MARZO DE 2004

COMPETENCIAS
Un desafo para la educacin del siglo XXI
Compilacin de artculos para comprender mejor las competencias
Hay dos caractersticas que de una u otra manera se encuentran implcitas en cualquier definicin de
competencia: por un lado, el centrarse en el desempeo y, por otro, el recuperar condiciones concretas de la
situacin en que dicho desempeo es importante.
Mara del Carmen Malpica

Contenido
Presentacin
1.

Escuela
y
competencias
1.1.
El
desarrollo
de
competencias
bsicas
1.2. Competencias: cmo y por qu se relaciona este tema con la institucin escolar

2.

Competencia:
definicin,
nociones
y
niveles
2.1.
El
trmino
competencia
2.2.
Algunas
definiciones
de
competencia
2.3.
Nocin
de
competencia
(I)
2.4.
Nocin
de
competencia
(II)
2.5. Nociones y niveles de competencia

3.

Competencias
y
prctica
educativa
3.1. Algunas implicaciones de concepto de competencias para la prctica educativa
3.2. Qu significa evaluar competencias?

4. Un ejemplo de competencias: la competencia comunicativa

5.

Competencias:
educacin
y
trabajo,
una
relacin
5.1.
Trabajo,
escuela
y
formacin
de
5.2.
Competencia
laboral
y
educacin
basada
en
5.3. Competencias en el mundo del trabajo

6. Competencias: exigencias que el mundo del trabajo le plantea a la educacin

Referencias bibliogrficas
Bibliografa

recproca
competencias
competencias

Agradecemos a las personas y entidades cuyos documentos conforman esta separata.

Copyright
Editorial Norma S.A.

2000

Compilacin y traducciones: William Meja

Presentacin
Hacia finales de la dcada de los aos 50, competencia hace su aparicin en el mundo acadmico. El
lingista Noam Chomsky la propone y define como aquella capacidad que posee todo hablante para
apropiarse del conocimiento de su lengua y as producir y entender enunciados y significaciones siempre
nuevos.
A la par con el desarrollo que la ciencia empez a hacer de los postulados chomskianos (como diferenciar
competencia lingstica y actuacin lingstica), el trmino de competencia comenz a ingresar en el
mundo educativo. En 1970, por ejemplo, el Comisionado de Educacin de Estados Unidos, James E. Allen en
un discurso durante la Convencin de la Asociacin Nacional de Rectores de Colegios de Secundaria (1)
plante Competencia para todos como meta de la educacin secundaria. Esta propuesta la sustentaba en la
conviccin de que ninguna persona debera salir de la institucin escolar sin una educacin bsica y destrezas
que la cualificaran para el uso adecuado de sus habilidades en el mundo del trabajo.
En Colombia, dcadas ms tarde, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo en su informe Colombia: al
filo de la oportunidad (1994) propuso dentro de la agenda La educacin para el prximo milenio la
recomendacin de establecer un primer examen de competencias bsicas, para evaluar competencias
lectoras, escriturales y habilidades de pensamiento. Esta propuesta fue acogida por el ICFES, que prepar y
divulg la serie Investigacin y Evaluacin Educativa e implement un nuevo Examen de Estado para evaluar
las competencias de quienes se aprestan a culminar el bachillerato e ingresar a una modalidad de educacin
postsecundaria o entrar en el mercado laboral.
La nocin de competencia, como afirma Richard Wittorski (1998), est en camino de elaboracin. No existe
un discurso terico estable que permita definir con precisin sus atributos (2). Por eso, esta compilacin
presenta diversos acercamientos al tema, no slo desde el mbito escolar, sino desde la perspectiva del mundo
del trabajo, al que llegan tarde o temprano los egresados de la escuela o de la universidad.
Como un aporte de Editorial Norma a la educacin, esperamos que el anlisis y, sobre todo, la discusin de
los 14 textos que siguen, en su mayora breves, y en los cuales se han eliminado referencias bibliogrficas y
otros aspectos para facilitar la lectura, conduzca a una mejor comprensin de las competencias y a su
desarrollo en los proyectos educativos institucionales y en los proyectos pedaggicos de aula.
El nuevo milenio exige que nuestras y nuestros estudiantes, ms que acopiar informacin durante 11 o ms
aos de escolaridad, adquieran diversos tipos de competencias que les permitan un mayor desarrollo humano
y mejor desempeo como personas, como aprendices continuos y como miembros de una comunidad y de una
sociedad cada vez ms universal.
1.

Escuela
y
competencias
1.1. El desarrollo de competencias bsicas

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La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, expedida en 1990, acu la nocin de necesidades
bsicas de aprendizaje, como un concepto que abarca tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje
(como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los contenidos
bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo.
Estas necesidades bsicas de aprendizaje superan las expectativas tradicionales acerca de la educacin
primaria, en favor de un concepto amplio de conocimientos y destrezas para la vida. Si en el pasado el sistema
educativo pudo organizarse en niveles de complejidad creciente (primaria, secundaria) donde cada uno era
tambin la contrasea para un destino distinto en la pirmide social- la escuela universal significa que todos
acceden a un cuerpo comn de conocimientos y valores. Dicho corpus ha de contener las destrezas requeridas
para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles ms sofisticados de comprensin y
anlisis. Para que esto sea posible, los primeros aos de escuela deben asegurar precisamente aquellas
competencias bsicas. Y sta, ni ms ni menos, es la justificacin de la prioridad social que en todas partes se
atribuye a la escolaridad bsica.
Los saberes y destrezas bsicas abarcan el espectro necesario para desempearse como un adulto autnomo y
productivo, para el ejercicio de la ciudadana, para la productividad en el trabajo, y para comprender la
ciencia y la tecnologa. Aqu figuran los cdigos para interpretar la informacin socialmente disponible, y los
valores y principios ticos y las habilidades y destrezas para un buen desempeo en los diferentes mbitos de
la vida en el mundo laboral, en la familia y en esfera poltica-. Lograr estos aprendizajes es la misin
esencial de las instituciones dedicadas a la educacin general de nios y adolescentes. (3)
1.2. Competencias: cmo y por qu se relaciona este tema con la institucin escolar.

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La descripcin de las competencias que los alumnos deben adquirir no es, apenas, un cambio de terminologa,
sino que implica maneras diferentes de pensar acerca de la finalidad de la educacin.
Los cambios observados en la propagacin de la nocin de competencia en el sentido de saber cmo
(know how) merecen un momento de anlisis, porque a menudo los cambios en la jerga reflejan
transformaciones ms profundas en los sistemas educativos y en los contextos en que estos se desenvuelven.
Cuatro de estos cambios son relevantes aqu:
1.
Primero, en la periferia de los sistemas educativos, parece que el nfasis en las
competencias ha entrado al mundo escolar por la va de las empresas y el empleo ()
Muchas ocupaciones y trabajos se definen hoy mediante listas detalladas de competencias,
utilizadas en la seleccin de personal: deteccin de talento futuro (para promover a las
personas); evaluacin de habilidades; determinacin de necesidades de entretenimiento
continuado; evaluacin de puestos. Estas listas se han formalizado, lo cual facilita discutir
los conceptos, revisarlos peridicamente, adaptarlos y negociarlos.
Es comprensible que las empresas, ubicadas en contextos rpidamente cambiantes, se interesen
primordialmente en el know how potencial y deban, cada cierto tiempo, realizar una evaluacin colectiva de
las competencias que poseen. () La incertidumbre actual acerca de cmo se desarrollarn en el futuro
cercano los puestos de trabajo y el empleo ha servido, por ello, para fortalecer la demanda por competencias
generales. ()

2.
El esfuerzo por una reforma profunda del currculo en los sistemas educativos,
efectuado durante los ltimos 25 aos con el propsito de actualizar contenidos y
adaptarlos para estar a tono con el desarrollo del conocimiento- ha dejado una sensacin de
insatisfaccin y malestar. Insatisfaccin, porque estas reformas, concentradas en aadir ms
contenidos, han hecho perder de vista la organizacin de los programas como una totalidad.
Malestar, porque en un mundo en el cual el conocimiento se hace rpidamente obsolescente,
las reformas curriculares nunca terminan. () Se torna necesario, entonces, emprender un
proceso de definicin de prioridades que trascienda la pugna entre diversos temas que deben
ensearse (), hacia habilidades ms generales, que lleven a utilizar los conocimientos
adquiridos.
La aceleracin en la produccin de conocimientos nuevos () es una tendencia que continuar en un futuro
previsible. Ha surgido, entonces, la conviccin de que las futuras generaciones tendrn que aprender a lo largo
de toda su vida. Por ello, es un requisito cada vez ms fuerte que la educacin inicial logre que cada persona
sea capaz y deseosa de seguir aprendiendo. ()
En la sociedad del conocimiento y de la informacin, el conocimiento adquirido se volver menos importante
que la capacidad de adquirir conocimientos nuevos. Esto se constituye en un desafo para los sistemas
educativos, cuyas consecuencias no se han sopesado an: la prioridad que debe drsele a la educacin
secundaria y la aplicacin del aprender a aprender. ()
3.
Finalmente, el enfoque de los sistemas educativos es parte de una lenta
transformacin que ha empezado a gestarse (): cada vez se habla ms en trminos de
capacidades, competencias y cualificaciones que los alumnos, todos los alumnos, deben
poseer. () En la medida en que se hable de competencias, el nfasis se concentra en el (la)
estudiante que tiene que adquirirlas y desarrollarlas. El auge de la nocin de competencias
es parte del intento por encontrar una manera de administrar sistemas educativos que
enfaticen los objetivos de enseanza en trminos del aprendizaje de los (las) estudiantes.
Cules son las prioridades? Cules las competencias claves?
Existe el riesgo de que la lista de competencias consideradas necesarias o deseables se expanda
indefinidamente y sufra el mismo proceso inflacionario de los conocimientos que se cree que son
indispensables para la vida. ()
En busca de las competencias esenciales o prioritarias, el foco ha cambiado hacia lo que puede denominarse
competencias de amplio espectro, lo cual ofrece cierta universalidad y un rango de aplicacin que evita ser
muy limitado o especializado. Estas competencias son claves porque abren la puerta a otras competencias que
tienen una aplicacin ms especfica. () Son competencias claves porque pueden ensearse en el proceso
educativo.
Hay un interrogante que no puede eludirse: competencias claves para quin y para qu? La seleccin que se
haga y las prioridades que se determinen van a depender de quienes definan esas competencias, de aquellos
para quienes se definan y de los contextos en que deben implementarse. La formulacin de competencias
siempre va a expresar las expectativas y objetivos de la educacin, lo que a su vez depende de los intereses,
riesgos y oportunidades de sus protagonistas.
El Consejo de Europa ha definido cinco grupos de competencias a las que ha otorgado una particular
importancia, y con las cuales las escuelas deberan equipar a los (las) estudiantes de este continente:

1.
Competencias polticas y sociales, tales como la capacidad de aceptar
responsabilidades, participar en decisiones de grupo, resolver conflictos de una manera no
violenta y tomar parte en la direccin y mejoramiento de las instituciones democrticas.
2.
Competencias relacionadas con la vida en una sociedad multicultural. Para detectar
la reaparicin del racismo y de la xenofobia, y el desarrollo de un clima de intolerancia, la
educacin debe equiparar a las (los) jvenes con competencias interculturales, como aceptar
las diferencias y respetar a los otros, a la vez que desarrollar la capacidad de vivir con gente
de otras culturas, lenguas y religiones.
3.
Competencias de la comunicacin oral y escrita, necesarias para el trabajo y la vida
en sociedad (hasta el punto de que quienes carecen de ellas estn en peligro de ser excluidos
socialmente). En cuanto a comunicacin, el dominio de ms de una lengua toma ms
importancia cada da.
4.
Competencias asociadas con el surgimiento de la sociedad de la informacin, el
dominio de sus tecnologas, la comprensin de sus aplicaciones, fortalezas y debilidades, y
la capacidad de juicio crtico en relacin con la informacin que transmiten los medios de
comunicacin y la publicidad.
5.
La habilidad de aprender durante toda la vida, como base para el aprendizaje
permanente, tanto en contextos laborales como individuales y sociales. (4)
2.

Competencia:
definicin,
2.1. El trmino competencia

nociones

niveles

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El uso del trmino competencia se est generalizando en los medios educativos. El trmino despierta mucho
inters entre los educadores y tambin una cierta inquietud sobre su preciso significado y su eventual
incidencia en los procesos pedaggicos. La polisemia de la palabra no ayuda a aclarar el sentido en que debe
usarse en el dominio educativo.
Una breve incursin en el universo de las etimologas, muestra que competir proviene del latn competere, es
decir de petere, pedir, aspirar, tender a; y cum o com, que sugiere la idea de compaa, de compartir. As,
competere indica un aspirar, un ir al encuentro de una misma cosa, contender dos o ms contrincantes para
alcanzarla, significado que corresponde al atribuido usualmente a la palabra, como en la frase: competir en
un evento deportivo para batir un rcord o, con un matiz algo diferente, la competencia favorece al
consumidor. De competere deriva tambin el verbo competer, pertenecer, incumbir: este asunto me
compete, me incumbe. El trmino competente se aplica tambin al que est investido de la autoridad para
atender ciertos asuntos: un juez competente. Y tambin a un conocedor de cierta disciplina: es muy
competente en Historia de Amrica. En general, se dice de alguien que se desempea con eficiencia en un
determinado dominio de la actividad humana; en este caso, el significado del trmino se acerca al que se
intenta esclarecer. Y, detalle importante en esta acepcin, la nocin de competencia no supone la existencia
de contendores rivales.
El concepto competencia en el mbito educativo viene a ser una extensin del uso del mismo trmino que
Noam Chomsky (1971) introdujo en el campo de la lingstica; se refiere a la aparicin del lenguaje como un
acontecer misterioso, sin la evidencia de un saber anterior que lo explique. En efecto, el nio, muy pequeo,
en un tiempo relativamente corto, aprende a hablar, es decir, a dominar la compleja estructura de una lengua.
(5)
Hablar de competencia, en su materialidad, es tomar el camino de referencias empricas.
2.2. Algunas definiciones de competencia

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Hablar de competencia, en su materialidad, es tomar el camino de referencia empricas. Es la va que suelen

emprender quienes se dedican a este asunto. Aqu, competencia, aunque se define en singular, se piensa con
ms frecuencia en plural, porque se trata, ante todo, de evaluar, clasificar competencias que remiten a un
sistema de ubicacin en una empresa, en una organizacin, en la sociedad.
Citemos algunas definiciones de competencia:

Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en una situacin dada.

La competencia es un sistema de conocimientos declarativos (el qu), condicionales (el cundo

y el por qu) y procedimentales (el cmo), organizados en esquemas operatorios que permiten, en
una situacin dada, identificar no slo los problemas sino su solucin eficaz.

La competencia es un saber que se usa y que designa una totalidad compleja y dinmica, pero
estructurada y operativa, es decir, ajustada a la accin y a sus diferentes ocurrencias.

La competencia es un saber validado y ejercitado.

La competencia es un conjunto de conocimientos, de capacidades durables y de habilidades

adquiridas por la asimilacin de conocimientos pertinentes y de experiencias, que se interrelacionan
en un determinado campo de accin.

La competencia es un saber hacer, reconocido por otros.

La competencia corresponde ala movilizacin, en la accin, de un cierto nmero de saberes que

se combinan de manera especfica en funcin de un escenario perceptural de una situacin que
construye el actor (individual o colectivo).

La competencia es la capacidad de seleccionar y agrupar saberes, habilidades y actitudes en un

todo, aplicable a una situacin. (6)
Hoy en da tiene lugar un intenso debate sobre el significado, alcances y limitaciones del concepto de
competencia.
2.3. Nocin de competencia (I)

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La competencia es un saber hacer o conocimiento implcito en un campo del actuar humano, una accin
situada que se define en relacin con determinados instrumentos mediadores. Esta nocin de competencia,
que proviene de la psicologa cultural, tiene grandes ventajas sobre las perspectivas que no reconocen la
importancia capital del contexto, ya que ella:

No separa la mente del contexto cultural en que ella se forma y transforma; reconoce,
pues, la relacin entre una accin y el contexto de la misma, recordando, por ejemplo, que
nios y adultos que no parecan tener una determinada habilidad evaluada en un contexto,
demostraron tenerla en otros;


Enfatiza en las herramientas culturales que sirven como instrumentos mediadores en las
distintas reas de la actividad social, tales como los sistemas simblicos del lenguaje hablado y
escrito y las formas de representacin grfica;

Reconoce que el saber hacer ligado a las acciones no es, en la mayora de los casos,
efecto de un aprendizaje en el sentido formal sino resultado del contacto con el contexto cultural
que permite la apropiacin de una gramtica implcita de esas acciones;

Pone de presente el peligro de justificar formas de exclusin a travs de la concepcin de

las diferencias culturales como desniveles intelectuales;

Explicita el carcter situado de las competencias generales, enfatizando en la

importancia que tienen el contexto cultural y escolar en el desarrollo y puesta en accin de las
mismas. (7)
2.4. Nocin de competencia (II)

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Hoy en da tiene lugar un intenso debate sobre el significado, alcances y limitaciones del concepto de
competencia como eje de nuevos modelos de educacin y, por supuesto, tambin hay una variedad de
perspectivas para definirla: desde aqullas que se centran ms en el anlisis de las demandas del exterior hacia
el sujeto, que asocian la competencia de manera directa con las exigencias de una ocupacin y que, por tanto,
la describen en trmino de lo que debe demostrar el individuo, hasta las que privilegian el anlisis de aquello
que subyace en la respuesta de los sujetos; es decir, ms definida por los elementos cognitivos, motores y
socio afectivos implcitos en lo que el sujeto debe hacer.
Pero al margen de esta discusin, hay dos caractersticas que de una u otra manera se encuentran implcitas en
cualquier definicin de competencia: por un lado, el centrarse en el desempeo y, por otro, el recuperar
condiciones concretas de la situacin en que dicho desempeo es relevante.
La primera de ellas es sumamente importante en la medida en que es indispensable que la educacin tenga un
impacto directo en las posibilidades de actuacin de la gente y no slo constituya un requerimiento formal de
aos de escolaridad o, en el mejor de los casos, una va para acumular conocimientos de carcter
enciclopdico.
La segunda caracterstica no es menos relevante, pues ofrece la posibilidad de abordar de una manera ms real
las relaciones entre variables, los factores del contexto de situaciones concretas, las formas de organizacin
del trabajo y, tambin de incorporar criterios de evaluacin acordes con situaciones ms complejas.
La conjuncin de ambas caractersticas permite proponer una nocin de competencia en la que se privilegia el
desempeo, entendido como la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando
lleva a cabo una actividad, y que pone nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no
del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante.
Esto es posible porque al proponer las competencias lo que se debe hacer es retomar las condiciones reales en
que ese desempeo tiene sentido, en lugar de imponer un contexto de aplicacin para el aprendizaje.
Otro componente fundamental en esta nocin de competencia se refiere a su carcter de unidad. Es decir, la
competencia tiene un sentido propio porque conforma una totalidad, y aunque pueda desagregarse en
componentes, stos por separado ya no constituyen la competencia.

Vale la pena abundar un poco ms sobre esta idea porque me parece que en ella estriba una diferencia
importante entre este enfoque y los que se basan en modelos de planeacin curricular tendientes a la
desagregacin.
Si hablamos del desempeo como un punto de convergencia o de puesta en juego de varios elementos
relevantes ante una situacin, entonces ser competente o mostrar competencia en algo implica aludir a esa
convergencia, y no a la suma de cada uno de los elementos que estn involucrados, o a la ejecucin parcial de
cada uno de ellos. La convergencia de esos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la
competencia.
Esta nocin indica que el desempeo en un continuo en el que los individuos pueden ir desarrollndose en
trminos de autonoma y en la que no se privilegian ni el saber, ni el saber hacer, sino donde se asume que la
importancia relativa de stos pudiera variar en funcin de lo que demanda la situacin en que se concreta el
desempeo.
Por consiguiente, esta nocin de competencia implica primero entenderla como una forma distinta de
establecer y abordar los propsitos educativos y, despus, en sus repercusiones pedaggicas. ()
La nocin propuesta se sintetiza en las siguientes propiedades bsicas de la competencia: estar centrada en el
desempeo; incorporar condiciones bajo las cuales ese desempeo es relevante; construir una unidad y ser un
punto de convergencia, y favorecer el desarrollo de niveles mayores de autonoma de los individuos.
El desempeo como inters central
Al partir de que sta es una caracterstica esencial de la competencia, entonces se puede desprender que el
foco de atencin de una educacin basada en competencias tambin debe ser el desempeo.
Este desempeo, entendido como la posibilidad de que el individuo enfrente y resuelva situaciones concretas
mediante la puesta en juego de los recursos de que dispone, traslada la mera adquisicin de los conocimientos
a un plano instrumental, es decir, que lleva a entenderlo como un recurso y no como un fin.
Lo importante es que el valor de los conocimientos no radica en poseerlos, sino en hacer uso de ellos. No
sobra decir que el usarlos tambin puede ser con fines de comprensin y no slo de soluciones en un plano
material.
En trminos pedaggicos, centrar los resultados en el desempeo implica modificar, no slo el tipo de diseo
curricular, sino tambin las prcticas de la enseanza y la evaluacin que se han concentrado en el aprendizaje
de conceptos, principios, teoras o tcnicas que, finalmente, se reduce a informacin que el estudiante
almacena, para llevarla hacia esquemas en los cuales la diversificacin de situaciones de aprendizaje y
evaluacin le permitan adoptar un papel ms activo, tanto para entender qu significan y cmo funcionan esos
principios, como para facilitar o ejercitar su uso en situaciones en las que se combinan de distintas maneras.
Ello implica que dejen de hacerse separaciones entre el saber y el saber hacer, privilegiando alguno de ellos,
para centrar el esfuerzo en resultados de aprendizaje, en los cuales se logre una integracin de ambos. ()
Lo importante es que el valor de los conocimientos no radica en poseerlos, sino en hacer uso de ellos.
Considerar la competencia como unidad y punto de convergencia
Una primera consecuencia de este concepto de totalidad es que sus elementos tienen sentido slo en virtud del
conjunto. No porque los elementos por separado no puedan tener una razn de ser, sino porque pierden su
significado para esa competencia.

Para el currculo, para las prcticas de enseanza y de evaluacin y para el tipo de materiales didcticos, esta
concepcin exige un esfuerzo sistemtico de integracin. Esta integracin sugiere que los elementos
involucrados en la competencia sean expuestos a distintos acomodos y a diferentes condiciones de anlisis.
Aunque se ponga nfasis en el manejo de alguno de esos elementos en particular, debe insistirse en recuperar
su significado en el marco de la competencia como unidad.
La idea de que la competencia construye una unidad y de que los elementos aislados pierden sentido para ella,
puede ser mejor comprendida si se toma en cuenta un segundo factor: una competencia es un punto de
convergencia de varios elementos que no son exclusivos de ella.
La informacin que maneja una persona; los procesos de organizacin y anlisis que aplica; las habilidades
motoras, y las actitudes o las formas de representacin que extrae de la realidad, no son de uso exclusivo para
una situacin; por el contrario, muchos de esos elementos se aplican, de manera distinta, en ocasiones, en la
mayora de las actividades. Pero tampoco cabe duda de que convergen de acuerdo con la situacin.
De esta segunda idea deriva una reflexin acerca del tipo de relacin que debe mantenerse entre elementos
que son generalizables y contenidos especficos en los cuales deben ejercitarse aqullos de manera concreta
para garantizar su potencial. Esto en el sentido pedaggico implicara no quedarse en el nivel de las
generalizaciones que pueden derivarse de la definicin de un concepto sino promover que se prueben en
situaciones distintas y que se apliquen de tal manera que converjan varios elementos.
Favorecer el desarrollo de mayores niveles de autonoma de los individuos
Esta caracterstica de la nocin de competencia tiene implicaciones pedaggicas muy importantes, porque en
ella subyace una idea del tipo de formacin que se busca desarrollar
Contrariamente a la propuesta de que el desempeo y la competencia slo se asocien con la ejecucin de una
tarea frente a un parmetro de referencia, la planteada en este documento dirige su inters a la autonoma de
los individuos y, por ende, a la posibilidad de que la formacin permita a las personas hacer uso de lo que
saben, ponindolo en juego para mejorar su desempeo.
Desde el punto de vista pedaggico esta concepcin implica reconocer al individuo como capaz de organizar
y dirigir su aprendizaje y, por lo tanto, de que al estructurar esquemas de educacin basada en competencias
se privilegien estrategias didcticas en las cuales los estudiantes jueguen un papel activo, tanto para enfrentar
las situaciones que se les planteen, como para integrar conceptos y conclusiones, o para proponer alternativas.
Esta concepcin tambin implica que los contenidos y requisitos de la evaluacin, y el contenido del curso
sean conocidos por los estudiantes, pero no slo como una forma de informarles lo que deben lograr, sino
tambin porque se reconoce que para alcanzar esos resultados el individuo tiene vas adicionales a las que
ofrece la escuela. Este reconocimiento conduce a ampliar las posibilidades, en lo que respecta a los medios
para aprender, y a romper con la idea, todava prevalente en algunos grupos, de que el maestro o el libro son
los medios para transmitir el conocimiento.
Para concluir conviene sealar que las dificultades para desarrollar esquemas de educacin que se basen en
una nocin de competencia como la propuesta son muchas, tanto de carcter metodolgico como de tipo
prctico, pues implican un giro muy importante en las prcticas de educacin ms generalizadas. Sin
embargo, en la medida en que los cambios, por pequeos que sean, estn orientados por un marco en el cual
las opciones correspondan a los problemas y superen las formas vigentes de enfrentarlos, se lograr un avance
en el desarrollo de la educacin. (8)
2.5. Nocin y niveles de competencia

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Nocin de competencia
Teniendo en consideracin el estado del arte en el terreno de la fundamentacin conceptual de competencia,
asimilando los desarrollos existentes en el pas y en otras latitudes, e incorporando aportes propios del grupo
de trabajo, se propone dicha competencia como una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser
aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones
variadas y pertinentes.
La nocin delineada se refiere a un alto grado de elaboracin de la idoneidad, lo cual exige establecer
mltiples relaciones entre el conocimiento particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se acta.
Implica adems un dominio de la accin de integrar con sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento
de varios elementos de cada uno de los temas involucrados en el acto que se propone, creando un nivel de
complejidad de tipo general que mantiene y controla la nueva relacin dialctica entre los mbitos de lo
particular y lo general; igualmente, se refiere al reconocimiento de la validez relativa de las generalizaciones a
las que se llegue, pues al variar las condiciones del ambiente o contexto en el cual se acta podran cambiar
las relaciones de causalidad; y tambin exige una evidencia de oportunidad, que es visible si se maneja
pertinentemente el recurso finito tiempo.
la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado
saber terico.
En otra dimensin, la competencia est siempre asociada con algn campo del saber, pues se es competente o
idneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego. Para ello, se plantea la competencia en el
campo de las reas escolares, como el lenguaje, la matemtica, las ciencias naturales o sociales o el arte, por
ejemplo. Al respecto, conviene sealar que es posible apreciar caminos transversales en los cuales convergen
y se entrelazan saberes de distintas reas, pues ellas mismas tambin dialogan entre s. Por eso se evalan
simultneamente tres reas: lenguaje, matemtica y ciencias naturales.
En suma y en breve, la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la prctica, de manera pertinente, un
determinado saber terico. As, trabajar en competencias implica pensar en la formacin de ciudadanos
idneos para el mundo de la vida, quienes asumirn una actitud crtica ante cada situacin, un anlisis y una
decisin responsable y libre y una idea de educacin autnoma, permanente, profundizando en aquellos
aspectos que ellos mismos determinen.
Niveles en la competencia
El atributo de la competencia se propone graduado en tres niveles. Al pasar del nivel uno al tres, se muestra
un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, una elaboracin conceptual ms rigurosa y exigente. Es
una especie de perfeccionamiento con variacin continua, desde un nivel inferior o de base, hasta otro
superior. Con la aproximacin de continuidad y simultneamente con una propuesta de graduacin en tres
niveles, es necesario trazar lneas divisorias y definir fronteras para delimitar aquellas categoras
prevalecientes con las cuales puedan distinguirse dichos niveles.
El primer nivel hace referencia al reconocimiento y distincin de los elementos, objetos o cdigos propios de
cada rea o sistema de significacin, en tanto campo disciplinar del saber. Este nivel, como lnea de base, da
razn de la asuncin y apropiacin de un conjunto mnimo de conocimientos, lo cual se constituye en una
condicin de posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboracin, ya que comprende la iniciacin en la
abstraccin, la conceptualizacin y la simbolizacin. En este nivel se sabe la gramtica bsica de un rea
particular, en trminos de la naturaleza y atributos caractersticos de los objetos que la componen y la manera
como se relacionan, adems se distingue con claridad lo que es propio del rea bajo consideracin de aquello
que le es ajeno.

El segundo nivel tiene que ver con el uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de
significacin. De mayor exigencia, elaboracin conceptual y accin que el primero, este nivel plantea el uso
de contextos cotidianos o hipotticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados, iniciando un
recorrido en el razonamiento lgico. En todo caso, el uso se dirige hacia la resolucin de problemas, para lo
cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en prctica, en la escena real, en eventos que
preferiblemente aparezcan por primera vez.
El tercer nivel comprende el control y la explicacin del uso. Es un nivel mucho ms profundo que los
anteriores, porque requiere un dilogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del reconocimiento
y la distincin de objetos o cdigos, de su utilizacin con sentido en determinados contextos y del
entendimiento acerca de por qu se utilizan as. Es decir, exige dar cuenta acerca de cules razones permiten
argumentar cada puesta en escena e incluso por qu no podra ser de otra forma. Se trata de un nivel superior,
en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se
comprende el estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y en relacin con las
dems y se usa conscientemente un saber, mediado por una explicacin coherente y satisfactoria. Implica un
desenvolvimiento en el ejercicio de la intuicin y la creatividad, lo que permite ir ms all del conocimiento
aprendido, imaginando otras posibilidades de realizacin o explicacin.
Ahora bien, tal como se plantea la competencia, en tanto una accin idnea en la prctica, ella slo es visible
a travs de desempeos, los cuales aplican los escolares en su actividad en el aula y en el ejercicio de su
cotidianidad. La mediacin a travs de desempeos, articulados entre s, es necesaria para explorar una cierta
competencia, la cual se encuentra implcita en una especie de caja negra o posiblemente opaca, que es
imperativo develar. (9)
3.

Competencias
y
prctica
3.1. Algunas implicciones del concepto de competencias para la prctica educativa

educativa
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Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar en los parmetros de una propuesta tcnica.
Un modelo curricular por competencias nos ubica ante un escenario que va ms all de la modernizacin de
la escuela, y nos obliga a entrar en la discusin por el tipo de sociedad y ser humano que queremos formar.
Pinto (1999)
Si aceptamos convertir el desarrollo de las competencias en el propsito de la educacin, es necesario
reflexionar y reorientar muchas de las prcticas de enseanza y revisar cuidadosamente la seleccin y
organizacin de los contenidos y actividades curriculares. Es apenas obvio, que una educacin interesada en
formar personas competentes, en el sentido que hemos analizado, no puede hacerlo desde la imposicin y la
transmisin unilateral del conocimiento. Es necesario construir en el aula un ambiente que fomente la
reflexin y la elaboracin participativa de los conocimientos, superando la clsica exposicin magistral y el
aprendizaje memorstico tan habituales en nuestras escuelas. Se requiere abrir espacios de lectura,
interpretacin, experimentacin y debate, donde se profundice en los temas y stos sean resignificados no slo
a nivel individual sino a nivel grupal. Para esto tambin es necesario modificar el carcter acabado de los
contenidos que circulan en clase, que ms que una apropiacin del mundo o un saber acerca de algo, se
convierte en una verdad inmodificable a repetir. Esta modificacin est insinuada en la Ley 115, en los
indicadores de logro y en los lineamientos curriculares.
Se requiere una escuela que mire al sujeto como un agente activo en su propia formacin, adems de verlo
como un ser humano que se despliega como tal en todas las actividades incluida la acadmica y que no se
desprende de lo que es, de su historia, sus quejas y sus malestares en el trabajo intelectual. Un sujeto que no
deja de verse afectado por la problemtica nacional cuando cruza las puertas del colegio.

Aunque ya existen propuestas de currculo por competencias, es importante subrayar que el problema no se
resuelve en el campo de las asignaturas y los contenidos, sino particularmente en el tipo de relacin que los
alumnos logren con el conocimiento. Relacin que debe permitirles desarrollar capacidades ms que repetir
contenidos. Aqu se pone de relieve el proyecto pedaggico de los maestros.
Ahora bien, saber utilizar pertinente y complejamente cualquier conocimiento exige aceptar que el
conocimiento es construido reflexivamente, siendo significativo cuando es comprendido por el sujeto. Que
este conocimiento al ser construido significativamente, implica la conformacin de redes conceptuales, y con
ello la reorganizacin constante de lo que se conoce, hacindolo ms accesible y ms pertinente en su
utilizacin. Y que la utilizacin formal e inteligente de la informacin puede terminar en la creacin de
conocimiento nuevo.
Por otra parte, debemos recordar que el concepto de competencias resalta la relacin cultural y social del
sujeto con su entorno como un factor fundamental. El sujeto aprende los diversos saberes en interaccin
social, depende del tipo de relacin desplegada y del tipo de conocimientos adquiridos. As pues, para
elaborar conocimientos formales y complejos que puedan utilizarse de manera flexible y creativa, no slo es
necesario generar reflexin y anlisis, sino tambin intercambio y socializacin del conocimiento. Cuestin a
partir de la cual se posibilita no slo la formalizacin del conocimiento, sino el posicionamiento y el debate
crtico entre los sujetos, quienes se implican de manera tica y emocional en los contenidos, adems del
mnimo anlisis racional de los eventos requerido para establecer una posicin propia. Por esta va el sujeto se
dirige nada ms y nada menos que a la transformacin del entorno.}
Educar para el desarrollo de las competencias es permitir la construccin de conocimientos, la participacin
activa y responsable de los alumnos, la creacin colectiva de saberes, significados y realidades, y de un ser
humano que se desarrolla como tal a travs del encuentro con el otro y con la cultura. (10)
3.2. Qu significa evaluar competencias?

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La propuesta de centrarse en las competencias ha venido ganando fuerza en el campo de la evaluacin

educativa, como alternativa a las tradicionales evaluaciones de rendimiento acadmico. La idea central es
desplazar la evaluacin del manejo de contenidos curriculares al desarrollo de habilidades para usar sistemas
simblicos como el lenguaje (oral y escrito) o la matemtica, en diferentes contextos y con sentido.
Podemos entender la competencia como un saber hacer frente a una tarea especfica, la cual se hace evidente
cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades
que emergen en la interaccin que se establece entre el individuo y la tarea, y que no siempre estn dados de
antemano.
Vale la pena resaltar que al hablar de competencias nos hallamos frente a un fenmeno tanto individual como
social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cules son las competencias esperadas y de
mayor reconocimiento.
De esta manera la competencia se sita tambin fuera de la mente, pues no se trata de una capacidad fija
que algunos poseen y otros no, como suceda con el viejo concepto de aptitud, muy prximo a cierta idea de
inteligencia. Fuera de la mente, porque la tarea misma presenta unos desafos que hacen posible que la
competencia emerja y se desarrolle.
El resultado obtenido en una prueba constituye un indicador de las competencias de los nios, sin que aquello
no logrado conduzca a inferir de manera definitiva la ausencia de lo que se esperaba. A diferencia de los
estudios que se apoyan en la metfora de la posesin de las capacidades mentales, en el enfoque de las
competencias se ha encontrado que

nios y adultos que no parecan tener una determinada habilidad evaluada en un contexto,
demostraron tenerla en otros.
Por esta razn los resultados obtenidos por los nios no deben entenderse como absolutos y mucho menos
como expresin de su capacidad intelectual, entendida como fija e innata. El resultado permite hacer algunas
inferencias sobre el saber hacer de los nios en relacin con el tipo de problemas presentados por la prueba
en las reas de lenguaje y matemtica.
Los instrumentos que se utilizaron incluyeron preguntas de diferentes niveles de complejidad, lo que hace
posible hacer una aproximacin al estado de apropiacin o grado de desarrollo y uso que los nios tienen de
estos sistemas simblicos, de donde se deriva la nocin de nivel de competencia.
Ahora bien, aun cuando el resultado de la prueba indica diferencias entre los individuos en trminos de
desarrollo de las competencias evaluadas, tambin es cierto que all se expresan las diferencias de la calidad
de la educacin y, ms especficamente, del tipo de prctica de enseanza con el cual el nio ha participado.
Por ello puede afirmarse que el desarrollo de las competencias evaluadas depende, en gran medida, del
modelo pedaggico que la escuela le ofrece al nio. Al respecto, no hay que olvidar que todos los nios estn
en capacidad de lograr los desarrollos propuestos por la escuela, a travs de experiencias pedaggicas
adecuadas. (11)
4. Un ejemplo de competencias: la competencia comunicativa

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Competencia comunicativa
El estudiante interacta comunicativamente con un texto impreso, asimila los mensajes, los reconstruye, los
analiza y responde a preguntas que otro le hace en relacin con el mismo texto, siempre en una dimensin de
dilogo. En esta perspectiva, el estudiante puede traducir los mensajes de otros, orales o escritos, y realizar
entonces operaciones de transposicin, o recontextualizacin, segn sean las situaciones de la comunicacin;
paralelamente, refuta, argumenta y propone. Para activar la competencia comunicativa el estudiante opera con
procesos interpretativos en sus distintas modalidades: modo literal, modo inferencial y modo crtico
intertextual.
Nivel 1. Reconocimiento y construccin del sistema de significacin bsico
Este nivel de competencia se refiere al reconocimiento del lenguaje escrito convencional y de la imagen
visual (narrativas icnicas) como sistema de significacin, compuesto de signos y reglas de uso de dichos
signos, recurrentes en situaciones comunicativas. Tiene que ver con la identificacin de los elementos bsicos
de una situacin de comunicacin: las relaciones sociales en las que se da la comunicacin, las intenciones de
quienes se comunican, el lxico que usan. Hallamos aqu el modo literal de la lectura. Hay un campo lexical
bsico desde el cual todo sujeto activa su voz e interpreta. En trminos generales, se trata aqu de la
interpretacin semntica.
Desempeos

Reconocer la escritura como un sistema de significacin a travs del cual es posible la

comunicacin, lo que supone el reconocimiento del significado en los mensajes vehiculados por la
escritura.

Identificar la imagen como un sistema de significacin a travs del cual es posible la

comunicacin, lo que supone el reconocimiento del significado en los mensajes vehiculados por el
lenguaje visual de la imagen (como vietas, mapas, diagramas, frmulas, caricaturas, imagen
publicitaria, etc.).


Identificar diferentes formas de uso del lenguaje: dilogo, monlogo, descripcin,
explicacin, narracin y sus relaciones con las situaciones de comunicacin.

Reconocer los elementos bsicos de una situacin de comunicacin: quin habla a quin, de
qu modo habla, cules son los roles de los participantes en una comunicacin.

Reconocer el campo de significado dominante en una interaccin comunicativa.

Para activar la competencia comunicativa el estudiante opera con procesos interpretativos.

Nivel 2. Uso y explicacin del uso del proceso de significacin; identificacin y reconstruccin de los
modos como operan, o son usados, los universos de significacin
En este nivel de competencia se reconocen los usos de los lenguajes en contextos diversos de significacin,
distinguindolos e identificando las intencionalidades y los modos como los sujetos participantes en la
comunicacin realizan sus mensajes. As, qu tipo de enunciados son los ms recurrentes en ciertas
circunstancias comunicativas y qu efectos persuasivos producen, son aspectos inherentes a este nivel de
competencia. Se trata de saber usar el lenguaje segn los contextos y de saber explicar cmo funcionan los
mltiples modos de la comunicacin, sea en la dimensin verbal o en la no verbal. Por eso aqu se
operacionalizan procesos de clasificacin, temporalidad, espacialidad, anaforizacin, reconstruccin
analgica, planteamientos conclusivos y prcticas metalingsticas. Hallamos entonces, en lo que concierne a
la lectura, el modo inferencial, que se construye sobre la base de operaciones de diferente tipo, como las
presuposiciones, los implcitos, lo no dicho y los sobreentendidos; y en lo que concierne a la escritura,
hallamos la cohesin y coherencia lineal en la conduccin de un mensaje, sea narrativo o argumentativo.
Desempeos

Identificar intenciones explcitas e implcitas en la comunicacin.

Usar el lenguaje con intenciones determinadas segn las necesidades de comunicacin:

situaciones en las que es necesario argumentar, persuadir, convencer, refutar, narrar

Reconocer y explicar los elementos que entran en juego en una situacin de comunicacin:
quines se comunican, qu intenciones de comunicacin se actualizan, cules y cmo son los
mensajes, qu tipo de argumentos se utilizan.

Explicar las razones por las cuales se usa un tipo de lxico u otro segn las necesidades e
intenciones de la comunicacin.

Predecir las ideas e intenciones del otro, en situaciones comunicativas.

Realizar lecturas complejas de tipo inferencial.

Comprender las formas como se organizan los discursos para producir determinados
efectos: como estn constituidos, a quienes estn destinados.

Utilizar y analizar categoras del sistema lingstico (conectores, pronombres, adverbios,

etc.) para explicar fenmenos de comunicacin.

Reconstruir la lgica interna de la significacin en los textos.

Nivel 3. Control y posicionamiento crtico en la comunicacin

Este nivel est referido a la posibilidad de desentraar la funcin que cumplen los diferentes elementos que
conforman una situacin de comunicacin: quines se comunican, qu intenciones de comunicacin
actualizan, qu relaciones establece el mensaje con otros mensajes, qu tipo de argumento se utiliza, con el fin
de situarse en la comunicacin de manera adecuada y crtica, explicando diferentes fenmenos que entran en
juego. Hallamos aqu el modelo crtico intertextual en la comprensin del texto.
Desempeos

Comprender los diferentes usos del lenguaje, segn la situacin de comunicacin: lenguaje
coloquial o cotidiano, lenguaje tcnico, lenguaje jurdico, con sus mbitos semnticos particulares.

Establecer relaciones entre los contenidos (temas) de un texto y los contenidos de otros
textos.

Realizar lectura crtica, en la que el lector fija una posicin o punto de vista sobre lo ledo.

Interpretar crticamente los textos y tomar una posicin argumentada y documentada frente
a los mismos.

vista.

Tomar distancias de los discursos, reconstruyendo sus estructuras globales y sus puntos de

Explicar la manera como funcionan los discursos y dar cuenta de sus procesos persuasivos y
manipulatorios.

Realizar lecturas de carcter intertextual, es decir, poner en relacin los saberes del lector
(su enciclopedia) en los procesos de comprensin, anlisis y produccin de textos.

Reconstruir los mundos posibles de los textos literarios, los contextos y las pocas
representados en ellos, con sus componentes ideolgicos y socio-culturales. (12)
5. Competencias: educacin y trabajo, una relacin recproca
5.1. Trabajo, escuela y formacin de competencias

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Hoy en da, an el oficio ms sencillo en realidad supone tres distintos tipos de formacin: a) Las
competencias laborales genricas, esto es, saberes y destrezas generales que, por lo mismo, son aplicables a
una gama de ocupaciones relativamente amplia; b) Las competencias ocupacionales especficas, o saberes y
destrezas que demanda cada ocupacin en particular, y c) Los valores y actitudes apropiados para
desenvolverse en ambientes laborales (la personalidad del trabajador). En consecuencia, la formacin para
el trabajo no es ni debe concebirse como un tramo o una etapa de la historia educacional de las personas:
todos los niveles escolares tienen la funcin de transmitir conocimientos, destrezas y valores aplicables al
mundo del trabajo.

Sin embargo, cada tramo escolar est llamado a un nfasis diferente dentro de la formacin para el trabajo. La
escuela bsica y la secundaria deberan desarrollar las competencias para la empleabilidad (competencias
generales y personalidad del trabajador). La secundaria debera adems dar la oportunidad de explorar los
distintos caminos laborales. Por ltimo, a las instituciones pos-secundarias corresponde en principio la
enseanza de las competencias ocupacionales especficas. Dichos nfasis no son excluyentes y, en todo caso,
necesitan ser bien complementados: una slida formacin bsica y una escogencia vocacional adecuada son
requisitos para que las universidades y dems instituciones pos-secundarias puedan dedicarse a su tarea
principal, y a hacerla como es debido.
Es ms: la educacin para el trabajo no acaba al concluir el ciclo de escolaridad convencional. El contenido de
las ocupaciones cambia de continuo, sobre todo en estos tiempos de revolucin tecnocientfica. As que los
trabajadores necesitan mantener al da sus conocimientos, y que el sistema educativo ha de estar diseado
para responder a esa necesidad. (13)
La secundaria debera dar la oportunidad de explorar los distintos caminos laborales.
5.2. Competencia laboral y educacin basada en competencias

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Competencia laboral es la capacidad real de lograr un objetivo o resultado ocupacional en un contexto

dado: una capacidad comprobada para llevar a cabo una tarea en el mbito operacional de la ocupacin
respectiva. Adems de los conocimientos y habilidades propios de cada caso, hoy se subraya la importancia
de que el alumno comprenda lo que hace. As, la comprensin es el elemento que diferencia al trabajador
competente de hoy, del trabajador calificado del pasado: comprender su trabajo y el medio donde trabaja es la
clave para que aporte a la solucin de problemas, tenga iniciativa para resolver situaciones inesperadas y
cuente con la capacidad de aprender constantemente.
La formacin basada en competencias supera la concepcin credencialista de los tradicionales sistemas
educativos, porque no da importancia al ttulo obtenido sino a las competencias adquiridas; certifica la
capacidad, no el rtulo de la ocupacin. En el extremo, se interesa en la prctica (en la demostracin de
competencia) y no en cmo se adquirieron las habilidades.
Por ltimo, la formacin basada en competencias se conjuga muy bien con las alternativas emergentes en el
mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarizacin, el uso de nuevas tecnologas y el
aprendizaje en el trabajo. Hace posible la organizacin modular de los programas, de modo que varias
competencias, organizadas en unidades previamente identificadas y estudiadas, puedan certificarse una a una,
al ritmo del trabajador y considerando no slo lo que aprende en procesos formales de capacitacin sino a
travs de su propia experiencia. Facilita alternar entre la educacin y el trabajo, y contribuye a prevenir la
obsolescencia de los trabajadores frente a los cambios tecnolgicos que afectan los contenidos y la
organizacin de los empleos. (14)
5.3. Competencias en el mundo del trabajo

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La comisin ministerial sobre el logro de las destrezas necesarias (Scans: Secretarys Commission on
Achieving the Necessary Skills) del Departamento del Trabajo de Estados Unidos, consult informantes de
empresas, sindicatos, maestros y analistas del sector educativo, para identificar los cambios del sistema
escolar que podran conducir a una formacin ms adecuada a las necesidades de productividad y
competitividad de las empresas. Su diagnstico final fue el siguiente.
Fundamentos (competencias fundamentales)

Habilidades bsicas: lectura, escritura, aritmtica y matemticas, expresin oral y capacidad de escuchar.
Aptitudes analticas: pensamiento creativo, toma de decisiones, solucin de problemas, visualizacin mental,
capacidad
para
aprender
y
para
razonar.
Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol e integridad.
Competencias (laborales transversales)
Recursos:
uso
productivo
de
tiempo,
dinero,
materiales,
espacio
y
personal.
Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, servicio a clientes, liderazgo, negociacin y trabajo con
personas
con
antecedentes
culturales
diversos.
Informacin: bsqueda y evaluacin de datos, organizacin y mantenimiento de archivos, interpretacin de
comunicaciones, y uso de los computadores para el proceso de la informacin.
Tecnologa: seleccin de equipos y herramientas, aplicacin de tecnologas a tareas especficas,
mantenimiento
y
reparacin
simple
de
equipos.
Sistemas: comprensin de los sistemas organizacionales y tecnolgicos, monitoreo, y mejoramiento o diseo
de los mismos. (15)
6. Competencias: exigencias que el mundo del trabajo le plantea a la educacin

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Los educadores hemos insistido en la necesidad de incorporar la cultura tecnolgica y la informacin

para los nuevos tipos de trabajo desde la educacin bsica.
Las nuevas competencias laborales orientan hacia una nueva educacin bsica, para lo cual, adems, la mayor
parte de los pases latinoamericanos han prolongado la duracin de la escolaridad obligatoria de seis o siete
aos a nueve o diez aos de duracin y se han comprometido en un interesante debate curricular sobre sus
contenidos.
Resulta tambin importante sealar que la posibilidad de concebir as las competencias laborales supone
profundas transformaciones en el sentido que la educacin obligatoria haba dado a la formacin integral y al
desarrollo de habilidades bsicas. En la mayor parte de los sistemas educativos de nuestros pases se estn
planteando transformaciones curriculares importantes y se est realizando un saludable debate en torno a los
contenidos necesarios para alcanzar estas competencias bsicas.
1.
Parte esencial de una nueva educacin integral es otro tipo de capacidad para la
comunicacin, que permita la comprensin y el dominio de la lengua escrita en diversas
manifestaciones, algunas tan complejas como los manuales y los diseos grficos de las
instrucciones tecnolgicas va computadora. La comunicacin exige ahora la comprensin y el
dominio de los medios tecnolgicos de comunicacin, en particular la computacin; pero tambin la
comprensin y el dominio de la lgica de los medios masivos de comunicacin, que tanta influencia
tiene actualmente en la conformacin de las conciencias, los valores, los juicios y las opiniones de la
poblacin. Estamos en presencia de una necesidad educativa radicalmente superior a la concepcin
que ahora tenemos de la alfabetizacin, sin duda a aos luz de aquella interpretacin que
consideraba alfabetizado a quien saba firmar.
2.
Es imprescindible que toda la poblacin de un pas alcance una formacin matemtica
slida, no slo en aspectos tan necesarios y universales como el clculo y las operaciones aritmticas
bsicas, sino como instrumento para el desarrollo de la ciencia y estrategia fundamental para
desarrollar las habilidades de abstraccin, razonamiento, anlisis de relaciones y conexiones,
discriminacin de aspectos relevantes, establecimiento de conjeturas y construccin de argumentos,
que son la esencia de esta capacidad humana.

3.
Los educadores tambin hemos insistido en la necesidad de incorporar la cultura tecnolgica
y la informacin para os nuevos tipos de trabajo desde la educacin bsica. La tecnologa, adems,
debe ser comprendida ms all de la nocin de aplicacin de la ciencia o manejo de maquinarias
sofisticadas. Se trata de un concepto de tecnologa que recupera en la base la nocin del
conocimiento individual y colectivo presente en las estrategias humanas diseadas para la solucin
de los propios problemas con el uso razonado, adecuado y potenciado de los recursos humanos y
materiales disponibles o de aquellos recursos que los propios seres humanos han podido fabricar. Esa
competencia bsica deber ayudar a comprender y a superar las diferencias y las desigualdades en el
descubrimiento, uso y control de la tecnologa. ()
4.
La formacin integral exige el desarrollo de capacidades cientficas, tanto en el rea de las
ciencias naturales y exactas como en el de las sociales, pues unas y otras promueven el desarrollo de
mtodos sistemticos de investigacin y conocimiento para la comprensin e interpretacin de los
fenmenos de la naturaleza y las sociedades. Tal vez el nfasis en las ciencias naturales no necesite
mayor explicacin, como quiera que es ampliamente aceptado su papel en las innovaciones
tecnolgicas y en la posibilidad de resolver los problemas de la produccin. Sin embargo, las
ciencias sociales y las humanidades son igualmente importantes en esta formacin bsica integral y
no pueden ser minimizadas.
La geografa hace parte importante de todos los conocimientos indispensables alas relaciones econmicas que
impulsa la globalizacin, pero tambin es vital para reconocer y respetar la diversidad entre pases y propiciar
la asimilacin intercultural. Todos estos cambios justifican plenamente la formacin bsica necesaria para
lograr una clara conciencia de la historia local, nacional e internacional, que desarrolle la capacidad de
entender los rasgos propios de un pas e identificar sus propias potencialidades de desarrollo y la naturaleza de
sus relaciones con otros pases, y que permita articular el antes y el maana, distinguir lo real de lo imaginario
y entender la desigual velocidad de los cambios de distinto orden y su diferente alcance espacial. Se trata de
una conciencia histrica que analice y evale las experiencias humanas para conocer las consecuencias de sus
decisiones y conformar pautas ticas con base en ellas. En el caso de los desarrollos tecnolgicos, en especial
de aquellos inditos hasta ahora: la energa atmica, la biotecnologa y las tcnicas del DNA recombinantes,
al extremo de las clonaciones; los nuevos materiales.
5.
La formacin integral no puede dejar de lado todos los aspectos de la formacin emocional
y artstica de los individuos. Es ah donde ocupan un lugar fundamental la literatura y las diversas
capacidades de expresin. Ante la incertidumbre laboral, la poblacin deber dominar un conjunto de
capacidades crticas y creativas que permitan la valorizacin adecuada de las posibilidades de
transformar y mejorar las condiciones laborales mediante un anlisis calificado tanto de los recursos
disponibles (de todo tipo) como del conjunto de relaciones sociales que propician la situacin
existente, al igual que la capacidad de identificar y solucionar problemas en contextos cambiantes.
6.
Es especialmente clara la magnitud del problema tico que enfrentarn todos los miembros
de una sociedad. El civismo y en particular la tica debern alcanzar un lugar privilegiado. Ante la
cantidad de opciones y alternativas que se presentarn, tal vez el desafo ms importante del futuro es
el de tomar decisiones, cada una de las cuales entraa un alto grado de complejidad tcnica, pero
tambin tica y poltica, no solo sobre los trabajos individuales sino adems sobre aspectos de las
relaciones en las comunidades, las localidades y los pases. El futuro exige reconocimiento y respeto
del otro y de su diversidad, y reconocimiento y respeto del medio ambiente como espacio no slo de
nosotros, sino de los otros y sobre todo de las nuevas generaciones.
Estas son, en sntesis, las competencias bsicas que creemos debern impulsar los sistemas educativos para
todos los pases y para todos los miembros de la poblacin. (16)
Ante la cantidad de opciones y alternativas que se presentarn, tal vez el desafo ms importante del
futuro es el de tomar decisiones.

Referencias bibliogrficas
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Matemticas. Cuarta aplicacin. Calendario A. Grados tercero y quinto. Octubre de 2000. Bogot:
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(13) GMEZ BUENDA, Hernando, o.c., p. 269.
(14) Id.p. 283.

(15) Adaptado de: Secretarys Commission on Achieving the Necessary Skills. What Work Requires of
Schools: A Scans Report for America 2000. Washington, U.S. Department of Labor, 1991. Citado por
GMEZ BUENDA, Hernando, o.c., p. 223.
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