcial

Ejercicios adicionales para los aspectos rutinarios de las tareas de aprendizaje en los que
se requiere un nivel muy alto de automaticidad después de la instrucción. Se recomienda
empezar con tareas relativamente simples e ir progresando en su complejidad.

- Información de Apoyo
Cómo se organiza el dominio/temática de las tareas y cómo se pueden abordar mejor los
problemas en este dominio. Puente entre lo que los alumnos ya saben y lo que puede ser
útil saber.

- Información Procedimental
Requisitos previos a los aspectos rutinarios de la tarea, proporcionados en pequeñas
unidades solo cuando son necesarios.

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Índice

5. Evaluación Formativa
· La evaluación formativa frecuentes e interactivas del progreso y la comprensión de los
estudiantes para identificar las necesidades de aprendizaje y ajustar la enseñanza
adecuadamente. Apoya el aprendizaje y la enseñanza. Desarrolla las habilidades de
“aprender a aprender” de los estudiantes al:
- Poner énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje, e involucrando
activamente a los estudiantes en ese proceso.
- Desarrollar las habilidades de los estudiantes para la autoevaluación y la
evaluación.
- Ayudar a los estudiantes a comprender su propio aprendizaje y desarrollar
estrategias apropiadas para “aprender a aprender”.
Uso de enfoques variados para evaluar la Retroalimentación y adaptación de la
comprensión del estudiante instrucción

Establecimiento de metas de aprendizaje, y Establecimiento de una cultura de clase

seguimiento individual del progreso del que promueva la interacción y el uso
estudiante hacia esos objetivos de herramientas de evaluación

Uso de métodos de instrucción variados para Involucración activa del estudiante en

conocer las diversas necesidades del estudiante el proceso de aprendizaje

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Índice

· Opuesto a la evaluación sumativa/final, que sólo se centra en calificar el aprendizaje e

identifica los resultados de los estudiantes en una prueba final. En entornos donde las
pruebas sumativas tienen alta visibilidad:
- Los maestros a menudo se sienten obligados a “enseñar para el examen”.
- Se alienta a los estudiantes a cumplir con las metas de desempeño (para obtener
buenos resultados en las pruebas) a expensas de las metas de aprendizaje (para
comprender y dominar nuevos conocimientos).
- Los profesores pueden percibir que estas evaluaciones externas están en conflicto
con la práctica de la evaluación formativa.

49
Índice

TEMA 8: Técnicas Microinstruccionales

1. Aprendizaje Significativo
· El aprendizaje significativo designa el aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen
una estructura lógica propia y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos que
posee sobre la temática de manera sustancial, dándoles sentido. Esto implica que el
estudiante incorpore de forma adecuada y sustancial la nueva información a sus
estructuras de conocimiento, que establezca las relaciones pertinentes entre los conceptos
implicados, para mantenerlos a largo plazo y que eso le posibilite seguir aprendiendo de
forma significativa.
- El profesor debe facilitar, promover y guiar los procesos de aprendizaje a partir del
uso de las técnicas instruccionales favorecedoras.
- El estudiante debe participar activamente en el aprendizaje.

· El aprendizaje mecánico, repetitivo o memorístico designa aquel aprendizaje de

nuevos contenidos sin darles sentido, ya sea porque carecen de este, porque el individuo
es incapaz de darles un sentido al, por ejemplo, no tener los conocimientos previos, o bien
porque no tiene intención de efectuarlo.
- El profesor puede transmitir contenidos, y el alumno puede estudiarlos
superficialmente.

· El desarrollo de habilidades complejas de cualquier materia exige la automatización de

las sub-habilidades que sean componentes básicas implicadas en las mismas.

2. Fases Instruccionales
Las técnicas instruccionales que se usan para favorecer el aprendizaje significativo y
pueden resultar útiles para planificar y desarrollar las sesiones de enseñanza se organizan
en tres grandes fases a considerar en cualquier episodio de enseñanza, cada una con
objetivos diferenciados. Son fases esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de
enseñanza. De no tenerlas todas en cuenta puede suceder que los estudiantes:
- No conecten e integren la nueva información con sus estructuras de conocimientos
previos o lo efectúen de forma inadecuada.
- No establezcan las relaciones adecuadas entre los conceptos y principios
destacados, o las establezcan de forma arbitraria.
- No lleguen a ser conscientes del nivel y adecuación del conocimiento adquirido.

· Fase de Preparación/Activación/Presintruccional
- Preparar al estudiante para iniciar el proceso de aprendizaje.
- Activar los conocimientos previos sobre la temática.

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Índice

- Centrar la atención en aspectos esenciales.

- Promover motivación, conectar conocimientos.
- Evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar.
· Organizadores previos: Proporcionar una estructura organizada de la nueva información
que incorpora los conceptos más generales e inclusores de la misma antes de iniciar su
presentación en detalle facilita a los estudiantes a establecer conexiones entre sus
conocimientos previos y la nueva información.
- Organizadores expositivos → Proporcionan el conocimiento previo organizado
necesario para iniciar en condiciones óptimas el proceso de aprendizaje y asimilar
la nueva info. a desarrollar.
- Organizadores comparativos → Buscan que el estudiante active los
conocimientos que ya poseía relacionados con la nueva info. y a que establezca
conexiones entre los “viejos” y los nuevos conocimientos.
- Ayudan a percibir la estructura de los nuevos contenidos, facilitando guías para su
almacenamiento y recuperación.
- Mejoran el recuerdo y reconocimiento posterior de la información.
- Son más efectivos si resultan fáciles de comprender y presentan un modelo integrado del
material.
- Resultan más útiles para los estudiantes con escasos conocimientos previos y con bajo
nivel de habilidad lectora.
- Sus beneficios se evidencian con mayor claridad a largo plazo.

· Focalizar la atención y promover la motivación: Busca captar la atención de los

estudiantes a partir de una introducción motivante en términos de importancia, interés o
utilidad de lo que se va a tratar, así como relacionar los nuevos contenidos con situaciones
familiares y significativas para los estudiantes. Sirve para captar y dirigir la atención de
los estudiantes hacia los contenidos esenciales desde el inicio de las sesiones de trabajo,
dar comentarios instruccionales, diversificar los métodos de enseñanza y tipos de
actividades.

· Uso de objetivos y precuestiones: Se explica a los estudiantes los objetivos de

aprendizaje a alcanzar y se plantean precuestiones antes de iniciar los procesos de
enseñanza, promoviendo un aprendizaje más profundo y duradero. Da al estudiante una
orientación y visión general de lo que se va a tratar, le permite desarrollar unas
expectativas realistas y ajustadas sobre qué aprender, a qué nivel, le facilita identificar
qué es nuclear e importante, así como los conocimientos que van a ser objeto de
evaluación. Pero se corre el riesgo de que sólo presten atención a los contenidos de las
precuestiones. Los efectos positivos aumentan si:
- El volumen de nuevos contenidos es amplio.
- El tiempo disponible para el aprendizaje es limitado.

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Índice

- Se destaca un número de objetivos relativamente reducido respecto al volumen de

contenidos a aprender.
- Se anima a los estudiantes a concentrarse en los objetivos antes de iniciar
cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje.
- Permite identificar los contenidos importantes que pueden no parecer inicialmente
o pasar desapercibidos.

· Fase de Adquisición/Instruccional/De Desarrollo

- Promover aprendizaje significativo.
- Captar la estructura y organización.
- Facilitar la identificación y comprensión de la información fundamental.
- Establecer relaciones entre los conceptos para integrarlos en las estructuras de
conocimiento.

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Índice

· Fase de Transferencia/Retroalimentación
- Corrección de las respuestas del alumno.
- Guías y apoyos para mejorar resultados.
· Definida como cualquier información proporcionada al estudiante relativa a lo adecuado
o inadecuado de sus respuestas en una actividad, permitiéndole la corrección de esta y
mejorar sus ejecuciones posteriores.
- Evaluar las respuestas que se van ofreciendo comparado al nivel a alcanzar.
- Describir lo adecuado de sus elaboraciones o el progreso experimentado.
- Hacerlo consciente de la progresión experimentada y facilitarle seguir
aprendiendo.

· La calidad de la retroalimentación puede variar según el nivel de información que

ofrecemos a los estudiantes, siendo la más simple el destacar si las respuestas son
correctas o incorrectas (la más pobre y de menor efecto sobre el nivel de aprendizaje al
sólo dar información sobre el conocimiento del resultado, del nivel de ejecución o si la
respuesta es correcta) y una más adecuada y efectiva el ofrecer al sujeto la respuesta
correcta seguida de la explicación de por qué lo es, o destacar por qué la suya es
incorrecta y cómo mejorarla.
Además, en base a cuándo es más efectiva enviarla se ha visto que
inmediatamente después de ser entregado el trabajo tiene efectos superiores a diferida en
el tiempo.
Pero lo esencial para que funcione es que el sujeto atienda y procese
adecuadamente la información proporcionada por el profesor.
Junto con esto, es importante el efecto motivacional de la retroalimentación, pues
si los alumnos desean tener un feedback positivo puede servirles de incentivo para
realizar adecuadamente sus actividades, o constituir una forma de afianzar su percepción
de autoeficacia académica. Pero sobretodo es importante la tonalidad emocional positiva
del profesor al dar retroalimentación a respuestas incorrectas de sus estudiantes, pues
siempre debe sentirse seguro en la interacción con el profesor.

· Las principales características que debe tener la retroalimentación son:

- Debe ser específica y directamente relacionada con la respuesta del sujeto.
- Ofrecer información relativa a los errores concretos del sujeto.
- Enfatizar los atributos relevantes de los conceptos que el sujeto no ha considerado
adecuadamente al responder.
- Centrado en un aspecto de la tarea, analizando un ejemplo y sacando de ahí
sugerencias útiles.
- Si las sugerencias se pueden ampliar a un tipo de tarea, mostrar múltiples ejemplos
para asegurarnos que se comprende.
- Dar tiempo y oportunidades para que el feedback pueda ser usado.

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