LA ESCUELA COMO EPICENTRO DE

ACCIÓN SOCIAL Y DESARROLLO

TERRITORIAL.
Una guía para el tránsito hacia la educación venezolana del futuro

Yelitze de Jesús Santaella Hernández

Edwin Vicente Carvajal Franco
Lenin Romero Rosa
Osmany Justis Katt
Odalis Emilia Carranza Ojeda
Marlene Muguercia Marén

Enero 2023
Caracas
Datos institucionales
 Índice
PRESENTACIÓN ............................................................................. I

PRIMERA PARTE: ¿QUÉ ES LA ESCUELA COMO EPICENTRO DE

ACCIÓN Y DESARROLLO TERRITORIAL? ................................... 1

1.1 Modelos de escuelas antecedentes a la escuela como epicentro de

acción y desarrollo territorial. ................................................................1

1.1.1 La Escuela Tradicional ............................................................ 1

1.1.2 La Nueva Escuela ................................................................... 2

1.1.3 La Escuela Crítica. .................................................................. 4

1.1.4 La Escuela Democrática. ......................................................... 4

1.2 El modelo de la escuela como epicentro de acción y desarrollo

territorial. ..............................................................................................5

1.2.1 Funciones de la escuela como epicentro de acción y desarrollo

territorial ........................................................................................... 9

1.3 La escuela como centro de la acción emancipadora y

descolonizadora. ................................................................................10

1.4 La escuela en el eje de la relación sistema escolar, entorno y

desarrollo territorial. ............................................................................13

1.5 La escuela como epicentro de acción multicultural inclusiva en la

gestión de la calidad de la educación. ................................................16

1.5.1 Enfoques que orientan la organización de la escuela en la

educación multicultural. .................................................................. 19

1.5.2 Cualidades de la escuela como epicentro de acción multicultural

....................................................................................................... 24
SEGUNDA PARTE: ¿QUÉ RUTA SEGUIREMOS PARA EL TRÁNSITO
HACIA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO EN EL FUNCIONAMIENTO DE
LA ESCUELA? .............................................................................. 26

2.1 El principio de la corresponsabilidad social y rectoría de la institución

escolar en la educación básica territorial. ...........................................26

2.2 Componentes y vértices de la educación venezolana como guía

para la acción de la escuela. .............................................................. 30

2.2.1 Componente humanista......................................................... 31

2.2.2 Componente productivo ......................................................... 32

2.2.3 Componente bioético ............................................................. 36

2.2.4 Componente socioemocional................................................. 37

2.3 Matriz de operacionalización de los componentes y los vértices de

la educación venezolana ....................................................................38

2.3.1 El cuestionario y la matriz de autovaloración del logro de la

implementación de los Componentes y Vértices de la Educación en la
escuela. .......................................................................................... 41

2.4 La gestión territorial y la curricular en el funcionamiento de la

escuela. .............................................................................................. 45

2.4.1 Los Centros de Desarrollo de la Calidad de la Educación

Territorial ........................................................................................ 46

2.4.2 La gestión curricular en el funcionamiento de la escuela como

epicentro de acción y desarrollo territorial. ..................................... 49

2.5 Intento por ubicar los énfasis educativos en la gestión curricular en

Venezuela. ......................................................................................... 59

2.5.1 Educación Básica y sus interrogantes en cuanto a la gestión y

sus alcances................................................................................... 60
 2.5.2 Aprehender con otros ojos el arte y sus alcances, exige hacer
evidente lo oculto o poco visible de lo actuado. .............................. 63

2.5.3 Hay una lógica educativa emergente desde esta postura. ..... 66

2.5.4 Recomendaciones para el debate. ........................................ 77

TERCERA PARTE: ¿CÓMO CONVERTIREMOS LA ESCUELA EN

EPICENTRO DE ACCIÓN Y DESARROLLO TERRITORIAL? ...... 78

3.1 La producción científica del docente y el funcionamiento de la

escuela como epicentro de acción social y desarrollo territorial. .......78

3.1.1 La producción científica del docente en la mejora del sistema

educativo desde la escuela. ........................................................... 79

3.1.2 La producción científica del docente en el escenario complejo

de la educación ¿Rol docente o investigador? ............................... 86

3.1.3 Campos de acción teóricos-prácticos de la escuela para la

producción científica del docente ................................................... 90

3.2 La identificación de buenas prácticas y experiencias de avanzada

en el funcionamiento de la escuela..................................................... 93

3.2.1 Procedimientos para la identificación de buenas prácticas en el

funcionamiento de la escuela ......................................................... 97

3.3 Nuevas relaciones en el funcionamiento de la escuela para gestar

un nuevo rol de los directivos. .......................................................... 102

3.3.1 Guía general para la determinación del rol de los directivos en

la escuela. .....................................................................................107

3.3.2 Rol de los directivos de las estructuras de educación territoriales.

......................................................................................................108

3.3.3 Rol de los directivos de la institución educacional. ...............109

 3.4 La participación y el protagonismo estudiantil en el funcionamiento
de la escuela. ................................................................................... 110

3.4.1 Factores que pueden potenciar la participación estudiantil en la

organización de la escuela. ...........................................................113

3.5 La escuela epicentro de acción y desarrollo territorial como núcleo

dinámico del tránsito hacia la educación del futuro venezolano........ 115

CUARTA PARTE: ¿CÓMO SE ORGANIZA LA ESCUELA QUE

FUNCIONA COMO EPICENTRO DE ACCIÓN Y DESARROLLO
TERRITORIAL? ........................................................................... 120

4.1 La organización de la escuela es la imagen adelantada de la

sociedad ........................................................................................... 120

4.2 La organización escolar para el funcionamiento de la escuela como

epicentro de acción social. ............................................................... 122

4.2.1 Principios de higiene escolar con que se organiza la escuela.

......................................................................................................122

4.2.2 Itinerario general para organizar la escuela ..........................123

4.2.3 Reglas de oro en la organización de la institución escolar ....124

4.3 El horario de régimen de vida, instrumento pedagógico de formación

integral en escuela. .......................................................................... 125

QUINTA PARTE: ¿CÓMO SE CONSTRUYE EL SISTEMA DE TRABAJO

DE LA ESCUELA? ...................................................................... 131

5.1 La determinación del contenido del sistema de trabajo metodológico

de la institución escolar. ................................................................... 131

5.1.1 La precisión del alcance del contenido del sistema de trabajo

metodológico. ................................................................................133
 5.1.2 Operaciones básicas para la organización del sistema de trabajo
metodológico de la Institución escolar. ..........................................135

5.2 El balance del trabajo como espacio reflexivo y prospectivo para la

creación del sistema de trabajo metodológico. ................................. 136

5.3 El sistema de trabajo metodológico en sentido horizontal .......... 139

5.4 El sistema metodológico en sentido vertical. .............................. 141

5.5 El plan de trabajo de la escuela .................................................. 143

5.6 El proceso de entrega pedagógica en la prosecución de estudios en

el sistema de trabajo de la escuela................................................... 145

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................... 149

 PRESENTACIÓN
Yelitze de Jesús Santaella Hernández

Este libro no constituye un esquema rígido para ser aplicado, sino

una guía para la acción conjunta en el tránsito hacia la educación
venezolana del futuro. En él se sintetizan las ideas del debate dado de
cómo organizar la escuela como epicentro de acción y desarrollo
territorial. Se hace con el propósito de que la comunidad educativa, en
especial la maestra, el maestro y los directivos tengan en sus manos un
documento que contiene las líneas gruesas de los procesos que deben
ser reflexionados en la escuela y sobre los que se deben crear actividades
y acciones para su implementación en cada territorio en correspondencia
a sus características y necesidades.
Cuando se habla de educación del futuro no nos referimos a lo que
haremos, sino a lo que estamos haciendo desde el presente para crear
las condiciones que generen los escenarios adecuados para poner la
educación a tono con las características de la nueva época. Por eso en el
año 2022, asumimos con mucha valentía y compromisos la defensa del
Gobierno Bolivariano sobre todo en el sector educativo. Grandes logros
fueron posible porque tenemos hombres y mujeres comprometidos con la
educación de esta Patria que, con mucho orgullo y honor, cumplen con el
legado dejado por los libertadores y el Comandante Chávez junto a
nuestro Presidente Nicolás Maduro Moros. A pesar de que nuestro país,
como bien lo sabemos todos y todas, ha tenido que vivir, no sólo un
bloqueo económico criminal, sino además, enfrentar la pandemia.
Los retos y desafíos para este año 2023 son grandes, tenemos que
seguir retando a las transformaciones educativas de la nueva época, a la
que nos ha invitado nuestro Presidente y realizar grandes cambios con
la aplicación de las 3R. Nets. Es necesario recalcar que es la educación
donde se transmite el amor infinito a nuestros niños, niñas, jóvenes, es a
través de la educación que los países y gobiernos logran avanzar, por eso
no nos cabe la menor duda que Venezuela forma parte de esos países
que va en avanzada en materia educativa, porque nuestros maestros,

I
maestras, supervisores, directores, personal de las distintas zonas
educativas hacen grandes esfuerzos y cada día aportan en su quehacer,
las vías para dar respuesta a los desafíos de la nueva época.
En los resultados que en este libro se exponen queremos reconocer
a Caracas, la que siempre vencerá, por el gran aporte realizado para todo
el país en estos tres meses de inicio del año escolar 2022-2023, sirviendo
de pilotaje con las experiencias educativas del nuevo modelo. Caracas
permitió probar y poner en marcha los Centros de Desarrollo Territorial de
la Calidad de la Educación, instalados en sus 22 parroquias donde los
maestros y maestras con su sabiduría, compromiso y conocimientos, han
hecho posible la sistematización desde el territorio. Por tanto, en esta
zona educativa se concreta la idea de que la educación del futuro la
construimos en el presente con acciones concretas basadas en la ciencia
la tecnología y la innovación educativa.
Es allí, en el territorio, donde está el aprendizaje, el conocimiento,
los hombres y mujeres que, junto al equipo del Ministerio de Educación
del Poder Popular están construyendo un nuevo modelo, un modelo
educativo que realmente esté anclado al desarrollo de los 18 motores
productivos y, lógicamente a las exigencias de una nueva época donde
el Presidente ha marcado la ruta y esa ruta sólo es posible
construirla, realizarla y avanzarla en el sector educativo. Dios
mediante, al reinicio del año escolar, retomaremos esta experiencia para
llevarla a cada territorio.
Desde cada espacio en los territorios donde abracemos un
niño, a una niña recordaremos siempre al Comandante Chávez que
nos decía, cuando yo no esté, búscame en esa mirada de ese niño y
esa niña. En esa búsqueda constante están los maestros, maestras, esto
nos hace sentir orgullo del magisterio que, independientemente que en
algún momento de la vida puedan desarrollar de roles de jefes zona
educativa, director, supervisor o de viceministros, presidente de algún
instituto, quedará la gran satisfacción de poder decir, somos docentes y
hemos construido en esta época un nuevo modelo para cumplir el sueño
del Comandante Chávez que, nos indicaba busquemos en el territorio,
en el pueblo, las respuestas a las grandes dudas que aún
pudiéramos tener para seguir construyendo esta Patria.

II
 Con este libro pretendemos abrir debates que replanteen nuestros
roles ante la calidad de la educación, ante la formación de una cultura del
trabajo, ante la formación de los valores de la venezolanidad. Tenemos
que preguntarnos cómo organizar maneras más eficientes para generar y
apropiarnos todos de las políticas educativas. Las políticas no son
patrimonio del Ministerio del Poder Popular, sino del territorio, allí es
donde está el Poder Popular. En consecuencia debemos formarnos en la
convicción de que la mejor manera de cumplir las políticas educativas, es
explicarlas hasta que los sujetos principales, las maestras y los maestros
las hagan suyas, se apropien de ellas como lo que en esencia son,
propuestas para resolver los problemas de las personas en la educación
de cada territorio.
Cuando hablamos del territorio, sus potencialidades, de la
comprensión y la profundización del modelo educativo, en él se recoge la
sabiduría plasmada por quienes nos han antecedido, es su legado
histórico pedagógico de calidad. Es así que, como lo fue y lo sigue siendo,
el sueño bolivariano, el sueño de Andrés Bello, Simón Rodríguez, Luis
Beltrán Prieto Figueroa, el Comandante Chávez, trazaron la ruta
bolivariana, la educación bolivariana, la educación de los nuevos tiempos
que tuvo continuidad en otro grande como lo fue Aristóbulo Istúriz. Por
eso, nos sentimos orgullosos y orgullosas de formar parte de este legado
que vamos a terminar de construir en los años que están por venir
porque es precisamente el Proyecto Bolivariano la base de la
educación en la nueva época de las 3 R.Nets.
Con el inicio de cada nuevo año convertimos la fe en la gran
esperanza, esas que nunca mueren en el corazón de quienes somos
capaces de amar más allá, como es amar con pasión a nuestros niños,
niñas y jóvenes, como es acompañar al futuro de la Patria. En
consonancia, la confianza en lo que estamos haciendo, el optimismo,
seguirá demostrando al mundo que, Venezuela no se detiene pese a las
dificultades y al bloqueo, el cual no nos ha permitido difundir lo que en
materia de educación hemos hecho. En cambio continuamos
construyendo nuestro propio modelo educativo, el mismo no
responde a modelos copiados de ningún país, somos auténticos,
somos esa y ese venezolano que transita buscando caminos
exitosos propios, por eso hoy Venezuela es ejemplo para el mundo.

III
 Venezuela y su sistema educativo es uno de los más avanzados en
el mundo, no cabe la menor duda, los venezolanos y las venezolanas
estamos preparados para los grandes desafíos, retos. Hoy nos
disponemos a consolidar formas de trabajo que a través de la
consulta en la base, en el pueblo, permitan construir el poder popular
en el territorio, esa es la esencia del proyecto educativo bolivariano
que desarrollamos.
Tenemos la convicción que los caminos del conocimiento y los del
aprendizaje, sólo es posible consolidarlos con la experiencia adquirida a
lo largo de esta gran oportunidad que, como pueblo, nos ha dado la
Revolución Bolivariana. Por eso nos sentimos orgullosos y orgullosas de
ser revolucionarios, ser chavista y seguir gritándole al mundo, Venezuela
se levanta y se levanta con fuerza, con entusiasmo, con alegría para
seguir construyendo, la Patria que estamos aspirando, la Venezuela del
futuro a través del Plan Victoria Bicentenaria.
El Plan Victoria Bicentenaria lleva implícito los vértices de la
educación, que son las variables que configuran a la educación del
futuro. Los vértices son las macro estrategias para transitar por los
cambios para elevar la calidad de la educación en Venezuela. Ellos son
la vía para concretar en el funcionamiento de las escuelas los principios
del humanismo de la educación que heredamos de lo mejor del
pensamiento educativo venezolano.
El primer vértice tiene que ver con la seguridad para el retorno a
clases seguro. El segundo con lo más importante el Amor al maestro,
soy una convencida de toda esa atención social al maestro, él es el
baluarte principal del cambio y la mejora educativa. La clave del éxito
de cualquier proyecto educativo o de cualquier proyecto político, está
precisamente en la esperanza basada en la participación y la atención
social, en el caso de la educación del maestro, la maestra, sus familiares,
de los niños, niñas y jóvenes donde la escuela se convierte en
transformadora del ser humano.
Los cambios en la gestión territorial y escolar que hoy se promueven
en la educación tienen también el propósito de continuar reivindicando al
maestros y la maestra en el justo reconocimiento que debe tener ante la
sociedad, para ello estamos dando los pasos para construir formas de
economía social en beneficio del maestro. Claro que sabemos que no
IV
basta con los cambios que en FEDE, IPASME y otros entes adscriptos,
se requiere también que el bloqueo y la crisis económica que nos afecta
nos lo permita. Pero no estaremos quietos esperando, lucharemos por
optimizar lo que tenemos en beneficio de ese héroe anónimo, esa heroína
anónima que es nuestro magisterio.
Queremos que la escuela sea el reflejo de la sociedad que
queremos, que se convierta en la imagen adelantada de la sociedad,
es por eso que debemos lograr que sea el epicentro del desarrollo
social, humano. Por muy difícil que sean las circunstancias: en guerra,
desastres naturales, catástrofes, epidemias, la educación no se para,
continúa, es la transformadora del individuo en cualquier circunstancia en
que se viva. Si tú quieres como sociedad tener éxito, eduquemos, es el
único camino para obtener el éxito de lo que deseamos hacer en una
sociedad.
Tenemos ejemplos recientes en lo sucedido en Tejería, el desastre
natural que nos afectó recientemente, el gobierno bolivariano salió
corriendo a ayudar a su pueblo. ¿Cuáles fueron los primeros refugios? La
escuela. ¿Cuáles fueron las primeras atenciones? A los niños, niñas y
jóvenes. ¿Y dónde nos abocamos? Primeramente, a rescatar la escuela
y atenderla hasta ponerla en funcionamiento. La escuela se activó en
función de la comunidad, allí sirvió hasta de comedor para toda la
comunidad. La madre cocinera fueron heroínas, merecen todo nuestro
cariño y amor, entonces por eso decimos, el epicentro de la organización
de la educación no está en la zona educativa, no está en el jefe de
división, no está en la Ministra, está en el territorio, está en la escuela.
Con esta concepción de la escuela como epicentro miremos las
más de 25000 escuelas en la organización de la educación desde le
territorio. Esa organización debe tener una gestión escolar orientada a las
necesidades el territorio y sus habitantes. Asimismo se debe fortalecer
la convicción de que el maestro es moral y ética, el maestro debe
tener los valores para formar en valores a la sociedad desde la
organización y la gestión escolar.
No es posible hablar de ciencia y tecnología en las escuelas sin que
los directivos no estén preparados para el uso de esta en el desarrollo de
la educación. Estamos desarrollando un sistema robusto en educación
que marca la pauta, en el sistema Sígueme que como plataforma tiene
V
que estar desde la escuela al servicio de los procesos educativos. El
director, la directora tiene que manejarlo, tiene que tener conocimientos
para optimizar los procesos que dirige usando esta herramienta.
Es importante que en la escuela se tenga claridad de cuáles son las
variables que debe medir en el funcionamiento de la escuela para
determinar los niveles de calidad que va alcanzando en los diferentes
momentos del curso escolar. En este sentido los vértices de la
educación concebidos en el Plan Victoria Bicentenaria, constituyen
esos elementos orientadores que en este libro se implementan a
partir de indicadores que los miden en la práctica escolar. La escuela
debe trabajar de forma intensa por la calidad de la educación. No porque
no haya calidad educativa en nuestras escuelas, sino porque la mejora de
algunos procesos, someterlos, inclusive a la evaluación internacional hará
visible los valores de la venezolanidad.
Las variables que miden la calidad de la educación todos las
maestras y maestros deben manejarlas, la información que manejemos
de nuestros logros debe ser abierta, no para la ministra, sino para los
docentes. Es por eso que en el funcionamiento de la escuela como
epicentro de acción y desarrollo territorial hablamos de la
organización de una vocería escolar por la calidad de la educación.
En estrecha articulación con la OBE, como organización Bolivariana
Estudiantil, los maestros tienen que involucrarse y promover la
participación protagónica de los estudiantes y ver su interrelación
funcional y estratégica a través de los vértices del Plan Victoria
Bicentenaria.
Los 10 vértices de la educación venezolana, están pensados como
los elementos que describen el funcionamiento de la escuela en la
educación del futuro, de la nueva época, dónde la organización estudiantil
tiene un rol protagónico desde las primeras edades en las instituciones
educativas. No es una cuestión efímera reducida a los liceos, debe existir
y debe estar repotenciada por niñas, niños, adolescentes, jóvenes. Esos
liderazgos tenemos como maestro y maestra que reforzarlos en la
escuela, en el territorio, por eso las vocerías escolares de todas las
escuelas organizadas en equipos de muchachos que conformen la
OBE en cada institución educativa.

VI
 Por otra parte el Movimiento Bolivariano de Familia Aristóbulo
istúriz, es un hermoso movimiento, constituye una fortaleza en cada
escuela. Los docentes sabemos que para formar los mejores valores en
la escuela, es necesario reforzarlos en la familia. Tenemos en las
escuelas, junto a las familias que cristalizar el sueño de la formación
integral, por eso es importante que la escuela funciones en unidad
formativa y participativa con la familia.
El funcionamiento de la escuela debe caracterizarse por la
participación de los padres y madres en la escuela con sus hijos, démosle
entonces nosotros a esa familia valores. La importancia de la familia en el
sistema educativo de sus hijos, se eleva al vincularla con la escuela. Esta
unidad de acción formativa se fortalece al crease el epicentro del
desarrollo social en la escuela. En la experiencia de creación de las
condiciones en la infraestructura escolar la gente se alegra cuando se
pinta la escuela y participa junto al docente el papá, la mamá, todos se
sienten feliz y comprometidos en preservar lo logrado.
La escuela debe servir para potenciar ese movimiento de familia
en cada institución, desde los consejos educativos. Estos deben estar
conformados en el territorio por el director, la directora, el supervisor, la
supervisora, el representante de la OBE, del movimiento de familia. Este
movimiento debe funcionar desde el prescolar donde hacemos el mayor
esfuerzo, porque esa base consolidarse en el primer grado, ese segundo
tercero, cuarto, quinto, sexto y alcanzar todos los niveles y modalidades
educativas.
En lo que toca a La Brigada Bicentenaria, tiene que desarrollar en
nuestros niños, niñas y jóvenes el amor por la historia, que amen la Patria
con pasión. Tenemos que lograr que los jóvenes que se gradúan de
bachiller terminen con profundo dominio de la historia. Esto no siempre lo
logramos, esa es la verdad, hay que enfatizar en el estudio de toda la
historia y profundizar en el dominio de la historia reciente. Hay que tener
La Brigada Bicentenaria en todas las instituciones, desde las edades más
pequeñas hasta los jóvenes.
Tenemos que enamorar de la historia patria a la niña, al niño desde
el preescolar, al adolescente y al joven, hacer que se sientan parte de
esta brigada. Deben conocer que es La Brigada Bicentenaria, su función
en la promoción del estudio de los héroes, los mártires que lucharon por
VII
la patria. Formemos a los docentes para que despierten estos
sentimientos humanos de amor y patriotismo y que se construya ese
conocimiento que se convierte en motivo que impulsa a la acción
consciente en pro de los mejores valores venezolanos y latinoamericanos.
Al mismo tiempo debemos con el movimiento de teatro César
Rengifo cumplir con calidad una orden del Presidente Nicolás Maduro
que tiene 9 años de haber sido creado. Hoy en el país hay 20% de teatros
en las instituciones educativas, eso tenemos que elevarlo en corto plazo
de tiempo. Tenemos que lograr que en cada institución el niño y la niña,
desde preescolar forme parte del teatro César Rengifo. Asimismo el
sistema de orquesta, aunque apreciamos que ha avanzado más en las
instituciones, podemos lograr en poco tiempo la incorporación de un
mínimo de 2 millones de niños, niñas organizado en la orquesta de cada
territorio.
En esta concepción de la escuela como epicentro de acción y
desarrollo territorial tenemos que desarrollar las potencialidades
existentes, pues los niños y las niñas están en la escuela y los son el
elemento de terminante para cumplir con este propósito. Otro
movimiento es el de danza Juana La Avanzadora, arrancamos con
este objetivo bien bonito, cerramos el año bien, pero apreciamos que no
estamos en el 20% de las instituciones educativas y eso tenemos que
extenderlos a todas. Así también sucede con la actividad física, el deporte
y la recreación que deben ser reactivados en las escuelas.
Nuestras escuelas son canteras del deporte, de la cultura y del
amor por la Patria, entonces tenemos el deber de desarrollar las
capacidades organizativas para formar esos valores y actitudes. Cada
escuela debe formar su movimiento cultural y deportivo, corresponde
tener sus brigadas artísticas y equipos deportivos que representarán las
diferentes disciplinas culturales y deportivas. Estas actividades podemos
hacerlas mejor en las escuelas, por eso convocamos a todos a
repotenciar el deporte y la cultura en el funcionamiento de la institución.
En relación con el colectivo de formación e investigación está en
avanzada, en las instituciones educativas donde no los tengamos hay que
crearlos, vamos a profundizar en los temas de convivencia, paz escolar,
desarrollo sostenible. Sí estamos hablando de la escuela como epicentro

VIII
del desarrollo social, tenemos que trabajar más y mejor los factores que
son predictores de violencia en las escuelas.
Otro punto es los círculos de lectura, debemos proponernos en el
funcionamiento de la escuela ver los círculos de lectura en todas las
instituciones educativas, hay que trabajarlos con los niños, niñas y
jóvenes. Los estudios de investigación del (UNESCO, 2021), no sólo a
Venezuela le están diciendo, sino al mundo que, el 50% de los estudiantes
graduados no tienen capacidad lectora.
Asimismo los niños, niñas y jóvenes deben formar parte de las
brigadas ecológicas porque todo lo que estamos viviendo, es producto del
cambio climático. Vamos a sembrar mínimo 7 millones 700 mil árboles
con los muchachos en cada lazo del curso escolar. Por otro lado, los
semilleros científicos que ya tienen experiencia vamos a potenciarlos,
pero no es que una escuela tiene el semillero científico, y eso me va
representar al circuito, no.
Cada escuela debe tener su semillero científico, en ellas
tenemos niños y niñas con mucha capacidad para hacerlo, inteligencia,
creatividad, son innovadores, por eso debemos enseñar a los niños,
niñas, a ser críticos, habladores, innovadores, alegres. Debemos emplear
los métodos que promueven estas actividades, formando niños capaces
y felices para el futuro de la Patria. Métodos que deje al niño, a la niña
ser, desarrollarse e innovar, la escuela deben crear en la nueva
metodología de la escuela como epicentro de acción y desarrollo
territorial, la nueva pedagogía de la nueva época.
Por otra parte, la escuela debe estar organizada, poseer su
cartografía educativa determinando que, cantidad de estudiantes,
maestros y maestras, obreros, instituciones tiene en su entorno,
organizaciones sociales, políticas, espacios para la realización de
actividades culturales, deportivas, biblioteca escolar para el desarrollo del
hábito lector, salud escolar y laboral, los medios tecnológicos. En fin que
la cartografía escolar, por una parte, debe registrar la localización de la
organización de todo el potencial humano. Por la otra parte, debe ubicar
la organización en lo territorial, determinando los principales enclaves de
producción y desarrollo tecnológicos que potencialmente pueden ser
laboratorios sociales para la integración de la teoría y la práctica.

IX
 Resumiendo, en el tránsito para la educación del futuro, en el marco
de la nueva época se trabaja en las tres líneas generales que están en
pleno desarrollo: la organización y gestión escolar institucional,
gestión territorial y gestión curricular.
Con respecto a la gestión escolar se deben conformar por
estudiantes, maestros y profesores las vocerías de acuerdo al desarrollo
de los énfasis curriculares. Surgen del debate nuevas formas de gestión
del currículo, estamos haciendo énfasis en este año, en temas
curriculares de ciencia y tecnología, porque la ciencia nos va a permitir la
innovación, el avance y la tecnología de los nuevos tiempos. El
llamamiento, pues, que está haciendo el mundo es adaptarnos con
sentido crítico y humanista a las nuevas tecnologías. Tenemos que
educar para el uso de las nuevas tecnologías, eso sólo lo hace de forma
sistemática y organizada la escuela.
Motivados por estudios científicos que alertan mundialmente que,
más del 50% de los adolescentes y jóvenes que gradúan de bachiller, no
tienen lógica matemática o análisis matemático suficiente. Por eso
concebimos énfasis curriculares en Matemática, Lectura y Escritura,
Cultura, Arte, Idiomas. También se retomará el trabajo comenzado en el
2012 sobre la enseñanza del inglés y los idiomas indígenas desde el nivel
de inicial preescolar.
Algo semejante ocurre en el aprendizaje de educación física y
deporte, educación ambiental y el amor a la patria en la ruta bicentenaria,
queremos repotenciarlo como énfasis curriculares, a través de los
encuentros cognitivos, actividades prácticas.
Otra línea a trabajar es la organización de las unidades de
producción de las instituciones educativas, y las ofertas, las cuales
debemos conformar en todos los planteles con el consejo educativo,
pedagógico y estudiantil. Se debe formar en las escuelas una cultura del
trabajo basada en el valor de la laboriosidad, lo cual implica el vínculo del
estudio y el trabajo que valoriza el amor al trabajo digno y de
emprendimiento.
La implementación de estrategias para la calidad educativa y
valoración de aprendizajes, es prioridad de trabajo a través de la
plataforma Sígueme y el Observatorio de la Calidad de la Educación

X
Venezolana, por lo que cada institución educativa debe tener un docente
responsable del sistema Sígueme. Estamos hablando de 25000
docentes, a los que vamos a dar formación tecnológica, además, los
vamos a formar en cómo utilizar la plataforma tecnológica en el
funcionamiento de la institución escolar.
También tenemos que seleccionar un vocero docente por cada
institución educativa para el Observatorio de la Calidad Educativa, que
tendrá una formación continua para que sea capaz de observar, medir el
aprendizaje y generar estrategias de mejora y transformación de la
enseñanza y el aprendizaje. Es importante que todos los que formamos
parte del sistema educativo sepamos qué variables evaluaremos en todas
las instituciones, para comparar nuestra educación con la del mundo. Esto
puede ser en 50 escuelas, pero no sabemos cuáles serían por lo que
tenemos que trabajar en todas por la calidad de la educación.
Debe quedar claro en todos que, no estamos trabajando para
cumplir solo un requisito, estamos trabajando sobre todo, por la calidad
educativa venezolana. Por tanto, todas las instituciones tienen que tener
calidad educativa y en todas debe dominarse que se mide y crear las
estrategias de mojas. Entonces es importante que ese vocero por
institución exista y esté bien preparado. Tenemos 23 años de Revolución
trabajando por la educación del pueblo, tenemos que mostrar al mundo lo
que hemos alcanzado.
Respecto a la salud escolar en las instituciones educativas,
debemos tener un docente responsable que sea el voceo de la institución.
Ese docente debe saber el diagnóstico de patología de cada niño, niña,
jóvenes y trabajadores. Sí en su institución hay un muchachito que debe
ser operado, tiene estrabismo, un joven con discapacidad motora y
necesita una silla de rueda. Debe dominar y preparar a los docentes en
todo los que pueda estar presente en la salud de los estudiantes y
trabajadores. Tenemos que sistematizar los datos de salud, vamos hacer
una campaña por la salud basado en un programa de salud en las
escuelas.
La demostración de que se puede hacer y la referencia de cómo o
podemos hacer a nivel nacional lo vamos a comenzar hacer en cada
estado en el municipio capital y el segundo municipio más poblado. Por
ejemplo, en el Caracas, la directora de zona educativa Graciela Rapisaldo
XI
y su equipo, que eran casi 500 personas al frente del Ministerio
comprendieron la necesidad histórica de constituirse en los territorios,
porque desde allí se realiza un trabajo más concreto, individualizado.
También se les da solución a los problemas y se presta un mejor
servicio al pueblo y al propio trabajador de a educación. Por eso esas 500
personas entendieron y se fueron a las 22 parroquias, en cada una tienen
un director parroquial, que antes estaba en la zona educativa en una
oficina. Ahora ese director parroquial, va a estar en la parroquia, allí cerca
el maestro, del estudiante y de los problemas en la escuela, para ayudar
a resolverlo de forma expedita.
En la parroquia de Altagracia tiene a su vez todos los supervisores
de esa parroquia, todos los directores de las escuelas de esa parroquia,
tiene los voceros que hemos denominado ya en cada institución, es decir,
que tiene un equipo potente para transformar los problemas y atender a
los estudiantes.
En este modelo de gestión territorial en que la escuela es el
epicentro, a cada parroquia le pusimos una computadora para que las
personas no tuvieran que venir al Ministerio, a la zona educativa que en
ocasiones es distante y a veces no la podemos atender en su reclamo
como queremos y debemos. También pusimos un representante de
gestión humana en cada parroquia, el cual se comunica directamente con
su instancia superior y resuelve los problemas y no tienen que venir el
docente o el trabajador al Ministerio o a la zona educativa, solo tiene que
ir al Centro de Desarrollo Territorial de la Calidad de la Educación, a
resolver su preocupación.
Como puede apreciarse desconcentramos el poder, sin restar la
autoridad de los funcionarios, sus funciones ni responsabilidades y los
acercamos a la escuela, a la comunidad. Fortalecimos además sus
equipos sin generar más personas en cargos directivos sino con los
mismos que teníamos ahora mejor estructurados por comunidades y
tomando como epicentro a la escuela en el territorio.
En esta organización territorial tenemos que aprovechar la
potencialidad que nos da para convertirnos en equipo de trabajo, alejados
de los egoísmos, de vestigios de caudillismos que nos vienen de la colonia
y de las cuestiones que nos desunen cuando priman las ambiciones

XII
individuales. Se deben constituir en un equipo, con quiénes van a discutir
como equipo, hasta llegar a la unidad de pensamiento que permite la
unidad y coherencia en la acción participativa y protagónica, en eso
tenemos que ser rigurosos.
Descolonizarnos implica dejar atrás aquellas prácticas que nos
desunen en las que perdemos valiosos compañeros en nuestros equipos
por intereses que no están en función del tesoro más preciado de la
Revolución Bolivariana, el ser humano, nuestros estudiantes y docentes.
Tenemos que cultivar y practicar en la gestión de cada directivo en
cualquier cargo la altura política que pone por encima de los
intereses personales a la Revolución Bolivariana que es poner en
primer lugar al pueblo, al ser humano.
Para una gestión que conduzca a elevar, de forma permanente, la
calidad de la educación debemos lograr mucha comprensión de lo
humano y una actuación responsable con el futuro de la Patria, porque
está demostrada la voluntad y la capacidad política de la Revolución
Bolivariana que, bajo la conducción del Presidente Nicolás Maduro, nos
conduce hacia el bienestar y la felicidad venezolana. Por tanto, nada es
más importante que un abrazo, una escucha atenta y positiva al que
tiene un problema o una preocupación, hay que conversar con la
gente, hay que atender de forma diferenciada al más vulnerable.
Por eso, es necesario convertir cada centro de desarrollo
territorial de la calidad de la educación, en un gran equipo. Es el
equipo de la Revolución donde hay gente muy buena, que no ha
podido demostrar lo bueno que es, porque no siempre le damos
oportunidad por la forma que dirigimos. Estos equipos educativos en
este modelo de gestión territorial van a estar más cerca de la gente, tienen
que ser los más preparados, los más formados y más comprometidos con
el pueblo y la Revolución. Para eso, tenemos que reunirnos con todo el
equipo para discutir e implementar de forma participativa y motivada.
Caracas fue la prueba piloto en la implementación de esta estructura
que le ha reportado grandes avances, aunque hasta este momento están
en prueba y evaluación. En este segundo momento del curso todos
debemos incorporarnos en los estados a esta experiencia tomando como
referente a Caracas y de forma creativa adaptarlo a sus condiciones. Para
entonces al finalizar enero, tener listos los equipos de la capital estadual
XIII
y el municipio de más población. Se debe seleccionar una escuela buena,
con buenas condiciones, que funcione para que sea sede del Centro de
Desarrollo Territorial de la Calidad de la Educación.
Por eso lo importante en esta gestión territorial, es estar cerca
de las escuelas y desarrollar la capacidad de respuesta a los
problemas que afectan la calidad de la educación y para ello el
equipo que se crea los vamos a juramentar en los Estados. Estamos
listos para la juramentación de todos los equipos de los Centros de
Desarrollo Territorial de la Calidad de la Educación, vamos de aquí, nos
asignamos tarea y acompañamos a Juramentarlos porque es una
cuestión, no solo profesional, sino de honor que, nosotros las maestras y
maestros venezolanos, nos comprometamos con la calidad de la
educación de la Patria. En el resto de los municipios, por ahora, ponemos
un representante en el que no los tenga, hasta que probemos y
modelemos cómo es más pertinente en cada territorio y lo generalicemos.
Conformamos los Centros de Desarrollo Territorial de la Calidad de la
Educación y se realizan encuentros sistemáticos con las vocerías para
prepararlos y medir los avances.
También vamos a hacer una propuesta desde los territorios
indígenas, los vamos a escuchar y en correspondencia con sus
características, cosmovisión y necesidades tomaremos decisiones de
forma conjunta. En la propuesta que tenemos se defiende la idea de que
los maestros y sus directivos vivan en su comunidad, esto era lo que
quería el Comandante Chávez, que estén allí con la gente, con su pueblo.
Por otra parte debemos revisar la gestión curricular, porque en
Caracas, no puede ser igual al que se está dando en la Guajira, al sur del
Estado Bolívar en Upata, en Amazonas, en el Delta, en Apure. Entonces
habrá un debate nacional que también tendrán los pueblos indígenas, el
Comandante Chávez decía la lengua indígena que no se pierda, es
nuestra lengua indígena la que preserva la cultura. Tenemos que lograr
que el maestro que va a darle clases a los indígenas, habla la lengua
indígena de su pueblo, igual vamos a potenciar la calidad de las clases
de inglés.
Es necesario hacer una revisión profunda de la gestión curricular en
todo el país y en especial a los territorios indígenas, esto lo haremos en
equipo. Si mejoramos la calidad de la educación ayudamos de forma
XIV
palpable a resolver los problemas que hoy tenemos, estos se
superan, en gran medida con educación. Hoy somos conscientes de la
necesidad de que la escuela sea epicentro de acción y desarrollo
territorial, así mismo se requiere conectar aún más la educación básica
media general, técnica y profesional con la educación universitaria.
En este contexto de cambio de la nueva época se requiere hacer
modificaciones en el sistema de ingreso a la universidad. Si nosotros
estamos formando el joven que va a ingresar a la Universidad, entonces
debemos darle orientación vocacional, es necesario saber que van a
estudiar nuestros jóvenes. El diagnóstico completo de intereses
vocacionales tiene que ser de dominio de todos y trabajar por lograr una
prosecución de estudios hacia la las universidades en correspondencia
con las necesidades de desarrollo definidas por el Estado venezolano.
Hay que lograr graduar jóvenes con dominio de las nuevas tecnologías
por eso estamos haciendo todos los esfuerzos por ir dotándolo de
computadoras en las escuelas. La nueva gestión territorial es la gestión
de sus territorios, chequeado, haciéndole seguimiento, monitoreo y
después, nosotros con esa variable nos sentamos, analizamos,
planificamos, tenemos datos y enrumbamos con mayor claridad todo lo
que tiene que ver con el sistema educativo.
Los directivos y funcionarios de la educación debemos apropiarnos
de los diez vértices en la labor que realizamos. En ellos se tienen todos
los elementos necesarios en materia educativa para que podamos juntos
seguir transitando con lo que hemos descrito como tres elementos
fundamentales a trabajar: el tema de la organización de la gestión
escolar, territorial y curricular. Estos tres elementos se vinculan a cada
uno de estos vértices que hemos venido desarrollando y presentando
como variables de la calidad de la educación venezolana.
Los vértices están en correspondencia además, con los convenios
internacionales firmados por el Estado venezolano, relacionado con las
metas y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Esto debe ser de
conocimiento de las maestras y maestros venezolanos, estamos
comprometidos en cumplir, tenemos que trabajar desde los territorios para
lograrlo. Es importante que alcancemos 100 por ciento de escolaridad,
esta es una meta a cumplir de aquí al 2030, podemos cumplirlo con la
organización territorial. Es parte de la esencia de nuestra educación que

XV
no quede ni un niño, ni una niña fuera del sistema educativo. Nos
corresponde en cada territorio, saber quién no está escolarizado, hay que
buscarles un espacio para que los niños, niñas se escolaricen, no sólo el
de preescolar o el de primaria, hay que saber si algún joven abandonó la
secundaria, si algún joven no terminó la universitaria, eso es necesario
hacerlo y tener estadísticas.
Si convertimos a la escuela en epicentro de desarrollo, no
tendremos niños, niñas fuera del sistema educativo, por eso que la
organización escolar es la clave de los resultados. La escuela en el
territorio debe coordinar con el poder popular, allí con los jefes, jefas de
calle de comunidad, el consejo comunal la escolaridad de los niños, niñas,
jóvenes de esta comunidad, saber dónde está el que no viene a la
escuela. Esta información debe ser levantada en la cartografía, ahí debe
aparecer de forma clara y nominal.
La cartografía del territorio la van a construir los maestros en
su territorio, este será un bello trabajo y una contribución a la
comunidad. Los maestros, harán la cartografía de su espacio, donde
funciona la escuela, consignando el número de familias, estudiantes,
instituciones, personas enfermas, discapacitados. Para ello se pueden
valer del apoyo del consejo comunal y del movimiento Somos Venezuela
para ver cuántos niños, niñas y jóvenes no están escolarizados, luego los
organizamos con Misión Robinson, Ribas, Sucre e INCES.
Finalmente, quiero reiterar que este libro es una base orientadora
para la acción, en él el maestro encontrará las líneas más generales,
los fundamentos esenciales para orientados en ellos crear las
acciones concretas que cada escuela, que cada aula necesita para
hacer de la escuela un espacio productivo, bello y feliz para el niño,
la niña, los adolescentes y Jóvenes, también para sus maestras y
maestros. Tenemos el reto de hacer de la escuela la imagen adelantada
de la sociedad que queremos en la que formemos las condiciones
humanas el ser humano que necesita la Patria.

Yelitze de Jesús Santaella Hernández

Ministra de Educación de la República Bolivariana de
Venezuela
XVI
 PRIMERA PARTE: ¿QUÉ ES LA ESCUELA COMO
EPICENTRO DE ACCIÓN Y DESARROLLO TERRITORIAL?
1.1 Modelos de escuelas antecedentes a la escuela como epicentro de
acción y desarrollo territorial.

En la sistematización realizada por (Ortiz Ocaña, 2011) se precisa la

necesidad, en la dirección científica de la educación, de reducir el margen
de improvisación del docente y directivos en la realización del proceso
pedagógico. Se requiere que la educación se ajuste a las particularidades
de los sujetos de la educación y del territorio en que se desarrollan estos.
La actividad de la escuela por sus múltiples funciones y condicionamientos
es complejo, necesita ser pensado, planificado, de manera que se puedan
prever las innovaciones y cambios que propicien su desarrollo.
1.1.1 La Escuela Tradicional

Con el ascenso de la burguesía, la Escuela Tradicional surge en Europa

en el siglo XVII como expresión de la modernidad. Se concretó en los siglos
XVIII y XIX con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América
Latina, tras las revoluciones republicanas de doctrina político-social liberal.
Las tendencias pedagógicas que la caracterizaron fueron propias del siglo
XIX. Su concepto se basa en el criterio de que las escuelas son instituciones
sociales y fuentes fundamentales de información encargadas de la
educación pública de las masas, con la misión de preparación intelectual y
moral.
Su finalidad es mantener el orden en las cosas, y para ello el maestro
asume el poder y la autoridad como transmisor vital de saberes, exigiendo
disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen regia, coercitiva,
paternalista, autoritaria, que trasciende varios siglos y aún hoy en alguna
medida perdura.
En este modelo, el contenido de la enseñanza está dado por los
conocimientos, los valores acumulados de la sociedad y la ciencia como
verdades consumadas, pero desconectado de las vivencias y realidades de
los alumnos y sus antecedentes. El contenido de la enseñanza ere
netamente racionalista, académico, perteneciente a la ciencia y metafísico,

1
desprovisto de lógica interna, que es conducente al desarrollo de un
pensamiento empírico, que anula el teórico, descriptivo y reflexivo.
El método fundamental es el discurso expositivo del docente, siempre
con procedimientos orales, mientras que el aprendizaje se reduce a la
repetición y la memorización. Las acciones del alumno se limitan a palabras
fijas y repetidas, formando una personalidad pasiva dependiente. El proceso
de enseñanza está altamente institucionalizado, formalizado y orientado a
resultados, que se convierten en objeto de evaluación.
Rol del docente:
Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa
conocimientos acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante:
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige
memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico.
Tiene un rol pasivo.
1.1.2 La Nueva Escuela

La Escuela Nueva recibe indistintamente otros nombres como escuela

activa o moderna, se originó a finales del siglo XIX y principios del XX como
una crítica a la escuela tradicional, y se benefició de profundos cambios
socioeconómicos y del surgimiento de nuevas tendencias filosóficas y
psicológicas, como el empirismo, el positivismo y el pragmatismo, que
surgieron en la ciencia. El antecedente de esta filosofía educativa fue Dewey
(1859-1952) en los Estados Unidos, que se centró en el desarrollo del niño
y sus capacidades, reconociendo que es un sujeto docente activo y que, por
tanto, el alumno tiene un papel fundamental en su aprendizaje.
Sin embargo, Celestín Freinet distingue la existencia de una escuela
moderna y la diferencia de la escuela nueva, en ésta según él, se quedó en
la teoría, con una atmósfera artificial y que concede demasiada importancia
al juego; pero no al juego que adapta y libera, sino al preparado por el
educador. Esta corriente dentro de la escuela nueva, que intenta
diferenciarse, en criterio nuestro coincide en la mayor cantidad de rasgos
que la definen como parte de este modelo.

2
 Otro factor que determina esta tendencia pedagógica es que la
educación es vista como un proceso social y asegura su propio desarrollo.
La escuela prepara a los niños para la vida en sociedad y se ve a sí misma
como una microcomunidad en la que se aprende haciendo.
La escuela nueva toma de la teoría de Dewey el carácter genético al
considerar el desarrollo de la educación desde adentro hacia afuera (las
habilidades e instintos de un niño); además de ser funcional pues desarrolla
procesos mentales con implicaciones biológicas en la mente del ser
humano; es consideradas además, socialmente valioso porque el individuo
debe estar preparado para ser útil a la sociedad.
Su enfoque educativo se basa en que el estudiante tiene experiencia
directa, se le hacen preguntas reales, estimula su pensamiento, tiene la
información y hace observaciones, las soluciones pasan a los estudiantes y
tienen la oportunidad de probar sus ideas. Estos procedimientos
comparados con la Escuela Tradicional constituyen un paso de avance.
Esta escuela también tuvo grandes influencias de Ovide Decroly.
(1871-1932), que defiende la educación individualizada y un currículo
global, y Roger Cousinet (1881-1973), que sustenta el trabajo en equipo,
un enfoque libre y un espíritu de investigación.
La Escuela Nueva tiene la limitación en su concepción que provoca un
espontaneísmo en la enseñanza, evidencia además, falta de orientación y
control suficiente de las acciones del estudiantado. Se aprecia también,
problemas en la estructuración de los contenidos que, exige al personal
docente niveles superiores y condiciones materiales que no siempre están
disponibles en todos los territorios.
Rol del docente:
Dirige el aprendizaje, responde preguntas según lo necesite el alumno
y proporciona el medio que provoque la respuesta necesaria.
Rol del estudiante:
Tiene un papel activo, su formación se orienta en la hermenéutica de
preparase para vivir en su medio social. Vive experiencias directas y trabaja
en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa de
estudio según sus intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y se

3
desplaza libremente por el aula, realizando actividades de descubrimiento
del conocimiento.
1.1.3 La Escuela Crítica.

En esta escuela predomina la tendencia a la reflexión, analizando

críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de
sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. Desde
este punto de vista esta escuela difunde un estilo de dirección democrático,
basado en el conocimiento de los sujetos y en la reflexión conjunta sobre
los problemas comunes.
Según (Zilberstein, 1998) esta escuela se basa en la tendencia
humanista, la cual hace un énfasis peculiar en el papel del sujeto, en
contacto con la realidad social y los problemas de la sociedad, insiste en los
elementos afectivos, valorativos y emocionales. Esta tendencia enjuicia la
institución misma no dando cabida a las respuestas acabadas y el
aprendizaje se concibe con un carácter dialéctico.
La Escuela Crítica en sus concepciones y aportes puede ser
considerada como una escuela de vanguardia, sin embargo, se identifica
como elemento crítico que sus resultados prácticos de las teorías que la
sustentan son bastante limitados.
Rol del docente
Concibe al alumno como sujeto de su propio aprendizaje y no como
objeto de enseñanza. Formula objetivos en relación directa con la solución
de un problema y la presentación de los contenidos es lo menos
fragmentada posible.
Rol del estudiante
Es sujeto activo de su aprendizaje, desarrolla sus capacidades de
reflexión de los problemas que afectan su vida social. Debe identificar
problemas presentes en la comunidad y hacer propuestas de solución a
partir de los conocimientos que posee.
1.1.4 La Escuela Democrática.

Esta escuela tiene como elemento principal de formación el desarrollo

integral de la personalidad del estudiante. Sustenta su aporte a la educación
sobre la base del referencial teórico metodológico de la personalidad y su
4
formación que, determina su esencia en el ser humano, su origen, y la
naturaleza del conocimiento de su realidad. El marco filosófico se sustenta
en el materialismo dialéctico e histórico.
La Escuela Moderna, abre una perspectiva para la comprensión
científica de la personalidad, analizada como el resultado de la interacción
de los seres humanos, producto de una formación histórico cultural creada
por la propia actividad en el campo de la producción y en la lucha por
transformar su realidad.
Esta escuela promueve una enseñanza desarrolladora, basada en las
teorías de Lev Vigotsky (18691934) que fomenta el aprendizaje
considerándolo como una actividad social, donde el estudiante asimila los
modos de actividad, así como de la interacción, y luego los fundamentos del
conocimiento científico bajo condiciones de orientación e interacción social.
Rol del docente
Colocar al estudiante como centro de atención a partir del cual se debe
proyectar el proceso pedagógico. Hace énfasis en el trabajo colectivo de la
dirección del aprendizaje.
Rol del estudiante
Es protagonista del proceso de formación y basa toda su actividad en
su interacción en el grupo y el medio social.
1.2 El modelo de la escuela como epicentro de acción y desarrollo
territorial.

La escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial surge en

Venezuela como respuesta a limitaciones que en el modelo actuante del
funcionamiento de la escuela que, reproducen elementos de los modelos
de escuela tradicional y escuela nueva. Se origina en las ciencias de la
educación y la Pedagogía, con presupuestos que se inscriben con fuerte
arraigo humanista, histórico-cultural y crítico.
Entre los presupuestos teórico metodológicos de la escuela como
epicentro de acción y desarrollo territorial se encuentra su carácter
productivo. Desde esta posición epistemológica se sitúa a la institución
escolar como espacio de realización productiva.

5
 Se llega a la identificación del concepto escuela como epicentro de
acción y de desarrollo de la política social, a partir de la producción de un
gran debate entre los maestros y maestras, resultante de la convocatoria a
todos y a todas a trabajar juntos por la educación venezolana. Esta discusión
situó a la educación en una gran responsabilidad con el futuro de la
educación venezolana.
Considerando que asistimos, como lo ha planteado nuestro presidente
Constitucional Nicolás Maduro, a un cambio de época, signado por la crisis
económica, el desarrollo de la tecnología y las comunicaciones y la
proliferación de letales pandemias. Se debe agregar que, Venezuela, en
medio de este contexto y apegada a su legítimo derecho a la soberanía ha
decidido rechazar cualquier intento de sometimiento imperial.
En consecuencia, ha sido víctima de un inhumano y cruel bloqueo
económico que impacta en la educación de diversas formas y que afecta el
normal desarrollo de la educación venezolana. Este escenario obliga a los
hijos del pueblo de Bolívar y Chávez a desarrollar una nueva subjetividad
capaz de superar y vencer las dificultades impuestas por el cambio de época
y el injusto bloqueo sobre nuestro pueblo.
En consonancia con la política de nuestro Estado, que impulsa 16
motores productivos como estrategia para ampliar y diversificar la
economía, y superar la deformación rentista heredada de los gobiernos
anteriores a la revolución bolivariana y se afirma en la idea de la escuela
como epicentro de la acción y el desarrollo de la política social.
Conviene subrayar que desde esta concepción se sitúa al sistema
educativo, como motor de los grandes motores productivos del país.
En vista de que constituye una línea de acción que estamos desarrollando
para fortalecer a la escuela como el epicentro de todo lo que es el desarrollo
social integral y sistémico a nivel de los territorios.
Conviene subrayar que en cada espacio territorial, en cada comunidad
hay una escuela y si no la tenemos en la comunidad, la tenemos cerca.
Hay que mencionar además, que en las instituciones escolares están
presentes todos y todas los habitantes de una comunidad, asimismo, es la
educación que en ellas se práctica la que nos une y orienta en la formación
de los valores y las habilidades que nos harán más competentes y mejores
patriotas.

6
 Habría que decir también, que es la institución del Gobierno que reúne
en cada parroquia y comuna a un personal profesional de alta calificación
para integrar estrategias formativas conjuntas de transformación, mejora y
desarrollo local. Todo esto confirma que es la institución que tiene la misión
social de rectoría e integración de esfuerzos formativos sistemáticos para
cumplir el derecho constitucional del interés superior del niño, la niña,
adolescentes y jóvenes, como mayor tesoro y garantía del futuro de la
nación bolivariana.
Todavía cabe señalar, que es el organismo del Estado rector de la
formación integral de la vocación y la orientación profesional, en articulación
con el resto de los organismos, instituciones, fuerzas y organizaciones de la
sociedad.
En resumen, el análisis de la acumulación histórica de experiencia de
la educación de la Revolución Bolivariana permite comprender las razones
que justifican a la escuela como epicentro de acción y desarrollo de la
política social en cada territorio del país. Es la forma de trazar la ruta del
transitar juntos por la educación del futuro, mirando el futuro desde lo
concreto de cada lugar, parroquia y comuna no desde lo abstracto.
Finalmente, se requiere afianzar la escuela como epicentro de acción
y desarrollo de la política social como forma de impactar en el impulso a las
potencialidades territoriales desde una actuación corresponsable de las
instituciones sociales del poder popular. Es preciso fortalecer la rectoría de
la política educativa como forma de consolidar las capacidades territoriales
de respuesta a las demandas económicas, sociales, culturales y humanas
en un continuo humano desde la educación inicial hasta la universitaria y El
Mundo del trabajo. Se necesita en primera instancia una mirada sistémica
de la educación venezolana que nos ubique en un plano competente en la
batalla internacional por la calidad de la educación.
Indiscutiblemente, hay un gran debate no sólo en Venezuela, sino en
El Mundo sobre la transformación educativa. En este contexto, conviene
subrayar que nos situamos en la búsqueda de la educación del futuro a partir
de concebir a la escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial
que gestiona a una educación que pone en su centro al individuo, al ser
humano su aprendizaje cognitivo y moral que se orienta en el fin del logro
del desarrollo integral de la personalidad de cada uno de los estudiantes.

7
 Además, la escuela en su renovado funcionamiento en esta nueva
época, persigue generar un proceso educativo en el que el estudiante tenga
el rol protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor. Por otra
parte, los contenidos científicos que se organizan en el currículo son
dinamizados en la gestión curricular para que conduzcan a la instrucción del
pensamiento, a la formación de valores y sentimientos que con
conocimientos y capacidades sólidas permitan la defensa y continuidad del
patrimonio cultural que nos define como nación.
Asimismo, la gestión curricular que caracteriza a la escuela que se
modela en una concepción renovada de tránsito hacia la educación del
futuro venezolano, se erige en la unidad de lo afectivo, lo cognitivo y lo
emocional, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de
comportamientos reflejen el carácter humanista de la institución educativa
que se fundamenta en elementos de las neurociencias de la educación.
Hay que mencionar, además que en este modelo de escuela la
educación es vista como proceso social, en que el individuo se apropia de
la cultura social y encuentre en ella, las vías para la satisfacción de sus
necesidades materiales y espirituales. Esto implica que la educación que en
ella se produce es garantía que prepara al ser humano para la vida, en la
que la integración de lo personal y lo social en el proceso de construcción
de su proyecto de vida se identifica con el desarrollo del proyecto social y
económico del territorio.
El funcionamiento de la escuela como epicentro de acción y desarrollo
territorial, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico,
reflexivo, dialógico, productivo, participativo, crítico y de búsqueda de la
identidad individual, local, nacional y universal del ser humano.
Rol del docente:
Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones
de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y
educativa a la solución de problemas concreto de la vida en el territorio.
Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico y enfocado en la
solución de problemas que preparan para la vida en el territorio y se orienta
en el desarrollo sostenible y la convivencia en paz y armonía.
Rol del estudiante:

8
 Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para
convivir, actuar consciente en aras del desarrollo sostenible y la convivencia
junto a otras etnias, culturas, sexo bajo principios de paz, equidad e
inclusión. Se forma con la aplicación creadora y sistemática de los
conocimientos de la ciencia a los problemas que limitan el desarrollo
territorial. Utiliza la tecnología de avanzada y consume elementos culturales
de los medios de comunicación y redes sociales con sentido crítico, reflexivo
y participativo.
1.2.1 Funciones de la escuela como epicentro de acción y desarrollo
territorial

La educación que en las escuelas de todos los niveles y modalidades

se realiza debe de contribuir a la formación de un ser humano plenamente
identificado con su nacionalidad venezolana, con una profunda formación
humanista, que responda a los valores más legítimos de su época y
contribuya a transformar los negativos, siempre con un amplio sentido de
desarrollo sostenible y de fomento de una cultura de paz.
Se consideran como funciones sociales de la escuela como epicentro
de acción y desarrollo territorial, las siguientes:
1. Gestionar en la labor educativa fundamentada en el conocimiento y la
comprensión profunda de las características propias de los escolares,
orientándola hacia formas sociales de participación que fomenten la
independencia cognoscitiva, el auto-reconocimiento con el proyecto de
desarrollo territorial expresado en el proyecto de vida personal y en las
actividades de autoafirmación para su concreción.
2. Fortalecer la continuidad histórica de la cultura nacional, mediante sus
nexos con la comunidad, la familia, las organizaciones del poder popular,
las instituciones sociales y productivas, que favorezcan la formación de una
cultura de trabajo cónsona con las necesidades del desarrollo territorial.
3. Contribuir a formar un ciudadano con valores adscritos en el
pensamiento fundacional de la soberanía, la identidad nacional, la dignidad
y la solidaridad humana que, sustenten sentimientos en pro de la defensa
de la Patria, las tradiciones ancestrales y la preservación de los valores
multiculturales que conforman el ser venezolano.
4. Propiciar procesos de apropiación de calidad de contenidos
significativos que contribuyan a la formación científico-técnica, humanista
y práctica acorde con las necesidades del desarrollo económico social,
9
 grupal e individual.
5. Promover que los estudiantes aprendan a pensar, valorar, tomar
decisiones, actuar por cuenta propia, con responsabilidad a partir del
desarrollo de capacidades para la producción de contenidos culturales,
ideológicos que, los conduzcan a elaborar proyectos personales
vocacionales de vida, en que argumenten y defiendan, en espacios para el
ejercicio de la opinión, el desarrollo de su Patria. Para ello se deben formar
habilidades sociales que permitan la realización de sus proyectos haciendo
uso de la comunicación asertiva, el intercambio, el acuerdo social, la
cultura del diálogo afectuoso y la racional tolerancia.
6. Estimular la democratización de todo el proceso de dirección,
organización y funcionamiento del sistema de las relaciones internas y
externas de la escuela, así como de otras formas de gestión del proceso
que se instrumenten de forma institucional y territorial.
7. Fortalecer las actividades escolares laborales formativas, que
contribuyan a la producción de bienes, conocimientos, valores, patrones
culturales, etc. que resuelvan problemas de la comunidad y de la propia
institución educativa, como escenario de la formación de conductas
orientadas al desarrollo sostenible y que ponen en práctica los
conocimientos de funciones que corresponden a la familia y al trabajo, que
en el futuro como ciudadanos, los escolares tendrán que realizar como
parte de la vida cotidiana.
8. Fortalecer los diversos métodos y procedimientos de trabajo colectivo
e individual donde los sujetos encuentren posibilidades de despliegue
máximo de sus potencialidades
1.3 La escuela como centro de la acción emancipadora y
descolonizadora.

La concepción de la escuela como epicentro de acción y desarrollo

territorial, es resultado de la acumulación histórica de la experiencia de la
educación de la Revolución Bolivariana. Es la fundamentación de la
experiencia resultante de la relación: pasado, presente y futuro que, se
sintetiza en un nuevo accionar de la escuela vinculado al desarrollo de la
política territorial de la educación. Es la forma de trazar la ruta del transitar
juntos por la creación de escenarios educativos, mirando el futuro de la
formación integral del ser humano, desde lo concreto de cada lugar,

10
parroquia, comuna, dejando en el pasado la organización de la escuela
basada en paradigmas abstractos e importados de otras culturas.
En el devenir de la historia de la educación universal se encuentran, en
el pensamiento educativo, antecedentes sistematizados por Rivera, (2016)
que, identifica a Jean Jaques Rousseau (1712-1778) quien impulsó a la
apertura de la escuela a la realidad exterior. Años más tarde Fourier (1772-
1837) y Dewey desarrollan la idea de las escuelas productivas que vincula
la práctica y la teoría, que al llega a Robert Owen se pone en práctica la idea
de la media escuela - medio fabrica.
Esta idea se encuentra presente en Venezuela en el pensamiento
pedagógico de Simón Rodríguez, en la casa de industria pública, que
posteriormente toma fuerza en la posición pedagógica de este maestro, en
la introducción del trabajo manual productivo en la escuela.
Hay que mencionar, además que es Simón Rodríguez, en 1823 en
Santa Fe de Bogotá, quien presenta un proyecto educativo en el que habló
de la necesidad de hombres nuevos, de sembrar ciudadanía en las
escuelas, de enseñar a trabajar y producir. Afirmando categóricamente
convencido que "sin educación nueva, la independencia estará siempre en
peligro". Simón Rodríguez, tuvo la ingeniosa y osada idea de hacer la
escuela en un edificio destartalado, en el que levantaron las paredes
destruidas, cambiaron puertas y ventanas, acondicionaron el local y le
coloco un letrero llamativo que generó contradicción entre el mantuanaje:
“casa de industria pública”.
Derivado de acontecimientos de la historia más reciente en Venezuela
surge una visión estratégica, que luego del paro y sabotaje petrolero del
año 2002 y 2003, nació dentro del concepto y praxis de escuela el
programa Todas las Manos a la Siembra, el cual contempla la importancia
del cultivo de la tierra y la siembra de la nueva soberanía; este programa es
un lineamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación según
resolución 024 publicada en gaceta oficial número 39158 de fecha 15 de
abril de 2009 que, puede ser relanzado con una fresca renovación ante los
nuevos retos de la sociedad venezolana, en su accionar de soberanía
alimentaria y la articulación de los vértices de la educación venezolana.
Para comprender las razones históricas y políticas que justifican la
necesidad de esta nueva concepción del funcionamiento de la institución

11
escolar, es necesario estudiar el pensamiento pedagógico universal y
nacional que, conectan a la educación con la vida a través del trabajo.
Este recorrido histórico tiene continuidad desarrolladora en la postura
epistémica y política de que, la escuela venezolana, parte de las pautas
trazadas por la visión del comandante Chávez, de cristalizar Toda La Patria
Una Escuela. Esto significa mirar toda la patria formada en los valores y
las ideas que unen al venezolano, convirtiendo a la educación en garantía
del futuro de la Revolución bolivariana.
También se sustenta en la continuidad de la idea de nuestro maestro
Aristóbulo, que se orienta en lograr la unidad de pensamiento de las
instituciones en la formación, que convierte a Cada Familia Una Escuela.
Esta idea profundiza en la epistemología de empoderar al ser humano del
conocimiento como arma liberadora y que, como táctica política, recurre a
la célula básica de la sociedad, la familia.
Asimismo, tiene en la base de su naturaleza social, la concepción del
presidente Nicolás Maduro, de que Cada Fábrica Es Una Escuela. Estas
pautas singularizan una filosofía de la política educativa para materializar el
pensamiento fundacional de gestar la calidad de la educación social
productiva venezolana en unidad con el resto de las instituciones,
organizaciones y fuerzas del poder Popular. Es la continuidad política y
estratégica que pone en el centro la formación de las vocaciones como
componente del proyecto de vida que en la escuela se forma inspirados
en las 3 R.NEXTS que resume la capacidad de resistencia, de renovación y
de realización revolucionaria que se caracteriza por ser inclusiva y
pertinente al desarrollo nacional.
El escenario en el que se desarrollan las instituciones educativas en
la actualidad, desde el punto de vista de la complejidad de los elementos
tecnológicos, sociales, económicos, pandémico, demandan de un nuevo
funcionamiento. Por tanto, la creación de esta nueva gestión de la institución
educativa sustenta una revisión que, se orienta a establecer las condiciones
que propicien el surgimiento de una nueva subjetividad como expresión de
educación del futuro.
Esta manera de asumir el funcionamiento de la institución, se concreta
en nuevas formas de gestión territorial y curricular, que serán portadoras de

12
prácticas que redimensión el rol, tanto del docente, cómo de la institución
educativa en relación con los actores del Poder Popular.
1.4 La escuela en el eje de la relación sistema escolar, entorno y
desarrollo territorial.

La escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial es un

modelo de escuela que describe el tránsito hacia la educación del futuro,
representa el resultado de la integración de un sistema de relaciones que
devienen en características de una institución que desarrolla las
potencialidades del modelo de la escuela actual e incorpora nuevas que
dan respuesta a las demandas del desarrollo social territorial. Es además,
un sistema de funciones socializadora, de relaciones y de actividades que
tienen lugar, entre los alumnos, profesores, colectivos pedagógicos, de
estudiantes, la comunidad educativa y las instancias de educación,
encargadas de la gestión territorial y curricular que permite alcanzar los fines
de la educación y los objetivos de cada nivel.
La escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial, enmarca
al proceso formativo en el tejido de relaciones diversas, de diferentes
contextos que resumen las interacciones que, necesariamente se produce
entre instituciones, agentes y agencias sociales, fuerzas comunitarias,
empresas, organizaciones que se constituyen, en el entorno sociocultural
en el que se produce la educación como hecho cultural. Este se convierte
en el macro-nivel que configura el medio en el que se desarrolla el proceso
educativo liderado por la institución escolar.
La escuela, en su funcionamiento, mantiene relaciones con el sistema
socio-cultural próximo que establece influencias educativas de continuidad
y prosecución en el sistema escolar. Este sistema sociocultural próximo
constituye, un meso-nivel de relación formado por el resto de las
instituciones escolares vinculadas al funcionamiento de la escuela que
devienen en red escolar. La filosofía de trabajo surgida del punto y círculo
en Venezuela, describe la dinámica de la red escolar, en la que se concretan
relaciones de conexión objetivas.
Esta red escolar que, se constituye del conjunto de escuelas que en
una parroquia o comunidad se encuentran interconectadas para dar
garantía de prosecución y continuidad estudios de los alumnos posee
relaciones dinámicas que, de forma objetiva están dadas. Sin embargo, en

13
el marco de la fundación de la nueva época en la que construimos las
condiciones del tránsito hacia la educación del futuro, se requiere establecer
los elementos de gestión territorial que permitan visibilizar estas conexiones
y direccionar su fortalecimiento para el aprovechamiento óptimo de sus
potencialidades en el proceso formativo.
En consecuencia, el funcionamiento de la escuela como epicentro de
acción y desarrollo territorial asume como entorno próximo a las
instituciones escolares con las que se vinculan y que generan un sistema
de influencias. Por tanto, un elemento distintivo de la gestión territorial en el
tránsito hacia la educación del futuro es la organización del proceso de
entrega pedagógica. De manera que, en el funcionamiento de la escuela,
deben estar direccionadas las actividades suficientes y necesarias para
asegurar continuidad formativa y prosecución de estudios como condiciones
básicas de calidad de la educación.
En el micro-nivel se identifica al ser humano, esta determinación se
sustenta en la concepción de la educación que tiene en su esencia a la
persona, quien construye su propia historia y se desarrolla en contextos
concretos. Esta es razón que justifica al tránsito hacia la educación del futuro
enfocado en el tratamiento educativo a los aspectos de realidades
específicas al servicio de la persona en su entorno de vida. De la relación
red escolar, escuela, actores de la comunidad educativa se define el
sistema escolar, como el sistema de influencias que en el marco de esta
dinámica se establece de cara al territorio para la formación integral de la
personalidad de los estudiantes.
Se establece además, una relación de la escuela con la red escolar y
el contexto sociocultural que revela que el ambiente participa de forma
activa como delimitador y actor de la realidad escolar. El sistema escolar y
contexto sociocultural constituyen, variables que configuran el entorno
escolar y son, por tanto, las que definen las metas o finalidades educativas
que ha de perseguir la escuela.

14
Ilustración 1 Relaciones del sistema escolar y el entorno sociocultural en el
funcionamiento de la escuela

En este sistema de relaciones, la escuela se instituye rectora del

sistema de influencias para la formación integral de la personalidad de los
estudiantes, que se apoya en la conexión escuela - red escolar y entorno
sociocultural al vincular el rol dinámico-equilibradora de la institución escolar
permitiendo compensar o contra argumentar las presiones
homogeneizantes, en ocasiones colonizadoras, que ejerce el entorno sobre
los seres humanos.
De esta manera se establece la dinámica de la escuela en su gestión
territorial y curricular, que trata de conservar la tradición cuando el ambiente
es innovador; o por el contrario es innovadora cuando el territorio está ligado
a la tradición. Su objetivo en cualquier tiempo es convertirse en imagen
adelantada de la sociedad para desarrollar las potencialidades latentes en
el entorno sociocultural para el desarrollo social, económico y tecnológico
del territorio.
En consecuencia, el funcionamiento estable y coherente de la escuela
es posible cuando es inclusivo, equitativo y basado en la participación en
condiciones de igualdad. La acción formativa de la escuela en el sistema
escolar con su entorno sociocultural será efectiva si va acompañada de
procesos de participación plena, que permitan plantear y discutir
abiertamente las contradicciones que limitan el desarrollo territorial.
15
 La concepción de la escuela como epicentro, potencia a las
instituciones escolares como instancias de participación en la relación
existente entre sistema escolar y entorno sociocultural. Asimismo, debe
convertirse en un factor importante en el funcionamiento de la institución
escolar para el establecimiento de las metas y contenidos de los proyectos
institucionales para la conformación de la acción de la escuela en el
desarrollo territorial.
1.5 La escuela como epicentro de acción multicultural inclusiva en la
gestión de la calidad de la educación.

La educación es un bien público, un derecho humano básico para

garantizar la realización de otros derechos, con esta premisa se asume una
proyección estratégica para lograr el pleno empleo y contribuir a la
erradicación de la pobreza en el mundo. Así mismo es esencial para
alcanzar una cultura de paz, tolerancia y realización humana del desarrollo
sostenible. Se debe agregar a estas intenciones consignadas en acuerdos
ecuménicos liderados por la UNESCO la necesidad de crear un modelo de
gestión de la educación productiva inspirado en la visión humanista y de
desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social,
la inclusión de todos los seres humanos y pueblos sin importar su origen,
género, color de piel y ninguna otra condición que justifique su exclusión ni
discriminación.

Se requiere generar formas de hacer en la escuela, que permitan

transformar las vidas mediante la educación, reconociendo el importante
papel que desempeña como motor principal del desarrollo (Naciones
Unidas, 2018), en especial en la salud, el crecimiento económico, en la
participación social, el acceso al empleo digno, el consumo cultural y
alimenticio consciente y soberano, la producción sostenibles y el cambio
climático.

Hacer conscientes de esta historia a nuestros pueblos, mediante

una educación crítica y liberadora, es la única arma que pudiera
ayudar a modificar las matrices culturales impresas en nuestro ser
por ese pasado colonial milenario que aún convertidos en naciones
soberanas y en personas libres, nos sigue determinando en
nuestros comportamientos y formas de pensar.

16
 Los pueblos de América del Sur han sido fruto de una historia colonial
de enfrentamiento con el Occidente y el Norte imperial que ha traído, no solo
la expropiación de las riquezas de nuestros pueblos, sino la imposición de
sus patrones culturales, sus escalas de valores y los contenidos de consumo
subjetivo que nos conforman como seres humanos, pueblos y región.

La diversidad cultural de los pueblos de América tiene en el pasado

colonial un elemento de su agenda de conformación que los une y sigue
determinando económica, social y culturalmente. Hoy se aprecian los
crueles impactos de este devenir en la deformación estructural de nuestras
economías creadas para satisfacer las necesidades de las metrópolis y en
el encontronazo, en ocasiones absorción de nuestras formas culturales de
expresarnos con las de Occidente y el Norte, que fueron caricaturizadas por
la concepción del poder colonial que nos despreció y restó valor al colorido
y belleza de nuestras creaciones.

Acorde con la resuelta decisión de nuestros pueblos de lograr

descolonizarnos en todos los ámbitos ha sido un hecho la consignación en
las Constituciones de nuestros países los principios de soberanía,
autonomía y libertad plena. La República Bolivariana de Venezuela ha
tenido un liderazgo en la Región en la creación de las condiciones para
poder concretar estas intenciones de autodeterminación y rechazo a la
doctrina Monroe y de reforzamiento del humanismo y la solidaridad. Así se
demuestra en su papel en la creación del ALBA y de las iniciativas de
colaboración que ha generado acciones orientadas a alcanzar unidad de
acción en temas claves de desarrollo.

Sin embargo, los resultados alcanzados en el orden político requieren

de una profundización en la forma en que la educación puede contribuir a
acendrar estas conquistas de libertad y autonomía. No basta con tenerlo en
nuestras constituciones, con saber que somos acreedores del derecho, se
requiere que nuestras instituciones escolares enseñen con eficiencia como
ejercer ese derecho. Para ello los sucesivos perfeccionamientos
renovadores del currículo deben llamar la atención en la profundización de
la educación multicultural que profesionaliza al docente para que el proceso
que dirige y gestiona sea cada vez más inclusiva y descolonizadora.

El funcionamiento de la escuela debe ser capaz de romper las

barreras que debe vencer la educación multicultural, para modificar los

17
sesgos culturales coloniales que superviven en las relaciones humanas.
Como resultado de la agenda histórica que caracteriza a los pueblos del Sur
y el Caribe, se requiere continuar proyectando acciones desde la gestión
curricular para impulsar la confluencia de las múltiples culturas, ricas en
legado ético, estético, científico, tecnológico, artístico y axiológico. El primer
paso para la realización de esta intención lo constituye la organización de la
escuela para el logro de la calidad de la educación. En vista de orientar
estos estudios se requiere identificar en el diagnóstico sociocultural de la
escuela, la brecha que se produce entre:

 El currículo y el currículo real que refuerza al currículo oculto.

 Lo que se aprende en la escuela y lo que se necesita saber en la
vida cotidiana de la comuna.
 Lo que aspira en su proyecto personal y familiar de vida el
estudiantado y el profesorado y el proyecto social de desarrollo territorial,
comunal y nacional.
Se propone reflexionar en si existe o no en el currículo real y oculto
una nueva forma de conceptualizar la discriminación que se practica a
través de la escuela: la discriminación por la diferencia cultural. Para ello, se
necesita profundizar en aspectos teóricos que permitan una aproximación a
las prácticas del currículo en busca de una educación multicultural inclusiva
y desarrolladora.

Las acciones de renovación del currículo orientan a acendrar el logro

de un currículo abierto con programas de estudio que permiten a
profesores y alumnos participar intensamente en la planificación de los
objetivos, metodología de evaluación de la enseñanza. A su vez se enfatiza
en la profesionalización de los docentes en elementos metodológicos que
permitan, dar un mejor tratamiento a los elementos multiculturales presentes
en los grupos estudiantiles. Para lo cual se requiere que la escuela, en su
funcionamiento trabaje de forma que, cada vez esté en mejores condiciones
de identificar elementos del currículo nulo que, dan cuenta de una serie de
conocimientos necesarios para la vida en la comuna, no previstos en los
programas educativos y a los que los estudiantes tienen dificultad para
conocer.

Así mismo se requiere también en la profesionalización de los

docentes desarrollar destrezas en la identificación de elementos del
currículo oculto que son aquellos conocimientos, actitudes y valores
18
tácitos en el tipo de enseñanza que debe impartirse y que difieren de
docente a docente y de, institución a institución, a partir de la manera en que
estos son asumidos y transmitidos a partir de las matrices culturales con que
se asumen por los actores educativos.

En consecuencia, de este proceso de profesionalización, como parte

de la revolución que se lleva a cabo en la educación bolivariana, se requiere
configurar la direccionalidad del desarrollo curricular en el
funcionamiento de la escuela hacia la renovación de procesos que
perpetúen a través del uso de la ciencia la técnica y la innovación, una serie
de cambios en la institución docente, adaptando ciertas características del
plan inicial a las necesidades del estudiantado y el profesorado en la
educación del respeto a las culturas fomentando los valores más genuinos
de los saberes ancestrales y patrimoniales que nos constituyen.

Esta direccionalidad de desarrollo cuenta con dos niveles de

especificación: a) -la renovación del currículo atendiendo a las necesidades
de la institución escolar, la comuna y el fomento de los saberes y valores
ancestrales; b) la elaboración del currículo atendiendo a las características
que debe tener la clase en los tiempos actuales.

En consecuencia se demanda de un nuevo modelo de gestión de la

calidad de la educación que establezca las formas de trabajo que permitan
organizar y gestionar la escuela en correspondencia con las demandas que
la sociedad hace hoy para su desarrollo, estableciendo para todos una
referencia ideal de los modos de actuación pertinentes a tales fines.

1.5.1 Enfoques que orientan la organización de la escuela en la

educación multicultural.

Una sistematización de los enfoques que han caracterizado la

educación multicultural permite determinar qué características son
pertinentes al modelo de gestión curricular que se concibe en la actual
renovación del currículo. En el estudio de la manera en que se ha abordado
la educación multicultural encontramos cinco enfoques: 1) educar para
igualar, 2) educar para lograr el entendimiento cultural, 3) El pluralismo
cultural, 4) La educación bicultural y 5) La educación como transformación

1) Educar para igualar

19
 Este enfoque orienta su accionar educativo en la asimilación cultural
de los actores educativos, con el propósito de igualar las oportunidades
educativas para alumnos culturalmente diferentes. ¿Cómo se comporta el
fracaso académico del estudiantado perteneciente a los grupos
minoritarios? Son representantes de este enfoque (Sleeter & Grant, 1987)
que denominan la educación multicultural como un proceso que se realiza
enseñando a los culturalmente diferentes. Se apoyan en los paradigmas
asimilacionista y de privación cultural identificados por (Banks, 1986) que se
sustentan por la teoría del déficit cultural.

Este enfoque concluye en sus determinaciones que los niños

culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de
aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes. En los
fundamentos teóricos se argumenta que la pobreza y la discriminación
provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no
poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el
conocimiento y las destrezas necesarias en la participación social.

Este enfoque en la búsqueda atributiva del aprendizaje sustituyó el

término deficiencia por el de diferencia y en ella depositó todo el sistema de
reformas curricular y metodológico en el trabajo educativo de la institución
escolar. Sin embargo, subyace la idea de que el objetivo de la educación
será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural
de origen de los grupos de individuos diferentes al grupo cultural
dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela.

En conclusión, con este enfoque se diseñan sistemas de

compensación educativa mediante los cuales el sujeto diferente puede
lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante,
siendo la escuela la que facilita el tránsito de una cultura a la otra.

2) El entendimiento cultural
Como enfoque enfatiza en el conocimiento de la diferencia necesaria,
trata de la educación acerca de las diferencias culturales y no de una
educación de los llamados culturalmente diferentes. Se propone enseñar a
todos a valorar las diferencias entre las culturas, en la que la escuela debe
orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos acerca de
las diferencias culturales preparar a los estudiantes para que vivan
armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar

20
en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los
alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer, 1973; Wynn,
1974; Solomon, 1988).

Este enfoque explica la educación multicultural como el proceso de

comunicación e interacción entre personas o grupos con identidades de
culturas específicas diferentes, donde las ideas y acciones de una persona
o grupo cultural están en igualdad de relevancia y pertinencia, favoreciendo
en todo momento el diálogo, la concertación y, con ello, la integración y
convivencia enriquecida entre culturas.

Las relaciones educativas de enseñanza aprendizaje se realizan

mediante el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo; sin embargo,
no es un proceso exento de conflictos. Los mecanismos que se conciben en
este enfoque para la mediación de conflictos son el respeto, la creación de
contextos de horizontalidad para la comunicación, el diálogo, la escucha
mutua, el acceso equitativo y oportuno a la información pertinente, la
búsqueda de la concertación y la sinergia.

Las variables de análisis y tratamiento educativo se basan, tanto en la

interacción que ocurre a nivel geográfico, como en cada una de las
situaciones en las que se presentan diferencias dentro y fuera de la
institución escolar. Hay que tener en cuenta que la educación multicultural
depende de variados factores, como las distintas concepciones de cultura,
los obstáculos comunicativos idiomáticos, la concreción de políticas
estatales, las jerarquías sociales y las diferencias económicas.

La educación multicultural significa aprender acerca de los diversos

grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo
énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales. El
fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se
encuentra en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría
sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia.

La limitación teórica de este enfoque está en sobredimensionar el

aspecto innato que explica el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel
individual desde atributos descriptivos que aplican a sesgos categoriales y
de estereotipo. Esta posición se sustenta en la teoría psicodinámica, para
justificar que la mente posee impulsos y capacidades innatos como la
agresión, la afiliación a otros, el miedo a los extraños o la necesidad de una
21
autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades,
siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por
ejemplo, puede deberse según este enfoque a una incapacidad por parte
del sujeto para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer
algunas de esas necesidades básicas.

3) El pluralismo cultural
Este enfoque de la educación multicultural se propone preservar y
extender el pluralismo ante la no aceptación por parte de las minorías
étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se
encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para las
minorías, en los contextos de relación, ni la asimilación cultural ni la fusión
cultural son aceptables como objetivos sociales últimos.

Por tanto, la escuela debe mantener la diversidad y reconocer y

garantizar cuatro condiciones:1) existencia de diversidad cultural dentro de
la sociedad y de la institución escolar; 2) interacción inter e intragrupos; 3)
los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas
oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe
valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).

Se trata, según algunos, de un antídoto contra el racismo (Seda

Bonilla, 1973) que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa
que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros
usando los criterios de la cultura propia de uno. Defiende que hay que
afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación.

Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la

composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no
todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes
curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.

4) La educación bicultural
La educación bicultural sostiene la tesis que la competencia en dos
culturas, como parte de la educación multicultural, debería producir sujetos
competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del
rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación
tomando como referente la cultura mayoritaria, por lo general dominante.
Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la

22
cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda
cultura.

La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa

participación de los sujetos del grupo mayoritario o de los minoritarios en las
oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los
miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o
su lengua (Morrill, 1987.), dotándoles de un sentido de su identidad y
preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad
dominante (Burger, 1969). De entre los aspectos importantes señalados en
este enfoque, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de
competencias culturales.

5) La educación como transformación

La educación multicultural en este enfoque implica la reconstrucción
social como un proceso encaminado a lograr desarrollo de los niveles de
conciencia del estudiantado de minorías, de sus padres y de la comunidad
en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de
capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una
comprensión crítica de la realidad. Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos
de teorías convergen en la base de este enfoque; en primer lugar, teorías
sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia.

El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal

más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de
poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos
son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la
pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del
control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones
sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta
estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucional.

A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo

de la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos
no se acomodan pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a
ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposición.

23
1.5.2 Cualidades de la escuela como epicentro de acción multicultural

En este contexto resulta útil implementar los criterios de (Zabalza,

1987) para la gestión curricular, que debe hacerse a partir de características
generales del funcionamiento de la escuela como epicentro de acción y
desarrollo territorial, conectada con las siguientes cualidades:

Pluralismo: es indicador de una genuina relación entre educación y

democracia. Sólo desde la base y el compromiso del funcionamiento de la
escuela plural y abierta a toda la diversidad cultural, surge la posibilidad de
formar el ser humano descolonizado, reflexivo, crítico, a la persona de la
razón y la libertad. Ese modelo formativo ha de permitir convivir juntos en la
vida escolar para luego trasladar estos valores a los diferentes contextos de
actuación incluida la familia. Un modelo formativo plural en el
funcionamiento de la escuela se convierte en una condición para la
socialización participativa y democrática basada en el consenso social y en
la implicación en la tarea educativa de toda la comunidad educativa y social.

Continuidad: es indicador de la racionalidad y potenciador del

máximo desarrollo individual en el proceso del aprendizaje en el
funcionamiento de la escuela. Se requiere superar la herencia cultural
respecto a la escuela, que separa en estancos, en las funciones y en los
destinatarios, el sistema educativo destinado a suplir o a completar a la
familia, como ocurre en ocasiones en el sentido que se le otorga a la
educación inicial.

La escuela básica, por ejemplo, muchas veces se reduce a preparar

pronto para los trabajos subalternos y la escuela media abierta hacia una
cultura más avanzada y dirigida a las profesiones universitarias. Más allá de
esta diferenciación dogmática niveles o modalidades, se requiere establecer
una formación en continuidad orientada a la integralidad de la formación de
la personalidad que exige la diversidad de cultura y las necesidades del
desarrollo humano en cada lugar. Eso significará la organización de una
escuela basada en una gestión curricular capaz de integrar en un proceso
unitario y continuado del proceso formativo de cada sujeto.

Integración: es la concreción en el funcionamiento de la escuela de

la esencia formativa de lo educativo y lo instructivo, en las condiciones
reales de vida de los sujetos en su territorio. La escuela tiene la misión de
educar socio-afectiva y cognitivamente para desarrollo de la personalidad
24
de los estudiantes. La integración de los elementos sociales, motrices,
emotivos e intelectuales es una condición básica para el funcionamiento de
la escuela.

Alfabetización cultural: está dada en la capacidad que debe generar

la escuela en su funcionamiento para garantizar el derecho de cada
ciudadano a participar en los grupos sociales del desarrollo personal y
cultural, a apropiarse de las claves de lectura, comprensión y participación
plena en la vida social sin importar su pertinencia a grupos como los afro,
indígenas, sin que pueda actuar en menos cabo de su derecho a participar
por su situación personal, clase social, ubicación geográfica, ni ningún otro
impedimento. La escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial,
es un escenario creado para el aprendizaje mutuo de todos, en él se debe
lograr instruir y educar a todos en el conocimiento de la otredad y la
mismidad lo cual supone de la posibilidad de gestionarlo creando climas
propicios a los diversos tipos de actividades.

Apertura: al exterior que permita la génesis dinámica de circuitos de

interacción mutua entre escuela-familia, escuela-contexto sociocultural,
escuela-comunidad local. Esta apertura no es simplemente de aceptación
pasiva de los requerimientos e influencias del entorno, se trata de un estilo
dialéctico, transaccional de apertura al exterior. La escuela como agente
formativo y cultural dentro de un contexto es siempre una unidad social
divergente, dinamizadora de ese contexto, autocritica y crítica que articula
los recursos del territorio (recursos culturales, institucionales, humanos,
instrumentales, tecnológicos). Además se contextualiza todo el desarrollo
curricular dotándolo de sentido histórico en lo que supone de análisis de la
naturaleza, evolución y posibilidades de los diversos componentes
culturales, ambientales y sociales de esa zona.

Finalmente, en el funcionamiento de la escuela como epicentro de

acción y desarrollo territorial, el proceso de relación intercultural y
multicultural debe en la organización de la institución intencionar el diseño
de actividades que respondan a las etapas para establecer la conexión entre
las personas para convivir juntos en la comunidad educativa:

a) Encuentro: la identidad, presentación de expectativas.

25
 b) Respeto: trato con dignidad, trato como sujetos amigables. Escucha
respetuosa y libre expresión de percepciones y creencias. Reconocimiento
de la otredad (existencia de otros modelos de percepción de la realidad).
c) Diálogo horizontal: interacciones con igualdad de oportunidades.
Reconocimiento de que no hay una verdad única. Construcción de una
relación horizontal de empoderamiento basada en la igualdad de derechos
para todos los seres humanos.
d) Comprensión mutua: entendimiento del(os) otro(s). Enriquecimiento
mutuo, sintonía y resonancia (Capacidad y disposición para comprender e
incorporar lo planteado por el otro (a). Empatía).
e) Sinergia: obtención de resultados que son difíciles de obtener desde
una sola perspectiva y de forma independiente.

Por último, cabe mencionar que para que en la escuela se eduque en

las normas de la convivencia la inclusión y la equidad multicultural e
intercultural, es necesario que se cumplan con actitudes básicas, el respeto
hacia su cultura de origen, como la visión dinámica y respetuosa de las
culturas, el convencimiento de que los vínculos de empatía de aceptación
solo son posibles por medio de la comunicación, integración entre las
culturas que conviven y la conformación de una amplia ciudadanía de
participación donde exista la igualdad de derechos.

SEGUNDA PARTE: ¿QUÉ RUTA SEGUIREMOS PARA EL

TRÁNSITO HACIA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO EN EL
FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA?
2.1 El principio de la corresponsabilidad social y rectoría de la
institución escolar en la educación básica territorial.

La educación del futuro se constituye en el proceso prospectivo de

la dinámica de la gestión territorial y curricular, que tiene por base, el cambio
de las relaciones de centralización y autonomía territorial en la pirámide de
ejercicio del poder popular. Se orienta, a la formación de condiciones y
capacidades para convertir a la escuela en epicentro de acción y desarrollo
territorial. Lo cual exige de un cambio sistemático y ascendente en el
funcionamiento del sistema de Educación Básica territorial, en específico en
las formas de trabajo de la institución educativa en relación con los actores
del Poder Popular.

26
 Implica, además, un replanteamiento del rol de los docentes y
directivos, en la activación de las potencialidades del entorno escolar para
el fomento de una cultura del trabajo sustentada en el desarrollo sostenible
y la formación de valores para la convivencia y el crecimiento personal d las
futuras generaciones.
Constituye uno de los rasgos esenciales que caracterizan la educación
del futuro, el carácter social productivo de la educación, que connota la
finalidad formativa de fomentar una cultura del trabajo en el propio proceso
de formación escolar. Unida a la esencialidad que adquiere desde esta
perspectiva la relación estudio trabajo se concibe, como núcleo básico de la
conformación de la teoría fundamentada que sustenta a la educación del
futuro, la estructuración de un principio de la corresponsabilidad social
y rectoría de la institución escolar en la educación básica territorial.
La formulación de este principio siguiendo la visión asumida de
(Rodríguez, 1988), tiene un sentido metodológico que regula, rige y se
constituye en un orientador de la gestión territorial y curricular en el proceso
educativo, en la intención de sustentar en él, desde el punto de vista teórico,
las bases para la conformación de un sistema de relaciones, que oriente la
práctica educativa territorial a la creación de formas de trabajo que
conviertan a la escuela en epicentro de acción y desarrollo territorial.
Desde este principio, por su valor metodológico, el tránsito hacia la
educación del futuro se produce determinando las acciones que posibilitan
su puesta en práctica, alcanzando un carácter regulador del funcionamiento
óptimo de los componentes del proceso que condiciona su realización, así
como su correspondencia con las formas históricas del pensamiento de la
educación venezolana.
Se fundamenta el principio, como expresión de la esencia de la gestión
territorial de la educación, en un escenario de cambios y de diversos
impactos externos. De ahí que se convierte en un recurso metodológico de
orientación de la dinámica cotidiana de realización de la política de la
educación. Por tanto, se constituye la relación lógico-gnoseológica territorial,
en una actividad cognoscitiva de integración social y de gestión de los
conocimientos necesarios para preparar a los sujetos que se forman desde
la escuela, en correspondencia con las necesidades propias del lugar donde
viven.
El principio de la corresponsabilidad social y rectoría de la institución
escolar en la educación básica territorial, fija un marco de pensamiento y
27
acción de la actividad educativa en interrelación desarrolladora y mediadora
en cada comunidad. De esta forma la escuela, como institución adquiere la
misión estratégica de convertirse, en motor de los motores productivo para
el territorio.
Se connota también, el liderazgo social de la escuela, al reunir a
profesionales capacitados para generar el sistema de influencias
educativas, que condiciona la formación integral de la personalidad de las
presentes y futuras generaciones, encargadas de dar continuidad al proceso
productivo, cultural, científico y técnico en la comunidad. Se convierte este
principio en dinamizador de las funciones de la escuela en la
implementación de la política educacional desde un rol formativo y
transformador.
Esta perspectiva teórica de la escuela como epicentro de acción y
desarrollo territorial enriquece su función gnoseológica en la formación, no
solo de los estudiantes, sino de los actores del Poder Popular.
En la gestión territorial, el principio elaborado como base del sistema
teórico de la educación del futuro venezolano, caracteriza la actividad y la
orientación sociocultural desarrolladora de la vocación y la identidad
territorial. De esta forma se convierte en una herramienta formativa que
reviste una función metodológica específica para la comprensión,
interpretación, explicación e integración transformadora, del modo de
actuación territorial en la toma de decisiones estratégicas de cada
comunidad.
El establecimiento consciente de relaciones entre los constructos
teóricos de la relación gestión territorial, curricular, la política
educacional, el carácter territorial y humano de la educación, permite la
creación de condiciones epistémicas que sustentan a la escuela como
epicentro de acción y desarrollo territorial.
Lo anterior quiere decir que la escuela, al convertirse en epicentro de
acción, adquiere en su rol social-formativo, capacidades para la creación de
medios, escenarios, contextos y situaciones que favorezcan la comprensión
de la realidad territorial y la posibilidad de dinamizar el condicionamiento del
desarrollo sustentable y sostenible, desde la formación de cualidades y
actitudes, en pro de una cultura del trabajo liberador. Estas condiciones al
ser develadas brindan nueva información y conocimiento sobre las
posibilidades de tránsito por los niveles sistémicos para la educación del
futuro.
28
 La teoría fundamentada en la educación del futuro, redimensiona el rol
asignado a la escuela y le incorpora una función de liderazgo y rectoría en
la implementación de la política educacional territorial que, potencia la
formación de condiciones educativas territoriales. Estas se definen, en la
recursividad del principio de la corresponsabilidad social y rectoría de la
institución escolar en la educación básica territorial, a partir de la
conjugación de las necesidades locales, nacionales y personales, para
formar el proyecto personal de vida de los estudiantes, basado en la utilidad
de la virtud para la formación de la vocación.
La concreción de esta determinación teórica, ha sido el resultado de la
experiencia en la implementación de los vértices definidos como contenidos
estratégicos del Plan Victoria Bicentenaria. En la misma medida en que se
fue sistematizando la aplicación práctica de los vértices, en el proceso de
investigación se fueron develando, los elementos esenciales que justifican
la creación de un sistema de direcciones e intenciones de políticas
educativas. Primero para el regreso a clases en correspondencia con la
demanda del escenario post pandémico y luego, para la creación de las
bases del tránsito hacia la educación del futuro, portadoras de un nuevo
funcionamiento de la institución escolar.
En consecuencia, por una parte, se crean las condiciones
epistemológicas que parten de la determinación de un principio que permite
la modelación del tránsito hacia la educación del futuro. Por otra parte, se
fundan condiciones de gestión formativas que, se articulan en una
plataforma de captación de información (SÍGUEME) y una herramienta
científica de análisis, interpretación y producción de conocimientos y
hallazgos sobre el tránsito hacia la educación del futuro (Observatorio de la
Calidad de la Educación Venezolana).
Estas condiciones epistemológicas y de gestión formativa son las bases
creadas por el principio de la corresponsabilidad social y rectoría de la
institución escolar en la educación básica territorial, que permiten la
construcción de un modelo de tránsito hacia la educación del futuro, en el
que la recursividad del principio de la corresponsabilidad social y rectoría de
la institución escolar en la educación básica territorial, tiene función de
orientador metodológico.
La escuela como motor de los motores productivos (tránsito de la
demostración a la producción en la escuela, la formación de proyectos
personales y profesionales de vida en niños, niñas adolescentes y jóvenes

29
como respuesta a las necesidades el desarrollo económicos social y
humano venezolano, la formación vocacional, la orientación profesional y la
reafirmación profesional en el sistema educativo, los proyectos
institucionales productivos corresponsables)
2.2 Componentes y vértices de la educación venezolana como guía
para la acción de la escuela.

El eje de la relación de la gestión territorial y la gestión curricular se

articula basado en el principio de la corresponsabilidad social y rectoría
de la institución escolar en la educación básica territorial.
Se definen cuatro componentes que configuran la integralidad del
funcionamiento de la escuela en la nueva época: el humanista, el
productivo, el bioético y el socio emocional. Estos componentes constituyen
partes esenciales del sistema que concreta la creación de condiciones
educativas que orientan la organización de la escuela como epicentro de
acción y desarrollo territorial para la formación integral de la personalidad de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Ilustración 2 Componentes del Modelo de tránsito hacia la educación del futuro.

Fuente: Elaboración propia

La relación que entre estos componentes existe se enfoca, en primer

lugar para situar a la formación integral de la personalidad de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, como el fin al que direcciona la escuela su
accionar. Es por ello que, el componente humanista es prevalente jerárquico
superior entre los componentes. De donde resulta que, el carácter rector de

30
este componente esta dado en que es portador de los fines que definen la
naturaleza de la política educacional.
En otras palabras, la organización de la escuela debe articularse
basada en la atención a las necesidades del desarrollo integral de la
personalidad de los seres humanos que conforman la comunidad escolar.
Esta característica realza la esencia antropológica de la organización y el
funcionamiento de la escuela. De forma que, constituye el ser humano y el
desarrollo de su potencial racional con un sentido ético, estético y axiológico,
el centro primordial que orienta todo el proceso de toma de decisiones, de
organización y funcionamiento de la educación básica territorial.
2.2.1 Componente humanista

Se define al componente humanista como la integración de los

conocimientos, valores, comportamientos y virtudes humanas que
promueve la comprensión del ser humano, defiende la igualdad, la inclusión
y se preocupa por la relación que existe entre la personalidad y su desarrollo
integral, en armonía con la naturaleza.
Este componente agrupa tres vértices que permiten la estructuración
de estrategias de trabajo en el funcionamiento de la escuela. Por otra parte,
relaciona el rol geo-político de la escuela, que permite el diseño de
actividades en el cual se gestionan los aprendizajes sobre los elementos
geo-históricos del territorio, el estado, el país, la región y el mundo. Esto le
permite a la escuela, en su gestión curricular, educar en los estudiantes los
elementos que forman en sus estudiantes conocimientos que argumenten
sus posiciones políticas, sociales, culturales como seres humanos
participantes en el sistema geopolítico local, estadual, nacional y universal.
Por otra parte, se integra en este componente el vértice, organización
y acción comunal: fuente de liderazgo y encuentro comunal, desde el cual
la escuela define, a partir del diagnóstico comunal, proyectos socio
productivos y de investigación que convierten a la relación escuela
comunidad como centro del quehacer comunitario. El desarrollo de las
actividades que la escuela concibe para la participación en la solución de
los problemas presentes en la comunidad se convierte en oportunidades
para desarrollar el liderazgo en el propio proceso de formación.
Finalmente, en el componente humanista se incorpora el vértice
desarrollo del docente: educación de calidad. Este vértice sustenta el
31
enaltecimiento del docente, como estrategia de trabajo que fortalece el rol
de facilitador del maestro en el logro de la calidad de la educación, desde el
accionar sistemático de la institución escolar. Este vértice materializa en la
estrategia a la escuela, con el trabajo del colectivo de docentes que con su
inteligencia, su actividad creadora, su preparación cultural, su nivel
ideológico, su entusiasmo, su amor por el estudio, su capacidad de inculcar
en los estudiantes el sentido de la responsabilidad y la ejemplaridad de su
personalidad, conforman la condición clave en la escuela como espacio de
materialización del cambio educativo, mediado por el maestro y las
relaciones que este establece con los demás miembros.
Por tanto, en la dinámica de este componente se integran los vértices:
la escuela hacia un rol geopolítico, la organización y acción de la escuela
como fuente de liderazgo y encuentro comunal y el desarrollo docente en la
calidad de la educación. La figura siguiente representa el subsistema que
forman componente y vértice:

Ilustración 3 Relación del componente humanista y los vértices Fuente Elaboración propia.

2.2.2 Componente productivo

Por otro lado, el componente productivo, es definido como la

concreción de elementos que, sintetizan el sentido con que se realiza cada
una de las actividades que conforman el sistema de influencias educativas
que la escuela diseña, como institución generadora de valores humanos
genuinos y necesarios. Conviene subrayar que este componente, fija la

32
orientación del tránsito hacia la escuela del futuro en el carácter productivo
y útil de los conocimientos que en la escuela se adquieren, en función de
resolver problemas de la vida, para dar garantías de la sostenibilidad y
sustentabilidad de esta.
El componente productivo enfatiza en que cada una de las actividades
que se diseñan y realizan en la institución escolar, adquieran un sentido
formativo. En consecuencia cada una de las acciones que en la escuela se
desarrolla, tanto las que tradicionalmente han sido parte del proceso
docente, como aquellas que están orientadas a la sustentabilidad y
sostenibilidad de la propia educación, como la reparación y mantenimiento
de la infraestructura, las actividades productivas, científicas, culturales,
deportivas, requieren un reforzamiento en su sentido educativo.
La introducción del componente productivo en el funcionamiento de la
escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial, como parte de la
concepción del tránsito hacia la escuela del futuro, exige un
redimensionamiento de la idea tradicional de producción en la institución
educativa. Por tanto, debe incluir, no solo la producción de bienes
materiales, sino que, debe abarcar la producción científica de conocimiento,
habilidades, valores, ciudadanía, soberanía y patrones culturales
liberadores, que permitan una formación integral de la personalidad de los
sujetos que en el proceso educativo intervienen.
En este particular se resalta la necesidad de desarrollar las acciones
que se han venido realizando como parte de la escuela social productiva
que hizo del programa todas las manos a la siembra, un escenario de
creación de huertos escolares y núcleos de producción y la Expo-feria
“niños, niñas y jóvenes es hora de sembrar”, entre otras acciones que, en
esta dirección se han implementado.
La figura siguiente sintetiza algunos aspectos que redimensiona la
concepción de la producción en la escuela en el tránsito hacia la educación
del futuro.

33
Ilustración 4 Redimensionamiento de la concepción de la producción en el funcionamiento de la escuela. Fuente: elaboración
propia.

Este componente sintetiza los vértices de la educación definidos como

patria potencia: la escuela pilar para el desarrollo nacional y tecnología
educativa: escuela para la soberanía
tecnológica. Es por esto que, al
redimensionar la visión de la
producción en la institución escolar,
se refuerza el rol que esta
desempeña como motor de motores
productivos, al ser la institución que
estratégicamente desarrolla las
capacidades humanas que, son
garantía para la realización del resto
de los motores productivos definidos
en el país. Ilustración 5 Relación componente productivo y los vértices
de la educación. Fuente: Elaboración propia
El vértice, patria potencia: la
escuela pilar para el desarrollo nacional social, se convierte en la estrategia
general a la cual cada institución, debe diseñar las actividades particulares
que se adecuan a sus características y necesidades para contribuir al
desarrollo económico social territorial. Enfocados en la intención de
concretar la educación, orientada a la formación del valor trabajo a lo largo
de toda la vida, con una filosofía pedagógica de aprender haciendo y
34
enseñar produciendo. También, debe trazarse como objetivo el fomento de
la productividad de la escuela orientada a la calidad de los conocimientos,
al logro de seguridad y soberanía alimentaria, además de crear las
condiciones para el fomento de la economía circular que potencia el
desarrollo sostenible.

Las estrategias que derive la escuela para el cumplimiento de los

fines y propósitos que, este componente establece, en el funcionamiento de
la escuela como epicentro y desarrollo territorial, tendrán necesariamente
que dar respuesta a dos direcciones de acción. La primera, enfocada a la
sustentabilidad y sostenibilidad de la propia educación, desde lo que ella
misma en la red escolar puede producir. La segunda, encaminado a dar
respuesta a la demanda del desarrollo económico social y cultural del
territorio. Esta última enfocada en el mundo del trabajo que exige potenciar
el desarrollo de las vocaciones de cara a las demandas productivas. El
gráfico siguiente ilustra los elementos del mundo del trabajo a los que la
escuela debe dar respuesta en su funcionamiento.

Por otra parte, el vértice tecnología educativa: escuela para la

soberanía tecnológica, constituye un aspecto importante en la estrategia
que

Ilustración 6 Aspectos del mundo del trabajo a los que la escuela debe contribuir

diseña la escuela. En tanto que, la relación ciencia, tecnología e innovación,

se convierte en un eje esencial del proceso productivo en la nueva época,
que exige a la escuela, la formación en los estudiantes de competencias,
conocimientos, valores, habilidades para el uso de la tecnología con fines
productivos y cultural. En consecuencia, el diseño de actividades para
35
convertir la escuela, en un espacio de uso soberano, crítico y productivo de
la tecnología, constituye un elemento priorizado en el funcionamiento de la
escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial.

En resumen, las relaciones de cohesión y coherencia, entre fines y

sentidos que se establece entre los componentes humanista y productivo,
se convierten en una fortaleza que permite visualizar las diferentes
direcciones estratégicas que deben caracterizar los escenarios que, desde
el accionar presente, deben irse creando para asegurar el tránsito hacia la
educación del futuro mediado por el funcionamiento de la escuela como
epicentro de acción y desarrollo territorial.
2.2.3 Componente bioético

En lo que toca al componente bioético es la apertura en la

concepción del tránsito hacia la escuela del futuro, de una escuela que en
su práctica educativa genera un ambiente seguro en el cumplimiento de las
medidas higiénicas y de prevención epidemiológica de enfermedades.
Asimismo es portador de una visión ética y estética que, promueve el
desarrollo de actitudes valorativas y los principios para la conducta más
apropiada del ser humano con respecto a la vida. Por tanto, desde ella, no
solo se consolida un comportamiento consciente de apreciación crítica y
estética en el entorno escolar y las relaciones humanas, sino que abarca al
ambiente en el que pueden darse condiciones aceptables de sostenibilidad
y sustentabilidad del ser humano.
Este componente sintetiza el vértice de la educación, la bioseguridad:
retorno responsable y seguro a las escuelas, que significa la existencia de
una nueva realidad pos pandémica que impone normas de convivencia y de
seguridad epidemiológica en la organización escolar.
Las actividades que este vértice genera, se encaminan a convertir a la
escuela en espacio de salud y vida, caracterizada por una concepción
orientada a la prevención de la desnutrición, las enfermedades, la violencia
intrafamiliar y la promoción de la salud. Entre los elementos que deben ser
potenciados en el diseño de las actividades de la escuela no pueden faltar
las que implementen programas de prevención de VIH/SIDA, orientación
para la sexualidad y SIDA, campaña de lucha contra la Malaria,
enfermedades infectocontagiosas por transmisión sexual (ITS), embarazo

36
en adolescentes, la lucha contra el Dengue, entre otras que en el territorio
afecten.
También el componente bioético resumen, el vértice: puesta en valor
de los espacios educativos: mi escuela bella, que realza la necesidad de
crear un escenario educativo hermoso, que forme patrones estéticos, desde
el punto de vista crítico y soberano,
que preserven los mejores valores
venezolanos y desarrolle una
apreciación crítica y liberadora sobre
lo bello.
Con este vértice, la escuela
establece en su funcionamiento las
actividades que desarrollan un
pensamiento crítico en los aspectos
que culturalmente se consumen por
las personas. Ilustración 7 Relación del componente bioético y los vértices
de la educación. Fuente: Elaboración propia.
2.2.4 Componente socioemocional

Al mismo tiempo, el componente socioemocional define en el

tránsito hacia la escuela del futuro la formación de las habilidades sociales
y emocionales, que representan el conjunto de conductas, actitudes y
rasgos de personalidad que ayudan a los individuos a comprender y regular
las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, sentir y mostrar
empatía por los demás. Entre las habilidades socioemocionales se potencia
la estimulación de la autoconciencia emocional, regulación emocional,
autoestima, empatía, asertividad y resolución de conflictos.
Este componente sintetiza los vértices
amor por mi maestro y la escuela en mi
entorno: semillero para la comuna, que
expresan el sentido social y emocional que,
enaltece la figura del maestro por su noble
profesión y el compromiso de la educación,
con el desarrollo comunal territorial en la
formación integral de la personalidad de los
Ilustración 8 Relación del componente
estudiantes. socioemocional y los vértices de la educación.
Fuente: Elaboración propia.

37
 El desarrollo de las habilidades sociales y emocionales, se convierte
en una condición pedagógica que permite, la creación de escenarios
educativos que favorece la convivencia y la actitud proactiva hacia la
generación de bienes sociales a favor del desarrollo del territorio. Por tanto,
el vínculo teoría-práctica, parte de la estimulación al maestro para que sea
paradigma de actuación de sus estudiantes y a su vez, convierta a la
comunidad en el escenario principal de práctica de valores y actividades de
transformación en pro de la gestión de riesgos medioambientales y la
vinculación a proyectos socios productivos. Estos elementos se convierten
en parte esencial de las condiciones educativas desde las cuales se forma
a los estudiantes, en un escenario que conduce de manera pertinente al
tránsito hacia la educación del futuro.
2.3 Matriz de operacionalización de los componentes y los vértices de
la educación venezolana

La siguiente matriz operacionaliza los componentes, vértices de la

educación:

Componentes Conceptos Indicadores

Logros de % de estudiantes que logran el dominio y los
aprendizaje procesos cognitivos del nivel
Calidad de la % de completamiento de la cobertura docente en
cobertura docente cada institución
Humanista % de cumplimiento del ingreso a las carreras
(Vértices: calidad pedagógicas en la Universidad Nacional
de la educación, Experimental del Magisterio
escuela fuente de % de docentes en ejercicio incorporados y/o
liderazgo y graduados a la Programa Nacional de
encuentro comunal,
Formación y Programa Nacional de Formación
rol geopolítico)
Avanzada
% de docentes incorporados a la investigación
pedagógica en temas priorizados
Condiciones del % de instituciones que tienen creadas las
entorno escolar condiciones de infraestructura adecuadas en
aulas, baños, laboratorios, talleres, bibliotecas,
comedores y cocinas
% de Instituciones que tienen creadas
condiciones de la red de servicios y accesibilidad
para personas con necesidades especiales
% de instituciones que tienen instalaciones
deportivas en buen estado

38
 % de instituciones que logran sostenibilidad en
la conservación y el mantenimiento
Participación de la
comunidad Participación de actores del Poder Popular en
educativa en la actividades del proyecto educativo institucional
solución de
problemas Participación de actores educativos
escolares y (estudiantes, familias, docentes, representantes)
comunales en actividades de solución de problemas
comunales y de ejercicio de poder popular
Funcionamiento
pertinente de los % de incorporación de los estudiantes a la
movimientos organización
estudiantiles % de incorporación de los estudiantes al
movimiento cultural, deportivo, científico, de
desarrollo tecnológico, histórico-patrimonial y
medioambiental.
% de estudiantes vinculados a la producción de
contenidos digitales en defensa de los valores y
de la venezolanidad
Implementación Actividades de formación que planifica la
de proyectos de escuela para la formación de actores de la
formación comunidad que generan mejoras de
comunal convivencia, producción y bienestar
Implementación % de los proyectos de la institución que dan
de proyectos para respuesta a necesidades territoriales de
el desarrollo desarrollo sostenibles (medioambientales,
sostenible económicos-productivos y multiculturales)
Producción de
contenidos % de estudiantes que de forma sistemática
digitales y (mensual) divulgan en las redes sociales,
educativos en audiovisuales y otros medios, logros escolares y
defensa de la comunales que manifiestan los mejores valores
patria de la nación
% de satisfacción al plan de ingreso a carreras
Nivel de (técnicas y universitarias) priorizadas en la
satisfacción de la comunidad
demanda de Actividades de formación vocacional que
fuerza calificada realizan las instituciones, empresas, organismos
técnica científicos, técnicos y los actores de la
profesional del comunidad educativa para orientar
territorio profesionalmente a los niños, niñas y
adolescentes
Eficiencia de la
Productivo gestión curricular Abordaje sistemático y con sentido práctico-
(Vértices: Patria en el tratamiento a experimental de los contenidos que
potencia, Escuela los motores potencialmente se vinculan con los 18 motores
para la soberanía productivos productivos
tecnológica)
Pertinencia y Correspondencia de los proyectos socio
efectividad de los productivos con las necesidades y prioridades
39
 proyectos socio formativas, económicas y tecnológicas del
productivos territorio
Uso óptimo de las
tierras disponibles % de ocupación de la tierra con cultivo para la
en la institución alimentación y la reforestación
% de disponibilidad técnica de los medios
Uso óptimo de la tecnológicos de la escuela
capacidad Cumplimiento de la relación de proporción
tecnológica mínima de 50 estudiantes por computadora
instalada en la instalada con fines docentes
institución Uso de todos los medios tecnológicos
disponibles de la escuela en la actividad
docente
Socioemocio Estimulación al % de docentes que han recibido atención médica
nal maestro en el año
(Vértices: Amor por % de trabajadores la educación que reciben
mi maestro, La condecoraciones, medallas y reconocimiento
escuela en mi
entorno: semillero % de docentes que se incorporan al PNFA
para la comuna)
% de docentes en situaciones de vulnerabilidad
que son atendidos por el territorio
Gestión de % Niños adolescentes y jóvenes en situaciones
riesgos de vulnerabilidad que son atendidos como
medioambientales estrategias integrales en el territorio
en el proyecto
educativo Identificación de riesgos medioambientales
institucional
Mitigación y/o eliminación de riesgos
medioambientales
% de estudiantes que se vinculan a proyectos
Vinculación a socio productivos comunitarios
proyectos socio % Docentes que se vinculan a proyectos socio
productivos productivos comunitarios
comunitarios % de padres madres y representantes que se
vinculan a proyectos socio productivos
comunitarios, junto a la institución escolar
Identificación de condiciones de riesgo
Identificación de epidemiológico (hacinamiento, contaminación
condiciones de de alimentos y agua, enfermedades
Bioético riesgo respiratorias, etc.)
(Vértices: La Dominio e Cumplimiento de las medidas de bioseguridad
bioseguridad, Mi implementación y
escuela bella) control de las
medidas de
bioseguridad
Control de Dispensarización médica de estudiantes y
Enfermedades trabajadores de la institución

40
 Dieta alimenticia correcta, prácticas alimenticias,
Estado higiénico ejercicio de una sexualidad responsable y
sanitario consumo de sustancias sanas
Ornamentación
de espacios y Estética de murales, áreas verdes, paredes y
áreas áreas funcionales de la institución
Ilustración 9 Matriz de operacionalización de los componentes y vértices de la educación.

2.3.1 El cuestionario y la matriz de autovaloración del logro de la

implementación de los Componentes y Vértices de la Educación en la
escuela.

Derivado de los vértices, componentes e indicadores se crea un

cuestionario que registra elementos básicos que guían a la escuela para
realizar una autoevaluación del estado de cumplimiento de la
implementación de los vértices en una educación de calidad de la
educación. Por tanto se constituye en una herramienta de auto-
observación, monitoreo y autovaloración de la escuela. Es importante
destacar que este cuestionario no reúne todos los elementos pues cada
escuela puede modificar o ampliar los aspectos a considerar, en
correspondencia con sus características y aspiraciones territoriales.
Las preguntas han sido elaboradas de forma que conducen a
respuestas dicotómicas, de forma que solo hay dos opciones de respuestas:
si o no. Esto permite determinar un estado diagnóstico de la implementación
de los vértices de la educación en cada institución y dependencia de esta
hasta el nivel del profesor. De esta forma, cada director y su equipo de
trabajo, puede autovalorar los resultados alcanzados de forma sistemática
estableciendo los planes correctivos de acciones necesarios para lograr las
metas pautadas.
Entre las condiciones que se necesita crear en la escuela para el uso
de esta herramienta de trabajo, está el establecimiento, de forma
consensuada y participativa, de las metas de cada uno de los indicadores.
Que permite movilizar todas las potencialidades de la comunidad educativa
y el entorno sociocultural para alcanzarlas y coronar en cada etapa con
niveles de calidad superiores trazando una ruta ascendente de resultados y
bienestar escolar.
El apartado que en este libro, aborda más adelante, la creación del
sistema de trabajo de la escuela profundiza en procederes que pueden
constituir niveles de ayuda para que los equipos de trabajo en las
41
instituciones consoliden esta condición previa que debe existir. El
cuestionario se estructura en 34 preguntas genéricas que luego a
continuación se exponen:
Cuestionario para autoevaluar el estado de implementación de
los Vértices de la Educación en la institución.
1. ¿Se cumplen las metas de aprendizaje de la escuela?
2. ¿Se cuenta con la cantidad de profesores y trabajadores que necesito?
3. ¿Cumplo con la prosecución de estudios hacia carreras pedagógicas?
4. ¿Son graduados de PNF y/o PNFA los docentes con que cuento
5. ¿Los docentes que no son graduados están vinculados a la superación?
6. ¿Están todos los docentes y estudiantes incorporados a la investigación
en temas priorizados por la educación y el territorio?
7. ¿Están creadas las condiciones de infraestructura adecuadas en aulas,
baños, laboratorios, talleres, bibliotecas, comedores y cocinas
8. ¿Están creadas condiciones de la red de servicios y accesibilidad para
personas con necesidades especiales?
9. ¿Las instalaciones deportivas están en buen estado?
10. ¿Logran sostenibilidad en la conservación y el mantenimiento de la
infraestructura?
11. ¿Participan los actores del Poder Popular en actividades del proyecto
educativo institucional?
12. ¿Participa la comunidad educativa en actividades de solución de
problemas comunales y de ejercicio de poder comunal?
13. ¿Están incorporados los estudiantes a la organización estudiantil?
14. ¿Todos los estudiantes están incorporados al menos a una actividad
del movimiento cultural, deportivo, científico, de desarrollo tecnológico,
histórico-patrimonial y medioambiental?
15. ¿Todos los estudiantes están vinculados a la producción de
contenidos digitales en defensa de los valores y de la venezolanidad?
16. ¿Los proyectos de la institución que dan respuesta a necesidades
territoriales de desarrollo sostenibles (medioambientales, económicos-
productivos y multiculturales)?
17. ¿Se logra en la escuela dar satisfacción al plan de ingreso a carreras
(técnicas y universitarias) priorizadas en la comunidad?
18. ¿Se realizan de forma sistemática actividades de formación
vocacional coordinadas con las instituciones, empresas, organismos
científicos, técnicos y los actores de la comunidad educativa para orientar
42
profesionalmente a los niños, niñas y adolescentes hacia las carreras
priorizadas para los motores productivos?
19. ¿Se abordan, de forma sistemática y con sentido práctico-
experimental, los contenidos que potencialmente se vinculan con los 18
motores productivos?
20. ¿Se corresponden los proyectos socio productivos de la escuela con
las necesidades y prioridades formativas, económicas y tecnológicas del
territorio?
21. ¿Las tierras disponibles para el cultivo están ocupadas para la
alimentación y/o la reforestación?
22. ¿Existe disponibilidad técnica de los medios tecnológicos de la
escuela para el desarrollo de las actividades docentes?
23. ¿Todos los docentes han recibido atención médica en el año?
24. ¿Todos los trabajadores la educación con más de 5 años de servicio
y méritos suficientes, han recibido estimulación del sistema de
condecoraciones, medallas, reconocimientos y premios?
25. ¿Son atendidos por el territorio los docentes que viven en situaciones
de vulnerabilidad?
26. ¿Son atendidos en el territorio los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
en situaciones de vulnerabilidad?
27. ¿Están identificados los riesgos medioambientales en la institución y
el entorno escolar?
28. ¿Están vinculados todos los docentes a proyectos socio productivos
comunitarios?
29. ¿La comunidad educativa se vincula a los proyectos socio productivo
comunitario, junto a la institución escolar?
30. ¿Están eliminadas las condiciones de riesgo epidemiológico
(hacinamiento, contaminación de alimentos y agua, enfermedades
respiratorias)?
31. ¿Han logrado no tener eventos epidemiológicos en la institución en el
momento del curso que se analiza?
32. ¿Funciona el programa de alimentación en la escuela?
33. ¿Se han producido desincorporación de estudiantes de la escuela por
razones de embarazo o enfermedades de trasmisión sexual?
34. ¿Se logra una escuela bella en todas las áreas funcionales?
Finalmente, este cuestionario se organiza en una matriz que favorece
la toma de decisiones personalizadas, pues resume por una parte en filas,

43
a los sujetos en que se aplica que pueden ser los y las docentes, directivos
y trabajadores, si se aplica en una institución, también puede ser un
territorio, Centro de Desarrollo Territorial de la Calidad de la Educación,
parroquia o cualquier otro nivel de gestión territorial. Por la otra parte, en
columnas las preguntas identificadas por el número de orden que va desde
la número 1 hasta la 34 para este caso, que como se ha planteado puede
variar en dependencia de la implementación que se realice en cada
instancia de gestión.
Se propone que las respuestas dicotómicas sean llevadas a una
escala numérica en la que Si es igual a 0 y No es igual a 1. Por tanto, la
matriz reflejará en qué medida y en qué elementos se alcanza el resultado
y en cuales no se logra, de esta forma se podrán tomar las decisiones que
constituirán el contenido de la gestión escolar para elevar la calidad de la
educación en la institución escolar o instancia de gestión de la cual se trate.
La fila de totales de la matriz describe en que debe enfatizarse en el
trabajo individual y colectivo de la institución o el territorio. Por su parte la
columna de totales identifica a las personas o instituciones o dependencias
que mayores niveles de ayuda y acompañamiento necesita para alcanzar
las metas revistas. Esta matriz se muestra de forma gráfica a continuación.
Nombre y apellidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 20 … … 34 Total

Total
Ilustración 10 Matriz de autovaloración del logro de la implementación de los vértices de la educación en la institución escolar.
Fuente: elaboración propia.

44
 2.4 La gestión territorial y la curricular en el funcionamiento de la
escuela.

La estructuración armónica de estos cuatro componentes y de los

vértices que le son inherentes, conforman el sistema que expresa la
aproximación sucesiva a niveles óptimos de funcionamiento de la institución
escolar en el desarrollo de la educación territorial. Asimismo, en su
integración y estabilidad establecen los niveles de cohesión y coherencia
del sistema educativo. Por tanto, la dinámica entre gestión territorial y
gestión curricular se convierte en cualidad resultante de la integración
sistémica de componentes y vértices.

Ilustración 11 Cualidades resultantes del sistema de relaciones componentes y

vértices. Fuente elaboración propia.

De manera que, la calidad de la educación se expresa en sus estadios

de realización en la medida en que se logra correspondencia y pertinencia,
entre gestión territorial y la gestión curricular resultante de la correcta
implementación de las actividades que concretan los vértices de la
educación en la labor en la educación básica territorial.
La gestión territorial, es la forma de organización de las relaciones
de dirección y gestión entre los sujetos de la comunidad educativa que tiene
y carácter geo-histórico, cultural y participativo emergente de las
características de cada territorio. Se estructura en la intencionalidad de

45
articular de manera armónica la política educativa con la escuela, la
comunidad, la familia y todas las formas de organización territorial instituidas
en el proyecto social y político Bolivariano.
En el marco del tránsito hacia la educación del futuro, la gestión
territorial direcciona su acción encaminada a romper con la burocracia y la
dispersión en el funcionamiento de los directivos intermedias. Se enfoca en
transformar a las estructuras actuales con un criterio de mayor amplitud en
las diferentes instancias, que sea garantía de impacto de calidad y
pertinencia en el cumplimiento de los objetivos en el nivel de aulas.
Las relaciones que derivado de la nueva lógica que, en la gestión
territorial se gestan en el tránsito hacia la educación del futuro, debe
fortalecer la calidad educativa a partir de la gestión escolar general basada
en un clima de alegría y de construcción colectiva, que facilite y promueva
el encuentro y el impulso de fuerzas morales y espirituales para consolidar
el Sistema Educativo Venezolano.
2.4.1 Los Centros de Desarrollo de la Calidad de la Educación
Territorial

En el sentido operativo la gestión territorial se organiza en unidades

de acción conformadas por los centros de desarrollo de la calidad educativa
territorial. Los Centros de Desarrollo de la Calidad Educativa Territorial,
son unidades de gestión territorial para la dirección, coordinación,
acompañamiento y supervisión del Sistema Educativo que permita
desconcentrar y agilizar los procesos educativos pedagógicos, técnico-
administrativos, sociales, culturales, recreativos y deportivos que
contribuyen a la implementación y desarrollo de las políticas educativas en
cada Plantel de acuerdo a su realidad territorial y al contexto socio histórico,
cultural en función a las orientaciones emanadas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación.
Los Centros de Desarrollo de la Calidad Educativa Territorial, se
constituyen y organizan en tres instancias territoriales: estadal, municipal y/o
parroquial, de acuerdo a la división política de cada estado constituyen una
instancia desconcentrada encargada de desarrollar, ejecutar, coordinar,
acompañar y evaluar las políticas educativas emanadas del Ministerio del
Poder Popular para la Educación, a través de la organización institucional:
consejo educativo, consejos estudiantiles, colectivo de formación e

46
investigación, Movimiento Bolivariano de Familia (en los adelante MBF),
Frente Fernando Bolaño, misiones educativas e Instituto Nacional de
Capacitación y Educación Socialista (INCES) articulados en red de
aprendizaje con todos los centros educativos que sirven al mismo espacio
comunal y comparten afinidad social, cultural e histórica con los
Movimientos Sociales
La conformación de cada Centro de Desarrollo de la Calidad Educativa
Territorial, en la instancia estadal, municipal y/o la parroquial forma parte del
proceso de transformación institucional de la nueva época para garantizar
acciones concretas que contribuyan al logro de la calidad educativa y el
fortalecimiento de la organización territorial en las comunidades educativas,
como estrategia organizacional política de la gestión educativa, haciendo
énfasis en el ámbito curricular, el desarrollo de los proyectos productivos,
los programas de formación, la investigación comunicacional, de ciencia y
tecnología, y la sistematización de las experiencias como aportes al sistema
educativo.
La instancia estadal, es una unidad de gestión territorial
desconcentrada del Ministerio del Poder Popular para la Educación, que se
localiza en cada región y operativiza los procesos de dirección y supervisión
de los Centros de Desarrollo Educativos Municipales y/o parroquiales,
socializa, contextualiza la política educativa, además organiza y desarrolla
la planificación estratégica y el acompañamiento pedagógico que se
caracteriza por el reconocimiento mutuo desde sus saberes, experiencias y
conocimientos, el encuentro dialógico, la construcción colectiva, la
evaluación, la sistematización y divulgación de los resultados en los
procesos educativos pedagógicos, técnico administrativos, sociales,
culturales, recreativos y deportivos.
La instancia municipal y/o parroquial es una unidad de gestión
territorial desconcentrada del Ministerio del Poder Popular la Educación, y
adscritas al Centro de Desarrollo Estadal que se localiza en los municipios
y/o parroquial en correspondencia a la complejidad de cada estado y
operativiza los procesos de dirección y supervisión en los centros e
instituciones educativas, entes adscritos inherentes al subsistema de
educación básica que organiza y desarrolla la planificación lugarizada,
incorporando la participación democrática y protagónica de la organización
escolar, (consejo estudiantil, MBF, Directores y Directores de instituciones

47
educativas, supervisores, defensores escolares, colectivos de formación,
Frente Fernanda Bolaños, voceros de educación física, cultura,
comunicación, unidades productivas, infraestructura, misiones educativas y
entes adscritos y las organizaciones sociales) para la toma de decisiones y
el acompañamiento pedagógico y didáctico, además de mantener el
encuentro en los consejos de directores y de participación como el espacio
de carácter social, responsable y corresponsable que se caracteriza por el
reconocimiento mutuo desde sus saberes, experiencias y conocimientos, el
encuentro dialógico, horizontal, la construcción colectiva, la evaluación, la
sistematización y divulgación de los resultados en los procesos educativos
pedagógicos, técnico-administrativos, sociales, culturales, recreativos y
deportivos.
La organización o agrupación de centros e instituciones educativas
responde a las características geográficas de cada territorio, rural, fluvial,
frontera, insular, indígena y urbana. El número de instituciones o centros
que van a participar en los encuentros la define el territorio.
Los Centros de Desarrollo de la Calidad Educativa Territorial, tienen
como finalidad fortalecer el desarrollo de los planes, programas y proyectos
en los centros e instituciones educativos , impulsar los procesos de
investigación y formación permanente de maestras, maestros, padres,
madres, representantes, responsables, voceros de las diferentes
organizaciones escolar y social coordinando los procesos pedagógicos
técnicos productivos y administrativos en los territorios, con un enfoque
humanista, emancipador y liberador, que integre a todas y a todos los
corresponsables de la comunidad educativa para el ejercicio y goce pleno
e del derecho humano y el deber social de la educación.
Organizar, planificar, desarrollar, acompañar y participar
conjuntamente con los responsables de los centros de desarrollo educativo
la operatividad de la política educativa en cuanto a:
 Fortalecer la inclusión, permanencia y la formación integral de calidad
de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y personas con
necesidades educativas especiales para que ejerzan plenamente el
derecho y el deber social a la educación.
 Socializar las orientaciones emanadas por el ente rector, a través de la
organización institucional en cada territorio para coordinar, acompañar y
planificar acciones en el desarrollo de su cabal cumplimiento.
48
  Socializar, orientar y acompañar los procesos de transformación
pedagógica y de gestión curricular que desarrolla el ente rector.
 Promover una educación centrada en los procesos de construcción
colectiva de los aprendizajes y el uso adecuado de recursos novedosos y
adaptados al contexto y realidad territorial.
 Velar por el cumplimiento de los momentos y actividades establecidas
en el calendario escolar y las orientaciones pedagógicas.
 Establecer espacios de encuentros permanentes para la investigación y
formación de la comunidad educativa que incorpore y mantenga los
procesos de autoevaluación y autorreflexión de la vida institucional,
durante todo el año escolar.
 Planificar en el sistema de encuentros reuniones semanales,
quincenales y/o mensuales para la elaboración de la planificación
estratégica, conjunta, lugarizadas considerando los elementos productivos,
de ciencia y tecnología, de sistematización, de comunicación y
movilización.
 Propiciar, fortalecer y consolidar la participación protagónica de la
comunidad educativa, incorporando, tanto a los colectivos internos de la
escuela, como a los diversos corresponsables de la organización social en
la gestión escolar de las instituciones y centros educativos en la
planificación, ejecución y evaluación de los planes, programas y proyectos
de acuerdo a las condiciones del territorio.
 Programar y ejecutar el seguimiento, control y evaluación de la política
educativa en las distintas instituciones educativas a través del
funcionamiento de la plataforma SIGUEME, a fin de garantizar la
información permanente, oportuna y confiable del desarrollo de la política
educativa.
 Planificar, ejecutar y sistematizar el seguimiento y control de la política
educativa, los procesos pedagógicos, administrativos, comunitarios y de
gestión educativa territorial.
2.4.2 La gestión curricular en el funcionamiento de la escuela como
epicentro de acción y desarrollo territorial.

Por otra parte, la gestión curricular es entendida como la creación

didáctica de los niveles de ayuda, recursos de apoyo, compensación y
atención a las diferencias individuales que garantizan la eficiencia en la
formación integral desde el currículo escolar. Implica la resignificación

49
constante del proceso de enseñanza-aprendizaje que, supone una nueva
forma de interpretar, socializar y promover el saber y el hacer de nuestras
niñas, niños, jóvenes, adultos y adultas en los espacios educativos.
Persigue fortalecer el pleno ejercicio de la ciudadanía y el compromiso con
la Patria. Sobre todo, teniendo en cuenta que se enfrentan a un mundo
cambiante y cada vez más complejo.
La gestión curricular debe ser flexible y adaptada a las características
de cada institución y territorio, se conforma con tres elementos:
a) El Proyecto Curricular General, que garantiza la unidad del Sistema de
educación básica a través de los contenidos, los énfasis y los elementos del
diseño curricular que son comunes y de interés de la nación para todos.
Además de ser la garantía de la concreción del nivel exigido en el logro y
los fines de la educación para cada tipo de escuela en el cumplimiento de
sus fines y objetivos.
b) Los programas complementarios elaborados por la escuela, que
favorecen el tratamiento pedagógico a la diversidad y la diferenciación en la
atención a los intereses y necesidades de los seres humanos en cada tipo
de escuela y el completamiento de los fines y objetivos de la educación en
el nivel correspondiente adaptados a las demandas del desarrollo
económico y social de cada territorio.
c) Las actividades del proyecto educativo dirigidas a enriquecer física,
cultural y espiritualmente a los estudiantes. Asimismo contribuyen a la
creación de una cultura del debate y la reflexión de acuerdo con las
particularidades de la edad de los estudiantes.
La gestión curricular es la creación didáctica de cada institución
escolar que se orienta bajo sus condiciones y potencialidades al
cumplimiento de los fines y objetivos para el nivel y tipo de escuela, el diseño
curricular general, la respuesta al diagnóstico de los alumnos a partir del uso
óptimo de los recursos con los que cuenta la escuela y la comunidad.
Para el logro y concreción de elevar la efectividad de la gestión
curricular en las instituciones educativas se han concebido como énfasis
curriculares:
 La Educación Ambiental: para la formación de la conciencia y la
espiritualidad de los sujetos sociales a través de actividades ambientales,

50
 pedagógicas, comunitarias, tecnológicas, entre otras que contribuyan a
contrarrestar los efectos de la crisis climática y consolidar el modelo
histórico ecosocialista; además de crear patrones emergentes de
producción, distribución y consumo favorables en el marco del desarrollo
sostenible. Todo con el propósito de satisfacer las necesidades presentes
sin comprometer los recursos de las futuras generaciones y tributar con el
quinto objetivo histórico del Plan de la Patria.

Ciencia, Tecnología, Innovación y Producción: para profundizar los

aspectos científicos, tecnológicos y productivos en la nueva economía,
desde una mirada innovadora, mediante acciones centradas en el
reconocimiento de una Educación para el Futuro, donde la enseñanza de
las ciencias, la transformación de las técnicas, las habilidades, los métodos
y los procesos desarrollen una cultura productiva y liberadora.
Este énfasis curricular recomienda la atención priorizada a los siguientes
dominios cognitivos:
Dominios cognitivos

Cuerpo Refiere al conocimiento parcial del cuerpo humano y a la

humano y comprensión de algunos aspectos vinculados a su
salud desarrollo, crecimiento y equilibrio. Particularmente,
abarca las estructuras y funciones de los sistemas de
órganos (sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y
reproductor), así como el conocimiento sobre la
importancia de la salud para el bienestar general (hábitos
de higiene, dieta equilibrada y práctica de ejercicios),
incluyendo el conocimiento de algunas enfermedades.
Seres vivos, Refiere al conocimiento de la noción de célula,
ecología y particularmente, de su estructura y función en los seres
medio vivos. Este dominio contempla también las nociones y
ambiente conceptos referentes a biodiversidad (animal y vegetal),
ecosistema y equilibrio ecológico, concretamente, a
recursos naturales como la energía del Sol, el agua, el
suelo y el aire, y su importancia para la vida en el planeta;
ciclo de vida en los seres vivos, y la noción de cadena
trófica, su dinámica general e importancia en la
naturaleza.
Ciencia, Refiere a la ciencia y la tecnología como una
tecnología y construcción humana, inacabada, influenciada por el
sociedad contexto sociocultural, político y económico, en que no
existe un método único para construir conocimientos.
51
 Incluye también contenidos socio-científicos relativos al
impacto del desarrollo de la ciencia y la tecnología en la
salud (como alimentos transgénicos y vacunas) y en el
medio ambiente (como la deforestación, desechos
industriales y calentamiento global).
La Tierra y el Refiere al conocimiento de las capas de la Tierra (núcleo
sistema solar interno y externo, manto y corteza), su composición y
dinámica; algunos movimientos «externos» más
característicos del planeta (rotación y traslación); la
comprensión de algunos fenómenos naturales como los
sismos, las estaciones del año, el día y la noche, y otros
de carácter climáticos como las precipitaciones, las
sequías y el efecto invernadero. Incluye también la
noción de sistema solar. De esta manera, se espera al
menos la comprensión sobre la importancia del Sol para
la vida en la Tierra, el conocimiento de los otros planetas
del sistema solar y la comprensión de la Luna como
satélite natural que tiene influencias en la Tierra.
Energía y Energía incluye conocimientos relacionados con la
materia noción de esta (qué es, de dónde viene, cómo se
manifiesta, se transforma y para qué sirve).
Específicamente, se incluye el calor como una
transferencia de energía en la naturaleza, la identificación
de algunas manifestaciones de energía en el planeta y la
noción de fuerza.
Materia contiene conocimientos relativos a su estructura
atómica y molecular (noción de átomo y molécula), y
cómo se organiza en ciertos estados de agregación
(sólido, líquido y gaseoso) con relación a algunas de sus
propiedades, como la masa, el volumen y la temperatura.
Considera también la clasificación de los materiales en
sustancias puras o mezclas, y la descripción de algunos
métodos de separación, como por ejemplo destilación,
decantación y filtración.
Ilustración 12 Dominios cognitivos que deben ser priorizados en Ciencias.

Asimismo, se precisan los siguientes procesos cognitivos como aspectos

que requieren de un tratamiento sistemático:

Procesos cognitivos
Reconocimiento Corresponde al reconocimiento o identificación de
de información conceptos, principios, hechos, datos, hipótesis,
científica modelos, teorías y/o leyes científicas. Las principales
52
 habilidades implicadas en este proceso son recordar e
identificar.
Listado de verbos utilizados para orientar la
codificación: reconocer, recuperar, clasificar, describir,
representar, comprobar, recrear, registrar, identificar,
caracterizar.
Análisis y Implica relacionar algunos fenómenos naturales con
aplicación del sus explicaciones científicas; la contrastación, análisis
conocimiento e interpretación de información, y la aplicación de los
científico conocimientos científicos necesarios para resolver
una situación problemática simple. Las principales
habilidades implicadas en este proceso son analizar y
aplicar.
Listado de verbos utilizados para orientar la
codificación: explicar, analizar, relacionar, producir,
interpretar, comparar, comprender, concluir,
demostrar, desarrollar, aplicar, investigar, interpretar,
indagar, clasificar.
Producción, Se refiere a un dominio conceptual más amplio de los
transferencia y fenómenos naturales y la construcción de
evaluación del conocimiento científico asociada a estos, a través de
conocimiento la elaboración creativa y/o crítica de propuestas,
científico explicaciones y argumentos con base científica para la
resolución de problemas de mayor complejidad. Las
principales habilidades implicadas en este proceso
son evaluar y crear.
Listado de verbos utilizados para orientar la
codificación: argumentar, modelar, valorar, formular,
evaluar, elaborar, concluir, formular preguntas,
formular hipótesis, diseñar, cuestionar, desarrollar,
comunicar, producir, crear.
Ilustración 13 Procesos cognitivos que deben sistematizarse en Ciencias.

Matemática para la Vida: para el desarrollo progresivo de las

potencialidades de las y los estudiantes desde la solidaridad, en
concordancia con el desarrollo de procesos propios matemáticos; lo cual
implica el crecimiento de una visión social, cultural y crítica.
Evitar importancia en la implementación de este énfasis curricular el
tratamiento a dominios cognitivos que constituyen elementos de alto
interés para el aprendizaje de las ciencias matemática en todos los niveles
y modalidades educativas.

53
 Dominios cognitivos
Geometría Conocimiento de las figuras y cuerpos geométricos, su
caracterización, clasificación y construcción. Capacidad
de establecer relaciones entre ellos y el entorno.
Magnitudes Conocimiento de distintas magnitudes (longitud,
y medidas superficie, capacidad, masa y tiempo), de sus distintas
unidades de medidas convencionales y no
convencionales. Capacidad de realizar conversiones y de
utilizarlas de acuerdo con el contexto. Conocimiento y uso
de distintos instrumentos de medición.
Estadística Lectura e interpretación de datos estadísticos a partir de
y su representación en tablas, gráficos, pictogramas y
probabilidad diagramas. Capacidad de organizar datos recolectados
en tablas, gráficos, entre otros. Determinación y
predicción de la probabilidad de ocurrencia de eventos
como probable o improbable. Registro de resultados de
juegos y experimentos aleatorios considerando el azar.
Patrones y Capacidad de identificar, completar y construir
álgebra regularidades numéricas y gráficas a partir de objetos del
entorno, figuras geométricas y secuencias numéricas.
Capacidad de plantear y resolver ecuaciones simples de
una variable.
Números y Conocimiento de los conjuntos de los números naturales
operaciones y de los números racionales positivos (uso, lectura y
escritura, e interpretación en diversos contextos).
Comprensión de las relaciones de orden y de
equivalencia en los diferentes conjuntos y de la estructura
del sistema numérico decimal. Cálculo de las
operaciones de adición, sustracción, multiplicación y
división en esos conjuntos numéricos; aplicación de sus
propiedades y relaciones en diversas situaciones
problemáticas.
Ilustración 14 Dominios cognitivos matemáticos que deben ser reforzados en los niveles y modalidades educativas

Como parte del énfasis matemática para la vida, también debe

sistematizarse las actividades que conduzcan a reforzar los siguientes
procesos cognitivos:

54
 Procesos cognitivos
Reconocimiento Considera las habilidades de identificar, reconocer y
de objetos y conocer conceptos y propiedades matemáticas que
situaciones permiten explorar y caracterizar objetos y situaciones del
entorno cotidiano. Las principales habilidades de este
proceso son: identificar, reconocer y conocer.
Verbos asociados al proceso cognitivo: leer, escribir.
Resolución de Considera las habilidades de comprender y representar
problemas relaciones directas entre conceptos matemáticos que
simples pueden establecerse a partir de la extracción de información
explícita. También incluye las habilidades de identificar y
aplicar modelos y estrategias conocidos para obtener
soluciones en situaciones problemáticas que involucran
solamente una variable. Las principales habilidades de este
proceso son: comprender, aplicar y representar.
Verbos asociados al proceso cognitivo: estimar, interpretar,
clasificar, comparar, relacionar, construir.
Resolución de Considera las habilidades de experimentar, seleccionar y
problemas plantear modelos y estrategias diversas para obtener
complejos y soluciones en situaciones problemáticas que involucran más
modelamiento de una variable. También incluye las habilidades de analizar
matemático y evaluar si las soluciones obtenidas para un problema son
adecuadas y pertinentes al contexto, y la habilidad de
argumentar a través de relaciones matemáticas. Las
principales habilidades de este proceso son: analizar,
evaluar, plantear y argumentar.
Verbos asociados al proceso cognitivo: elaborar problemas,
formular problemas, interpretar una solución dentro del
contexto del problema.
Ilustración 15 Procesos cognitivos que deben ser reforzados en los niveles y modalidades educativas.

Identidad, Historia, Patria y Ciudadanía: para formar ciudadanas y

ciudadanos con valores de identidad, solidaridad, unidad, libertad, con una
conciencia humanista, crítica, reflexiva, como sujeto de su propio destino,
con conocimiento del tiempo histórico que vivimos, en defensa de la
soberanía nacional y la autodeterminación de los pueblos, a través de un
proceso de formación continuo y permanente.
Lectura y Escritura: para fortalecer el desarrollo creativo de los procesos
de enseñanza-aprendizaje en las cuatro habilidades de la lengua. Con
atención a la diversidad y al contexto geohistórico, local, municipal, regional
y nacional, con acento en la comprensión crítica y la expresión escrita.

55
 Para el caso de la lectura es necesario reforzar el tratamiento a los
siguientes dominios cognitivos:
Dominios cognitivos
Comprensión Refiere a la construcción de significados a partir de la lectura
de diversos de textos continuos y discontinuos. Dicha construcción es
textos evaluada a partir de un repertorio amplio de textos, con
distintos registros verbales, en variados contextos y con
distintas intenciones comunicativas. En los textos literarios,
para ambos grados se consideran géneros narrativos y líricos.
En el caso de los pasajes no literarios, se consideran géneros
informativos, tales como artículos, noticias e instrucciones. La
comprensión lectora es entendida como el producto de la
interacción entre texto y lector, con la finalidad de que este
último construya el significado del texto.
Conocimiento Consiste en aplicar a la lectura conocimientos disciplinares
textual sobre textos literarios y no literarios que son objeto de estudio
en los currículos, como su clasificación, su definición y la
descripción de su estructura y componentes. Por ejemplo,
aplicar la denominación de “conflicto” a la parte
correspondiente de un cuento. El conocimiento de la
estructura textual es importante para el desarrollo de la
comprensión lectora, ya que permite una aproximación más
estratégica al texto. A su vez, se trata de un conocimiento
específico; por ejemplo, si un niño conoce la estructura textual
narrativa, eso impacta en su comprensión de textos
narrativos, pero no se transfiere a su habilidad de comprender
textos expositivos/informativos necesariamente.
Decodificación Refiere a contenidos que abordan el proceso de asociación
entre fonemas (sonidos) y grafemas (letras) que permite la
lectura de palabras. Abarca conciencia fonológica, precisión,
fluidez y prosodia.

Estrategias de Refiere a las estrategias que usa el lector para comprender

lectura un texto (de relectura, de monitoreo de la comprensión, de
anticipación, o hipótesis acerca del contenido de un texto,
etc.)
Gusto lector Refiere a la valoración intrínseca de la lectura y su
promoción.
Ilustración 16 Dominios cognitivos a reforzar en la lectura.

56
 Identifican proceso cognitivo que son de vital importancia en el proceso
de aprendizaje de la lectura y quién debe ser objeto de atención sistemática
y priorizada:
Procesos cognitivos
Comprensión Agrupa aquellas habilidades vinculadas con reconocer
literal elementos explícitos del texto. El estudiante reconoce
elementos explícitos, identifica y localiza información en
segmentos específicos del texto y selecciona la respuesta que
emplea las mismas expresiones presentes en el texto o que
expresa la información de manera parafraseada.
Comprensión Considera aquellas habilidades donde se opera con
inferencial información implícita, ya sea estableciendo relaciones entre
elementos del texto como entre su significado y las propias
experiencias del lector. Algunos indicadores que forman parte
de este proceso de comprensión son:
• establecer relaciones de causa, consecuencia, finalidad y
secuencia, entre otras;
• inferir el tema central;
• inferir las características y motivaciones de los personajes e
• interpretar información del texto.
Comprensión Agrupa aquellas habilidades que requieren evaluar y juzgar el
crítica contenido o los recursos utilizados en el texto. En este nivel,
el estudiante es capaz de distanciarse del texto (por ejemplo,
mediante el contraste con otros textos o sus propias creencias
y conocimientos) (UNESCO, 2022b). Algunos indicadores que
evidencian este proceso de comprensión son:
• evaluar el contenido y los recursos utilizados en el texto
considerando su propósito y
• comparar la información y los recursos presentados en dos
textos.
Ilustración 17 Procesos cognitivos para la lectura que deben ser reforzados en los niveles y modalidades educativas.

Por otra parte, para la escritura se deben reforzar los siguientes dominios
cognitivos:
Dominios Indicadores
Discursivo Propósito comunicativo y adecuación a la
consigna
Género
Registro
Textual Vocabulario
Coherencia global
57
 Concordancia oracional
Cohesión textual
Convenciones de legibilidad Ortografía inicial
Puntuación
Aplicación de normas ortográficas
Presentación formal del texto
Procesos involucrados en la No presenta indicador(es)
escritura
Morfosintaxis No presenta indicador(es)
Ilustración 18 Dominios cognitivos de escritura

Idiomas y Lenguas extranjeras para insertarnos en el mundo

multipolar: para formar, de manera integral, ciudadanas y ciudadanos
bilingües, con un enfoque comunicativo con el que interactúen, de manera
consciente, con los ciudadanos del mundo, establezcan relaciones
humanas y sociales como parte del respeto y los valores de la identidad
nacional.
En la integración entre componentes y vértices de la educación, se
producen como cualidades resultantes del sistema, la gestión territorial y la
gestión curricular, estas constituyen cualidades dinamizadoras del sistema
que permiten determinar los niveles de efectividad, correspondencia y
pertinencia. Otro rasgo que, como cualidad resultante, da lugar la
integración del sistema es el surgimiento de una cualidad superior del
sistema, expresada en un nuevo funcionamiento que se sintetiza en la
escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial.
La siguiente figura representa la síntesis grafica del modelo del tránsito
hacia la educación del futuro.

58
Ilustración 19 Modelo del tránsito hacia la educación del futuro venezolano. Fuente:
elaboración propia.

2.5 Intento por ubicar los énfasis educativos en la gestión curricular en

Venezuela.

“Tiempo pasado y tiempo futuro no permiten sino un poco de

conciencia”.
T.S. Eliot, Burnt Norton (1935)
Es un ensayo descriptivo que sitúa la problemática de los énfasis
curriculares en su universo de estudio. Para ello asume interrogantes sobre
la gestión curricular y territorial. Periodiza la investigación y define el arte y
sus aportes para establecer la ruta teórico metodológica con la cual se
construye los medios para hacer las mediciones y las pruebas que son
necesarias en el periodo 2022 y 2025, siendo este trabajo fundamental para
establecer criterios y explicaciones sobre la calidad de la educación en el
país.
Venezuela participo en la medición y comparación de dos mil siete,
siendo parte de los países que se integraron al Laboratorio Latinoamericano
de la Calidad Educativa (LLECE) de la Unesco. Hoy se incorpora de nuevo,
luego de una ausencia de varios años.

59
 En el 2022 manifiesta su deseo de incorporación y se produce. El
ensayo pretende dar cuenta de una hoja de ruta que establece los alcances
de su incorporación. Para tales efectos conforma el observatorio de la
calidad educativa.
Se estima el proceso teórico metodológico de la investigación y la
participación activa en el laboratorio, tratando de formar a sus integrantes, y
técnicamente respondiendo a la orientación de la formación para elaborar
las pruebas y garantizar la aplicación.
Se busca con esta acción diseñar un enfoque curricular regionalizado
que pueda servir de ancla a los 18 países que participan de estas acciones
pedagógicas y políticas. Dos compromisos están establecido la elaboración
de las bases para estructurar un sistema de evaluación y el desarrollo y
aplicación de la prueba 2025.
Tres son los estudios en cierne referido a la investigación documental,
el estudio de caso, y los análisis comparativos del currículo y su vinculación
societal y social, con el propósito de mejorar la calidad educativa y presentar
los hallazgos encontrados en la indagación en cada año del sexenio (2022-
2026).
2.5.1 Educación Básica y sus interrogantes en cuanto a la gestión y
sus alcances.

Esta aproximación responde a una intención por ubicar los énfasis

educativos que acontecen en la actualidad para ofrecer criterios de
integración curricular, sobre los diversos enfoques y diseños curriculares
sobre la educación básica en Venezuela, están recogidos en sendos
documentos oficiales (UNESCO).
Se periodiza la búsqueda a partir del año escolar 2007 y cómo estos
textos conducen a lineamientos y orientaciones que imbrican al contexto, las
distintas (3) formas o estudios curriculares propuestos, que sirven de base
para explicar las reformas y sus transformaciones educativas desde el año
escolar 2014 al 2022.
El periodo está ubicado entre reformas y transformaciones1.

1Conforme a un arqueo documental realizado por compañeros del colectivo de Ciencias naturales de
CENAMEC y la orientación de Reinaldo Rodríguez, de la Dirección General de Investigación y formación
docente del magisterio. 2022.
60
 Por ello también se revisan las orientaciones y criterios (ver
resoluciones y orientaciones del periodo) producidos oficialmente por las
instancias de gobernanza respectivas(Viceministerio 5), el observatorio de
la calidad educativa y la dirección general de investigación y formación,
conjuntamente con Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza
de la Ciencia (CENAMEC) y la Universidad Nacional Experimental del
Magisterio (UNEM), animan la organización de un colectivo (50 especialistas
con experiencia multidisciplinar y transdisciplinar, así como en la
incorporación de investigadores asociados independientes de diversas
Universidades y centros de investigación) para realizar los encuentros y
diálogos, para asociar diversas percepciones y posturas, en las distintas
instancias y niveles de la Educación Básica y conforme a sus actores que
gestionan el sistema escolar, por una parte, por la otra quienes desde el
interés investigativos adquieran compromisos con la evolución de calidad
del sistema educativo. Dejando dudas, a) ¿si estas implicaciones que se
revisan sobre el enfoque curricular tienen efectos en los fundamentos y
aplicaciones en el aprendizaje?, y b) ¿cómo se evidencian los alcances que
tienen las categorías pedagógicas, cognitivas y de evaluación en los
resultados de la medición sobre los dominios y procesos cognoscitivos en
el intercambio educativo?, revisando a su vez ¿si los resultados revelan
hallazgos de importancia epistémicas, didácticas y heurísticas según la
calidad educativa?
Punto de partida: explicación sobre un estado del arte y sus
aportes.
El estudio tercero (ERCE) se relacionó a una explicación ofrecida
sobre la calidad educativa, en los sistemas educativos y los procesos de
aprendizaje en la escolaridad, desde el Laboratorio Latinoamericano para la
Calidad Educativa (LLECE), sobre la participación de los actores, y el papel
de los medios aplicados para reconocer el estado del arte y su significación
teórica metodológica en los aprendizajes, al observar la articulación entre el
diseño curricular y su estructuración programática para 1957/2007, en este
periodo participó la República Bolivariana de Venezuela, como integrante
del laboratorio para la calidad de la educación en América latina y del caribe,
de la UNESCO y por lo tanto quedo en los resultados involucrada.
Este trabajo evaluó según mencionan la documentación producida
(UNESCO, 2021) los dominios y los procesos cognitivos, en cuanto logros,

61
implicados en cuanto al conocimiento(disciplinas), la pedagogía, y la
evaluación, ubicando lo producido en el análisis de tres tendencias que en
forma explícita y concreta quedaron identificadas para formular la búsqueda
de una explicación compartida o consensuada por parte de los 16 países
consultados, por consiguiente quedaron asociadas estas las tres categorías
enunciadas en el enfoque o paradigmas educativos, que lógicamente
involucra a la República Bolivariana de Venezuela, y en la cual se reconoció
los vínculos a enfoques positivos y críticos sobre el constructivismo y para
otros países en su diversidad y en singularidades de lo concerniente a la
miradas conductuales.
Decimos que este es un punto de partida, pues así lo asoma el
enfoque curricular y los documentos programáticos que están ubicados en
1997. Allí en esta fundamentación práctica se establecen las orientaciones,
los contenidos y los que constituyen conocimientos y procesos cognitivos,
que han de ser logrados por las prácticas escolares/educativas (llámense
didácticas o prácticas docentes) en la Escuela y sus programas.
Hay inconsistencia entre los programas y el enfoque curricular. Esta
realidad puede contener posturas y criterios que pueden hacer sintonía con
la mirada del enunciado propositivo o la intencionalidad educativa. Sin
embargo, la exploración realizada en el periodo, revela diversidades entre
el estudio bibliográfico y el campo de estudio, conforme a las fuentes, los
materiales y los hallazgos utilizados para encontrar las implicaciones
conceptuales, pedagógicas, y las diversas formas de evaluación del dominio
y logros. Alcances estos que constituyen el núcleo epistémico y
metodológico del conocimientos disciplinar y prácticas encontradas, sobre
estas tres categorías.
El balance nos ubica en esta complejidad educativa en la diversidad y
la heterogeneidad estructurante de los enfoques en evolución, sea por los
procesos analógicos y longitudinales, o sea por resultados formativos que
hoy pueden evaluarse. Los fundamentos disciplinares y su articulación en lo
didáctico pedagógico, evidentemente tiene repercusiones en la evaluación
de procesos, contenidos y resultados que miden el desempeño educativo y
el comportamiento del sistema, sobre todo para unirse al proceso de
transformaciones entre 2014/2022.
Es evidente que en este enfoque se ha logrado establecer las
categorías y los procesos cognitivos y metodológicos, que orientan las
62
relaciones entre el currículo como texto contexto para orientar las acciones
y sus prácticas, sea resignificando los dominios y sus procesos, así como
los métodos y sus aplicaciones programáticas. Se busca conectar las
categorías que establecen una lógica del pensamiento y sus significaciones
en su realidad temporal y espacial que lo ubica como conocimiento
disciplinar, pedagógico, y evaluativo, siendo este un criterio estructurante de
una ideología proposicional que establece un tipo de racionalidad
administrada de formas hegemónicas de reproducción educativa.
Este criterio une esta visión y su postura a una filosofía de la historia
y sus autores asociados al enfoque constructivo, en su visión del mundo.
Teniendo en su perspectiva una visión de futuro o continuidad según el
progreso de la comunicación, encontrándose con unas prácticas teórico
metodológico que combinan fines, contenidos, acciones comunicativas
desde la literatura, las matemáticas y las ciencias naturales. Es un punto de
vista de la modernidad de la revolución industrial que se constituye en el
periodo que se examina. La pregunta que nos queda: ¿el subsistema de la
educación básica en el periodo aplica en este contexto curricular el principio
onto-epistémico, de la acción asociada, a los fines de la educación y con
arreglo al pensamiento crítico del constructivismo?
2.5.2 Aprehender con otros ojos el arte y sus alcances, exige hacer
evidente lo oculto o poco visible de lo actuado.

Aprehender y desvelar los aportes que se encuentran en la

exploración y mediante la observación externa o participante, exigirnos mirar
desde hoy lo realizado ayer y volver para ubicarnos en los que hacemos
para, volver a mirar otra vez, y re significar sobre lo que se construye y se
dejó de lado en el camino –a veces sin pensarlo- que se recorre es
indispensable y necesario, eso es una demanda de este tiempo.
Dice en este sentido el investigador (Ortiz, 2004), “se trata más bien
de un desplazarse imaginario, en el cual el científico social, sin salir del
lugar, construye otra especificidad, aparte de su situación presente. El viaje
en esta territorialidad imaginada a través de los conceptos, las
abstracciones que lo hacen trascender su condición especifica. Para
“comprender la realidad”, o mejor, para captar las articulaciones de
elementos de la realidad, es necesario alejarse de ella. Solo así es posible
revelar lo que se encuentra “oculto”, “inconsciente”, en fin, lo que permanece
más acá y más allá de las conciencias individuales” (Ortiz, 2004).
63
 Valorar estos aportes (aquellos dejado de lado) hoy son necesario
para continuar con el estado de las contribuciones que esta realidad
imaginada, pensada y actuada, agregan a la territorialidad del conocimiento
y a la aplicación de sus consecuencias, interacción válida para identificar las
reglas del método sociológico del conocimiento.
Estas prácticas también abonan sobre la reestructuración de los
campos académicos (nichos, áreas, ejes, contenidos, unidades créditos,
unidades curriculares, de aprendizajes o de logros de conocimiento,
experiencias, entre otros constructos) sobre los dominios y procesos, que
se estudian, por ello retomar lo dejado de lado en los caminos, exige
profundizar en sus orígenes y sus aportes en el aquí donde estudiamos los
cambios y transiciones, sean del sistema educativo o de los aprendizajes
aprehendidos, quienes logran en las perspectivas construidas o en
desarrollo afectivo y factual mostrar resultados.
Hacer visible lo oculto en nuestro estudio exige recibir con sentido
crítico los cambios en relación a las categorías establecidas, ubicar y revisar
los dominios y procesos cognitivos, afectivos, éticos y heurísticos, históricos,
políticos, y socio culturales, buscando en las prácticas teóricas-e
imaginarios, los procesos educativos y su pertinencia verificados para
alcanzarlos, desdoblar los logros expuestos y construidos, para luego en los
procesos cognoscentes, éticos y culturales, entre otros, que siguen, tanto
los referidos a las transformaciones de las prácticas educativas, como los
de resignificación de lo pensado, imaginado, y sistematizado en relación al
aprendizaje; volver la inflexión para forjar los instrumentos o medios
didácticos o epistémicos, que se requieran para analizarlos socio
culturalmente en el presente en otro contexto histórico, político, económico,
social y cultural, en evolución. Es posible: ¿desvelar la ideología pedagógica
contenida en los procesos educativos?, los sistemas educativos
¿contemplan diversidades que facilitan visibilizar los principios y metódicas
propias del paradigma escolar invisible?
Vamos a entrarle a la retrospectiva de la Gestión Curricular desde
la pandemia: Hacia una nueva lógica educativa2.

2Conforme al documento en construcción sobre la gestión curricular de la Educación Básica en Venezuela,

hemos hecho una revisión sobre el enfoque que ofrece en este contexto y durante este tiempo 2022/2023.
Documento de la Dirección General de Currículo. Ministerio del Poder Popular para la Educación.
64
 Este esfuerzo realizado por el colectivo de la Dirección General de
Currículo, constituye una sistematización de consultas y aportes de quienes
como sujetos han considerado necesario ofrecer sus aportes para explicar
la realidad educativa actual3.
Hemos dicho que la investigación que nace para el 2022, cuando el
país se incorpora al laboratorio latinoamericano para la calidad educativa de
la UNESCO, constituye un momento de relevancia política, histórica y
contextual, pues vivimos un bloqueo unilateral de los llamados países
desarrollados, y en el seno de la pandemia del Covid 19, hemos atravesado
varios momentos de difíciles e implicancia sobre el sistema educativo de
educación, de la educación básica, en particular, y sobre el estados y sus
derechos, afectando la gobernabilidad y gobernanza de nuestras
instituciones nacionales, estadales, y locales.
De allí que la documentación a la cual hemos hecho referencia,
caracteriza al país así: “En el mes de marzo de 2020, el gobierno determina
el cierre temporal de todos los planteles educativos a nivel nacional como
medida de bioseguridad y de búsqueda de dar respuestas inclusivas de
calidad de vida equitativa.
…Centra sus mayores esfuerzos en dar respuestas a través de los
Ministerios del Poder Popular para la Educación y el de Educación
Universitaria como órganos rectores en defensa del derecho a la educación
y responsables de las políticas educativas” (op Cit.) a la atención de niños
niñas y adolescentes jóvenes y adultos.
Estas acciones de formación y de supervisión se aplican en el marco
legal de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV),
en su artículo 102 y mediante lo contemplado en Ley Orgánica de Educación
(LOE), en su artículo 14 desde el interés de garantizar la educación como
un derecho humano y un deber social fundamental.
Así es como el sujeto que elabora la propuesta, asume esta
normatividad, tal como el planificador educativo, orienta al decisor, y lo ubica
contextualmente y desplegando entonces, un enunciado heurístico político,
para señalar, que “la metodología de educación a distancia, con la
innovación, creación y aplicación de nuevas estrategias didácticas, y el uso

3En lo personal agradezco mucho que nos hayan enviado estos documentos que aún se construyen pero
que significan datos, pruebas e ideas, necesarias para ubicarnos en la actualidad.
65
de las tecnologías duras y blandas fuera desarrollada por la y el docente
según la realidad territorial. A partir de esta metodología se pone en marcha
el Plan Cada Familia una Escuela, como una modalidad de educación
alternativa multiplataforma y de aprendizaje remoto basado en el hogar y en
el territorio durante el cierre preventivo de escuelas” (Ortiz, 2004), ¿entraña
la gestión curricular posturas y orientaciones singulares en la pandemia?
¿Los dominios digitales impactan los cambios en el paradigma frontal de
enseñanza?
2.5.3 Hay una lógica educativa emergente desde esta postura.

En esta mirada puede apreciarse una lógica educativa4; que según los
actores del documento, conduce a poco de un año a la aplicación de
medidas transitorias de emergencia siguiendo para ello la orientación tecno
educativa posibles: a) Garantizar un sistema de apoyo desde la comunidad
en los territorios; b) Asociar la formación y el aprendizaje a la educación y el
trabajo (art. 3 de LOE) al plan nacional sobre los motores productivos
incorporando a los estudiantes desde la Educación Inicial, media en sus dos
opciones y la modalidad de jóvenes y adultos y adultas en torno a la
“conciencia de lo productivo y de las ventajas para su desarrollo personal
(individual), es decir, su identidad como persona” (Ortiz, 2004).
Por otra parte, se establece que asesores pedagógicos y autoridades
realizan vinculaciones del “currículo con los motores de la economía
productiva y se socializan a través de la formación “de nuestros niños y
niñas5” (Ortiz, 2004).
A partir del año escolar 2022-2023 se plantea explícitamente en las
orientaciones nomológicas de la dirección de currículo, la “lógica
organizativa (10 vértices) de una estrategia curricular que permite orientarse
en los reconocidos “enfoques de temas vitales” para el desarrollo de
habilidades humanas con mayor esfuerzo, que conduzcan a un aprendizaje
significativo en cada una de las áreas de formación, para lograr aprendizajes
esperados en cada etapa de vida de las y los estudiantes, por ello, la
estrategia curricular de enseñanza y aprendizaje en sus énfasis se centra

4 El término es usado por el documento.

5 Las comillas indican tal como lo expone el documento/fuente.
66
en la priorización de temas generadores y contenidos6 en la diferentes
áreas de formación” (Ortiz, 2004).
En esta aproximación observamos que la lógica organizativa de los
vértices permite señalar que la formación docente en este enfoque está
involucrando las temáticas programáticas para la formación de formadores,
desde un lado del enunciado, y por el otro en sentido pragmático, en
relación a los aprendizajes que han de adquirirse y para esto se deben
jerarquizar para suministrarlos en la gestión curricular en la interacción con
los estudiantes en cada nivel y modalidad del sistema, y desde luego en sus
implicancias con el trabajo y los motores productivos.
Esta lógica educativa en el marco de su racionalidad tecno pedagógica
normativa, más que situacional, permite afirmar una visión que hace del
aprendizaje un proceso de aprendizaje constructivo imperativo-
conductual, que se tradujo fácticamente, según el documento, en un
comportamiento táctico del sistema escolar, como “una desaceleración” del
proceso de aprendizaje, reconocido en la descripción de los términos que
sirven de análisis preliminar del año escolar 2022-2023, y que tiene en el
enfoque por vértices una opción que exige otra resignificación procesual de
la educación en el país.
Priorizar los énfasis cognitivos, afectivos, motrices, entre otros, desde
esta actuación solicita de la lógica constructiva de las prácticas
educativas, tanto en pandemia como en la estimulación de la gestión
curricular y territorial.
Se necesita una mirada crítica normativa de las garantías y la
efectividad que estas posturas intelectuales y políticas del hacer educativo,
sobre todo de la interpretación aplicable del estado docente, exige por lo
tanto, una relación dialógica entre el enfoque garantista del derecho social
y humano, y desde luego, las miradas hechas uñas en el trabajo social y
productivo, donde se exige una dialéctica liberadora y tal vez un criterio de
fundamentación de lo factico, para alcanzar la reciprocidad, según el
anclaje en el modelo que desarrolla el Plan de la Patria, más que de las
producidas por las determinantes dominantes en lo económico, sin dejar de

6Este aspecto privilegia en nuestra opinión una conceptualización para la habilitación de los sujetos de
aprendizaje, trabajadores educativos y estudiantes que adquieren y asimilan referentes simulados en la
aplicación didáctica según su frecuencia y reproducción en una interacción comunicativa direccionada y
determinada.
67
lado, en el nicho oculto, el cómo y porque apreciar los conflictos que entraña
esta trama; entre trabajo y aprendizaje, entre habilitación y capacidades,
para entonces actuar conscientemente, tanto en la crítica a la formación
docente recibida como a la producida socio culturalmente en los lugares de
la cotidianidad, con la escuela que simula y no propicia la producción de
conocimientos.
La mirada que prioriza esta postura goza o exhibe una racionalidad
instrumental de actividades y gestiones permanentes, privilegiando
curricularmente una orientación metodológica, según las prácticas de la
equidad y la denominada inclusión, la sustentabilidad del desarrollo, el
derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional,
la lealtad e integración latinoamericana y caribeña, criterios sostenidos en
la explicación de los énfasis curriculares.
Las orientaciones que se derivan de esta metodología, propician las
transformaciones de los “procesos de enseñanza y aprendizaje, en las y los
estudiantes de todos los niveles y modalidades. Por ello, la construcción y
desarrollo de conocimiento, saberes y haceres necesarios para la vida, que
resalten valores humanistas desde la pedagogía del amor, el ejemplo, la
curiosidad, y consolidan los sentimientos de amor a la tierra (pacha mama),
patria y soberanía, autodeterminación, así como, desarrollo de la ciencia,
tecnología y productividad, de ahí la importancia de poner en práctica los
temas indispensables, los énfasis en las áreas de formación, priorizando
temas generadores, tejidos temáticos, y sus referentes teórico prácticos,
que permitan el anclaje significativo de la y el estudiante en la realidad
territorial, nacional, latinoamericana, caribeña y mundial (Ortiz, 2004).
Dejando sentado el enfoque constructivo en la gestión curricular,
conforme a lo que sostiene el documento, que la escuela es un espacio
potenciador, social productivo, desde el enfoque geo histórico, llevándolo a
favorecer el desarrollo de la conciencia social, productiva, ecológica,
científica, que permite el conocimiento y reconocimiento de las riquezas y
potencialidades del país, permitiéndole el manejo y comprensión de la
pertinencia de los motores económicos productivos para la construcción
emergente e innovadora de cada región, estado, municipio, y donde se
desarrolla la vida cotidiana (Ortiz, 2004).
Por lo tanto, si esta pertinencia territorial de la educación básica, es el
papel que se le asigna a la escuela y la educación para su desarrollo local,
68
esta estrategia pretende ordenar y reconstruir como totalidad curricular; lo
que respecta al efecto producido por la pandemia y la reorientación del
sistema de educación básica, en relación a los actores y sujetos que han de
activar los programas y sus soportes intelectuales, epistémicos,
metodológicos, y heurísticos, entre otras iniciativas.
La significación curricular de estos procesos de gestión se ha venido
incorporando y acumulando durante la pandemia y las acciones del bloqueo
sobre el país, gestión curricular y territorial esta que incide notablemente en
la orientación del sistema y sus procesos de administración y contraloría de
operaciones programáticas, evaluativas, de supervisión educativa y en la
formación e investigación docente, en los territorios de conocimiento en
educación, en sus diferentes niveles y modalidades, en especial, inicial, en
media técnica, y en jóvenes y adultos, de modo particular en relación a la
racionalidad tecno educativa, y en el interés por re imaginar juntos futuros y
aprender a convertirse tal como lo expone la UNESCO.
¿Los énfasis curriculares y los territoriales se imbrican para situar los
aprendizajes? ¿Los territorios ideológicos y los del lugar imponen
características a los métodos y aplicaciones socio educativas en la escuela
y sus alcances teórico metodológicos?
Los estudios actuales.
Al explorar sobre la investigación se precisa, que “En el año 2013, la
UNESCO resume a cinco, los desafíos de la calidad de la educación: (a)
Logros del aprendizaje y el aseguramiento de la calidad, (b) Docentes y
calidad de educación, (c) Clima escolar y su relación con la calidad de
educación, (d) Educación para la ciudadanía y educación para la
sustentabilidad y finalmente; (e) Educación y Tecnologías de la Información
y Comunicación. No obstante, la indagación advierte que las diferencias en
la región muestran grandes desigualdades que amerita una evaluación de
acuerdo al contexto de cada país”7.

7 En este sentido el equipo del observatorio de Calidad Educativa del Ministerio del Poder Popular para la
Educación en Venezuela, ha de realizar los estudios necesarios para establecer los procesos de
reconocimiento y arqueo de la documentación que se ha realizado para considerar los referentes de la
investigación que se inicia, para luego, precisar mediante el enfoque teórico metodológico, que adopte el
colectivo, la conceptualización y la revisión documental, los criterios utilizados por esta instancia para
intercambiar sus posicionamientos y articulación a los países que participan en las pruebas aplicadas en
ellos y a las metas propuestas por el laboratorio. Este criterio referencial por lo tanto es solo para iniciar
los trabajos de organización del observatorio y decidir si en el país ciertamente se aplicó lo que describe
el interesante trabajo de investigación.
69
 Reseña la investigación en ciernes, que las últimas cifras en
educación, reflejadas oficialmente por el Instituto Nacional de Estadística
(INE) corresponden al año 2012-2013, posteriormente no se encuentra
cifras publicadas que avalen la escolaridad venezolana por parte del INE,8,
Valoramos también que pueden existir información suficiente para delinear
el comportamiento de la educación entre este periodo y el situado luego en
2016, según los estudios de matrícula, en cuanto al ingreso, prosecución,
egreso y resultados de la calidad educativa.
Lo mismo que los procesos, sobre la inclusión educativa y la
producción de textos de la Colección Bicentenario, que pudieran permitirnos
mediciones sobre dos grandes momentos de la educación básica en el
país9, uno el periodo que hemos denominado de reformas educativas, y el
otro de transformaciones en marcha, que están recogidos en un estudio
preliminar realizado por el equipo de ciencias y la dirección de investigación
y formación sobre los cambios educativos, durante estos dos periodos10.
Ambos periodos han de ser contrastados para el ciclo 2022- 2025,
periodo donde está planificado que se realizará la prueba nacional por el
observatorio de la calidad educativa en Venezuela, conjuntamente con los
integrantes del laboratorio latinoamericano de la calidad educativa. ¿Será
que podemos impulsar la formación docente en todo el territorio?, ¿Los
centros de investigación y formación del magisterio podrán hacer la
exploración socio técnica de las mediciones? ¿La evaluación cuantitativa y
la cualitativa ofrecerán resultados óptimos? ¿Es una investigación
fundamentada en los hallazgos en la realidad educativa en sus territorios?
¿Cómo incide las mediciones en la planificación educativa en el periodo?
Para afrontar exigencias.
Situados en estas perspectivas es bueno establecer que hemos
organizado la investigación siguiendo un orden lógico, tiene una parte
documental, para cuyos efectos hay que realizar un arqueo bibliográfico de

8 Dato referencial para ubicar el estudio que se plantea para definir los procesos e iniciativas adoptadas
por el Estado Venezolano sobre el desarrollo del currículo vigente y sus planes en cuanto a la evolución
de la gestión educativa en los años subsiguientes.
9 Esta indagación es resultado de una revisión efectuada en la dirección general de gestión escolar del

ministerio del poder popular para la educación. 2022.

10 Equipo (nombres y apellidos) de Ciencias y matemáticas de CENAMEC, y Reinaldo…, Gilberto…, de la

UNEM, de La dirección de investigación y formación. Documento realizado en 2022.

70
fuentes documentales, tales como: libros, artículos científicos, base de
datos, entrevistas en soporte digital, revistas especializadas, etc.
La revisión de esta información es la que nos permitirá establecer una
conceptualización referencial, para el desarrollo del marco teórico del
estudio y la conciliación de criterios comunes con otros países, en su interés
por sentar posiciones para un currículo integrado en la región, caso este en
lo posible.
Debemos efectuar la elaboración de nuestra postura en cuanto a la
explicación sobre, el nivel analítico - descriptivo, que permite establecer de
manera compartida, tanto en lo endógeno en el ministerio, como en lo
exógeno, cuando se verifica el desempeño para alcanzar los logros, según
otros actores, y en consulta al interior de los colectivos ministeriales en cada
jurisdicción.
Esto es ¿los métodos aplicables son adecuados para los estudios y
sus técnicas aplicables producen la información y los datos relevantes?
La organización de los colectivos de investigación en campo, de
participación (movimiento pedagógico de UNEM y otros) y la caracterización
del sujeto/sujeto educativo, vinculado al currículo11, los programas y
proyectos, que se ejecutan, las formas de participación de los grupos
locales, estatales y municipales que han de opinar (en este caso evidenciar)
sobre el desenvolvimiento (eficacia y validez) que se ejecutan para
adelantar la vinculación de acciones educativas al currículo nacional y los
aprendizajes en particular en este momento para tercer grado y sexto grado,
en áreas de formación de lectura y escritura, de ciencias naturales,
matemáticas, y ambiente. ¿Estos énfasis sobre los aprendizajes se
armonizan con las dimensiones sobre el conocimiento, la pedagogía,
la evaluación, la vocación y los alcances digitales?
Para buscar resultados se establece un universo de estudio.
Los resultados de este tipo de investigación son de carácter
preliminar, corresponde al primer momento de incorporación de la
educación venezolana a este laboratorio, por tanto, en noviembre de 2022,
se realiza los primeros estudios para formular los criterios muéstrales para
establecer las orientaciones del encuentro en el Ecuador, en enero del año

11 En el marco de esta línea de trabajo es que se necesita cohesionar el currículo y sus programas.
71
escolar 2022/2023, donde se realizara el primer encuentro analítico sobre el
currículo y el sistema de evaluación, conforme a la participación en el
estudio de muestreo y recolección de datos, para el diseño de ítems e
instrumentos, actividad esta que ocurrirá en la trayectoria de año y medio,
tiempo para fortalecer el equipo nacional, los equipos estadales y locales,
conjuntamente con UNESCO y otros países, de manera de alcanzar niveles
tecno políticos, de alta calidad, que permitan realizar la primera prueba en
la que participara el país, en el año escolar 2025.
Los procedimientos y estrategias de la investigación han de ser
cualitativos tanto en lo teórico metodológico, como en el estudio de campo,
aun cuando en la elaboración de medios de verificación, hay enfoques
híbridos de cualitatividad y de medición, apoyados en diversos y
triangulados métodos y medios compatibles.
Hay un universo delineado, que está establecido por la participación
de 19 países, con muestras aleatorias de 50/60 unidades de análisis por
país y para el estudio, esta población constituye el objeto de estudio. ¿Hay
que realizar estudios frecuentes en muestreos propios para ir acompañando
la formación docente? ¿La investigación en áreas o nichos de conocimiento
por regiones son necesarios para situar la actuación y el desempeño de la
escuela y sus actores?
2.5.4 El Observatorio de la Calidad de la Educación Venezolano y
sus integrantes.
El Observatorio tiene instancias de consulta que colaboraran y
también instancias concurrentes ad hoc, para establecer criterios
nacionales y locales, con los y las maestras maestros, el entorno y sus
diversos actores, y organizaciones territoriales diversas.
Igualmente, tiene una política de promoción y difusión de
información, y fomento de la participación y el protagonismo plural e
institucional en los territorios conforme a una orientación trasversal de la
gestión (la línea del congreso pedagógico puede ser una estructura
complementaria). Posee publicación de información de forma regular,
boletines y reportes sobre los cambios y singularidades, además posee un
espacio para la mensajería asincrónica, como el foro virtual y tiene dos
anclajes digitales en SÍGUEME y en RTM, para garantizar la producción de

72
información y datos... El observatorio produce boletines mensuales con el
mismo nombre del observatorio.
En cuanto a las orientaciones y lineamientos curriculares:
Hay que cohesionar las intenciones, los propósitos y los medios de
verificación, centrados en los aprendizajes y sus vínculos con el currículo
(en nuestro caso los currículos) y establecer que la educación del futuro (se
ubique en la transición) entraña una acción compartida, sistémica, articulada
al sistema de gestión único del Ministerio (SIGUEME), por lo tanto tienen
desafíos y exigencias políticas el desenvolvimiento estructural.
Para esta política pública, hay que precisar un marco teórico
metodológico normativo, que establezca los alcances pedagógicos sobre
aprendizajes, currículo, mediación socio pedagógica (supervisión) que
garantice a través de la formación docente y su aplicación las metas
establecidas para el decálogo de los vértices en los años 2023/2024/2025/.
El sistema SÍGUEME y el Observatorio de la Calidad de la Educación
Venezolana, han de cumplir con las previsiones y medios para evaluar y
sistematizar la gestión curricular y la gestión territorial, conforme al plan de
cumplimientos de los énfasis (7) delineados, y los dos planes
complementarios, el vocacional y el estructurante en ciencia y
tecnología e informática, que incorpore acciones/resultados desde cada
vértice del plan general.
De allí que las orientaciones y lineamientos que emanen del ministerio,
han de articularse a las exigencias interdependientes, en cada nivel o
modalidad, definiendo componentes y dimensiones transversales y locales,
para cuyos efectos los lineamientos y orientaciones se fundan en una
conceptualización específica, que se enmarca en tres intenciones, una
la educación para la ciudadanía mundial, otra para la educación sobre
el desarrollo sustentable local, y la tercera en la escuela social para el
desarrollo comunal, según exigencias vocacionales y tecnológicas.
Los proyectos que han de activarse deben estar articulados por
regiones de conocimiento para que cada entidad y sus jurisdicción local
agrupe los logros y mida los alcances que el estudiantado logra, las
modificaciones que cada territorio exige a los programas regionalizados y
se establezcan las metas por cada énfasis en todo el sistema es colar
venezolano. La formación docente y la investigación son el medio as
73
idóneos para atender estas acciones desde los aportes que el magisterio
hace en los territorios y comunidades organizadas para trasformar la
escuela en la escuela del futuro. Indispensable ofrecer una directriz sobre
ciencia tecnología e innovación que a través de la digitalización de la
enseñanza y el aprendizaje los alcances, para ello SÍGUEME y el
Observatorio de la Calidad de la Educación Venezolana, han de evaluar los
currículos en la re-construcción permanente de este medio que orienta de
modo estructurante del sistema educativo.
Introducir en todo el sistema adecuado a las edades y los territorios,
la educación económica y financiera desde lo inicial hasta el nivel más alto
en el sistema, afirmando la ciudadanía mundial (sujeto/sujeto) con la
participación intersectorial de todos los agentes económicos, para orientar
procesos y desempeños que a través de programas y proyectos permitan
afirmar una formación sobre el uso de los valores públicos, sean privados y
en la casa. Afirmar el desarrollo sustentable y sostenible, el
emprendimiento solidario y cooperativo social, así como el empresarial,
el administrativo de servicio y la producción de bienes sociales para el
convivir y vivir viviendo en otra economía diferente a la capitalista. Desde el
inicial hasta el universitario en la educación básica.
Debe quedar claro cómo se está entendiendo la educación para el
futuro, en tanto modo que resuelve cómo la educación y el aprendizaje se
ajustan al 2050. Qué medios innovativos se requieren para la transición, de
la escuela liberal a la social, cual es ciencia que le sirve, qué formación en
programación se requiere, qué fundamento experiencias se considera en
todo el sistema aún en sus diferentes ámbitos, cómo se realiza una
docencia amena, y digitalizada. Hay que evaluar y reconocer
explícitamente cómo será el niño y la niña para el 2044 y que actitudes para
el estudio es necesario estimular más que habilitarlos para repetir.
Necesitamos un productor de conocimientos e innovaciones aplicadas por
un lado a las tecnologías, pero haciendo dominante la aplicación de la
filosofía práctica así como la poesía, las manualidades, y otras estéticas
lúdicas, para re significar y actuar con autonomía frente a los dominios de la
extractividad, el consumo, el mercado sin alienarse. Hay que saber actuar
en las redes y en los enredos.
Definir la educación como propósito público para involucrar los
derechos humanos y la diversidad de los ciclos y de vida en su

74
diferencialidad. Afianzar la democracia y el dialogo entre personas para
sostenerse y trabajar las junturas necesarias para construir el futuro de la
educación y viceversa. Marcar las oportunidades y compromisos que
apoyen la resiliencia positiva, medien la inclusión, y se realicen estas
actuaciones en los planes de estudio y los proyectos de aprendizaje en
diferentes ámbitos: en lo emocional, lo empático, los derechos, la justicia y
las acciones que habilitan la adquisición y la asimilación consiente para
ejercicio de la autonomía colaborativa.
Esto en cuanto a la docencia distribuida, las tecnologías diversas,
las pedagogías solidarias, la diversidad el contrato social emergente y las
comunidades de aprendizaje. El manejo empoderado del cuerpo y la
biología en su asimilación para exponer sus alcances en los diferentes
sistemas de vida de las personas y los seres vivos que son incididito por el
género y sus multiplicidad, en su ecosistemas políticos socio culturales y en
la ética política de su desarrollo para la vida n la vida y entre nosotros y
nosotras.
La nueva modalidad educativa y lo posible de sus consecuencia, hace
que la educación defina con claridad hacia donde se dirige, cómo hacer
para producir lo mejor, tanto en tecnologías como en el arte y lo social, que
sirva para acompañar a los hijos, apreciar los actores con autonomía,
conversar con los estudiantes en un dialogo entre variados y respetados
valores y virtudes. Soñar para hacer justicia, solidaridad y organizarnos en
comunalidad y entre comunes para actuar.
En tal sentido la formación en particular habría que considerar las
siguientes experiencias tal como sugiere la investigación en educación
popular12, con el deseo de apuntalar una ruta metodológica de actuación y
compromiso. Así habría que apuntalar:
-Potenciación de los núcleos identitarios de los colectivos
escolares y comunitarios (sus sentidos de comunidad, su proyecto
político, sus lazos de pertenencia, sus disposiciones, posicionamientos y

12 Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para
la educación pública del Siglo XXI /Quintar, Estela... [et al.] ; coordinación general de Anahí Guelman;
Mónica Salazar; Fabián Cabaluz. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO,
2018. Libro digital, PDF. Sugerimos revisar el trabajo de Piedad Ortega Valencia: Educación Popular y
pedagogía crítica en América Latina y el Caribe. Quien es profesora de la Facultad de Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional en los programas de maestría y licenciatura en educación comunitaria
y trabaja la problematica. Bogotá.

75
elecciones de asumirse en sujetos colectivos donde prevalece la palabra
(como apertura al otro con argumentos, deliberaciones, debates,
interlocuciones, tensiones). Palabra como sostén y garante para tramitar los
conflictos.
-Articulación de los procesos de formación situados en la vida
cotidiana con todo lo que reviste en términos de tiempos (el cuándo: tiempo
vivido, tiempo histórico y tiempo cosmogónico, tiempo presente y tiempos
para el porvenir), el lugar (dónde) y el modo (cómo).
-Profundización de repertorios políticos, éticos, afectivos y
espirituales asumidos como dimensiones singulares de las situaciones, los
hechos y rituales presentes en el acto formativo.
-Resignificación del contexto en todos sus planos, expresiones y
órdenes, que posibilite comprender la realidad, sus problemáticas y
desafíos.
-Reconocimiento de la dimensión ética de la vida enraizada en la
corporeidad, en la contingencia. Una educación corpórea no significa que
todo se reduzca al cuerpo individual, sino que todo lo que pensamos,
hacemos o sentimos pasa por el cuerpo colectivo y sus sentidos corporales
(del tacto, de la mirada, del oído, del gusto, del olfato).
-Afirmación de la perspectiva de género desde las 3 R:
reconocimiento, respeto y responsabilidad ética, política y afectiva con todo
lo que entraña de construcción de autonomías, eroticidades,
autorregulaciones, tramitación de conflictos y la construcción de una
convivencia amorosa, serena y amable.
-Dinamización de relaciones pedagógicas tejidas en clave inter-
generacional, en el dialogo de saberes y la negociación cultural. De igual
modo situadas en el mundo de la vida en el que confluyen la relación entre
la tradición y la contemporaneidad.
-Fortalecimiento de las memorias del conflicto y la violencia
trazadas en narrativas testimoniales que posibilite trabajar con estrategias
para elaborar duelos y traumas, articular el trabajo íntimo y colectivo en
procesos de autobiografías y biografías.
-Movilización de las capacidades individuales y colectivas a través
de la literatura, la música, los murales, los memoriales, las cartografías

76
corporales, colocando siempre en escena la memoria individual y colectiva,
el tono de sus angustias e incertidumbres, en procura de sostener sus
proyectos vitales.
-Albergamiento de rutas metodológicas en el proceso formativo
que trabaje con técnicas reflexivas, interactivas y de artesanía: como el
taller, foto lenguaje, cartografías, puestas en escena, escritura de relatos,
producción de objetos, diseño de colchas de retazos, elaboración de telares,
etc.
2.5.4 Recomendaciones para el debate.

1.- Vamos hacia unas orientaciones educativas para construir la

educación de futuro en el marco de la calidad y la sustentabilidad en un
pensamiento crítico para el desarrollo territorial con soberanía cognitiva.
Estas orientaciones hay que trazarlas en lineamientos (por niveles y
modalidades) para que el enfoque transversal de la investigación y la
formación anclado en los productos por énfasis de gestión ofrezcan
acciones y evidencias en y desde los planes de desarrollo educativo,
horizontal, conforme a los territorios (regiones de conocimiento) por los
centros de desarrollo educativo (zonas educativas)quienes disponen los
procesos curriculares y las metas de los siete énfasis y el planes
vocacional y los avances tecnológico en ciencia, innovación y tecnología
aplicados a la enseñanza/aprendizaje productivos.
2.- Debemos producir referentes que nos permitan ofrecer respuestas
en relación a la calidad, pertinencia y originalidad de un pensamiento contra
hegemónico capitalista de otra mirada social y ética del desarrollo
sustentable y en el mundo que se construye con la educación.
3.- Establecer los estándares en las áreas básicas o énfasis
establecidos de cara a la vocación y las tecnologías para establecer
indicadores de gestión, evidencias, y propuestas, en relación a costos y
eficiencia, tecnologías, innovaciones, ciencia y producción de conocimiento,
participación y compromisos políticos, de inversiones colaborativas, y de
gestión pública territorial.
4.- Formular y elaborar planes y proyectos de formación e
investigación, acreditables y de certificación multimodales para transitar
de una escuela liberal a una social para el desarrollo local soberano.

77
 5.- Promover otras formas de uso de las tecnologías y las
innovaciones educativas reconociendo la autoría y sus registros
patrimoniales conforme a la producción de recursos para el aprendizaje.
6.- Establecer una batería de índices, y otras formas de medir y
evaluar, a través de la mediación supervisora de conocimientos y
aprendizajes que transforman el currículo, los recursos para el aprendizaje,
los CEBIT, y los centros y redes locales de investigación, y la formación
permanente.

TERCERA PARTE: ¿CÓMO CONVERTIREMOS LA

ESCUELA EN EPICENTRO DE ACCIÓN Y DESARROLLO
TERRITORIAL?
3.1 La producción científica del docente y el funcionamiento de la
escuela como epicentro de acción social y desarrollo territorial.

El desarrollo permanente del sistema educativo exige la creación de

escenarios generadores de dinámicas de cambios en correspondencias con
las necesidades sociales dadas como encargo a las instituciones escolares.
Entre estos espacios de relación se enfocan con relevancia la
investigación científica, la formación y la evaluación de la calidad de la
educación. La revisión crítica de estos aspectos para el perfeccionamiento
de cualquier sistema educativo es vital para ajustar de forma permanente
los procesos que conducen al cumplimiento de los objetivos previstos por
cada una de las instituciones vinculadas al proceso educativo.
El diseño e implementación de los cambios en cualquier sistema
educativo parte de la creación de mecanismos de comprensión e
intervención formativa en los sujetos que son componentes personales del
proceso en cuestión.
El docente constituye un actor esencial en la dinámica de
perfeccionamiento de la educación que no siempre es estimulado para que
utilice en su praxis el método de las ciencias. Es por esta razón que la
búsqueda de mecanismos que favorezcan su estudio, comprensión y
formación continua constituye un reto del modelo actuante en la
educación venezolana.
El cumplimiento del objetivo planteado se organiza en tres momentos
que parte de las siguientes ideas centrales que articulan la lógica
argumentativa: la producción científica del docente en la mejora del
78
sistema educativo que enfatiza en la integración de la ciencia, la tecnología
y la innovación como pilares de la labor profesional del docente ante las
complejidades del entorno escolar.
Un segundo momento, enfoca la producción científica del docente en
el escenario complejo de la educación ¿Rol docente o investigador? que
profundiza en la necesidad de replantear el rol asignado social y
culturalmente al docente y reflexionarlo hasta convertirlo en un rol
asumido en la praxis cotidiana que se autentifique en la cultura
pedagógica.
Por último, se determinan campos de acción teóricos-prácticos
potenciales para la comunalización de la producción científica del docente,
que brindan la posibilidad de convocar al potencial docente a la articulación
de proyectos de investigación que, no solo realicen aportaciones teóricas y
metodológicas, sino que impulsen la formación masiva de los docentes en
el empleo del método de las ciencias en la solución de los problemas que
afectan la calidad de la educación.
3.1.1 La producción científica del docente en la mejora del sistema
educativo desde la escuela.

La dialéctica entre creencias y concepciones en los docentes orienta

a la búsqueda heurística sistematizada por el psicólogo (Kahneman, 2012)
premio nobel de economía desde el planteamiento problémico: ¿La
producción científica constituye un derecho de todos o un privilegio de
pocos?
Una contestación con el sistema de pensamiento rápido puede tener
la respuesta simple, que en este nivel heurísticamente se genera de forma
automática apoyada en los puntos de vista individuales.
Sin embargo, una revisión más reflexiva que vuelva al siempre
necesario reconocimiento del papel del docente conduce a continuar
cuestionando: ¿Está preparado el docente que en cada aula decide el nivel
de cumplimiento de los objetivos de la educación para concretar en su
práctica este derecho?
En una revisión crítica entre las creencias y las concepciones se
asume el presupuesto teórico fijado en los estudios antropológicos de la
educación de García Castaño & Pulido Moyano, (1994) de la transmisión-
adquisición de la cultura creada para la formación del ciudadano que
requiere la sociedad. El docente, no solo es un actor insustituible, es también

79
un creador permanente en la labor educativa, por tanto, no se puede
subestimar su papel en la producción científica y de la innovación para la
educación.
La escuela, es el contexto por excelencia para la transmisión-
adquisición de la cultura y del desarrollo del trabajo investigativo de la
educación. El docente en este escenario es el profesional al que le está
asignado el rol transformador que acompaña a la familia y coordina a las
instituciones de la comunidad en la articulación del sistema de influencias
que busca convertir a la escuela en la imagen adelantada de la sociedad y
en epicentro de desarrollo económico social sostenible comunal.
En este sentido constituye un reto, indagar cómo se representa el
docente y el estudiante a la escuela como institución, y que elementos
culturales en el contexto actual pueden conducir a renovar el rol asignado al
docente en el liderazgo de los cambios económicos y sociales en la
comunidad.
Para el cumplimiento de tales fines es vital que pueda la escuela
desarrollar investigaciones sistemáticas que den cuenta de elementos
esenciales para explicar los resultados de aprendizaje y de los aspectos
asociados al aprendizaje que argumenten y sustenten las condiciones
pertinentes o no, para el desarrollo del proceso docente educativo.
Definir la actividad de investigación como un proceso propio para
agentes externos a la escuela, priva a la institución escolar de una vía para
nutrirse de elementos sistematizados y confiables que sistemáticamente lo
pongan en condiciones para la toma de decisión y la transformación de
aquellos aspectos que impiden alcanzar niveles de calidad superior.
Resulta interesante, ejemplificar el alcance de este reto en uno de los
resultados del estudio del Observatorio de la calidad y Pertinencia Social del
Subsistema de Educación Básica, diciembre (2019). En el estudio de cómo
se representan los sujetos el acceso a la escuela, más del 51 % de los
consultados se representan la escuela como una institución que está entre
lejos y muy lejos.
Ese estudio que tomó en cuenta el lugar donde vive el estudiante y la
distancia que recorre para llegar a la escuela, consideró lejos cuando está
entre 2 y 5 kilómetros, y muy lejos si es más de 5 kilómetros la distancia.
Unida a esta información identifica que el 69,82% recorre la distancia para
llegar a la escuela a pie y el 32,94% lo hace en transporte público.

80
 Cabe cuestionarse cuánto influyen estas condiciones en la calidad del
aprendizaje, en la satisfacción personal del estudiante con la institución
escolar, en la fatiga escolar, en el sentimiento de felicidad por la asistencia
a clases, en qué es, en términos simbólicos, para el estudiante la escuela.
Es necesario tener en cuenta que estas interrogantes se realizan en
un medio cultural en que el consumo explica elementos subjetivos que se
objetivizan en las personas y determinan su forma de pensar y afrontar sus
circunstancias de vida (García Canclini, 1995).
Finalmente, queda la incógnita de qué aprendizajes surge en la
actividad espontánea de traslado a la escuela y de retorno a la casa,
precisando cuántos de ellos son pertinentes y cuáles no, frente a los fines
de la escuela como institución.
La aplicación práctica de estos presupuestos teóricos y el ejercicio del
derecho de producir conocimientos requieren crear las condiciones, en este
caso la formación del docente como recurso humano principal para dar una
respuesta social desde la educación a problemas sociales.
Se comparte el criterio de Vásquez Rodríguez, (2014 , pág.
8) “si el docente no investiga su práctica, si no pone entre
paréntesis lo que hacen él o sus alumnos, siempre estará
desenfocado de los fines supremos de la formación, muy lejano de
atender a las necesidades y urgencias de los actores educativos y
por fuera del contexto en el que se inscribe su labor”.
El compromiso mundial que entraña el cumplimiento del objetivo 4 de
la agenda 2030 implica, necesariamente la producción científica porque en
sus alcances se propone: “Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta
de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación
internacional para la formación de docentes…” (Naciones Unidas, 2018,
pág. 30). Entendiendo por esta, la generación de conocimientos con el
empleo del método de la ciencia para la solución de los problemas que
afectan el bienestar humano.
La cultura pedagógica es un tipo de producción científica que se
constituye en la fuente histórica de la que emergen nuevas subjetividades y
epistemologías en la que la investigación representa una vía para la
producción de conocimientos (González Rey, 2013).
En el modelo actuante se identifica las posibilidades que tiene los
docentes para producir conocimientos, así se evidencia en la investigación
realizada por el Observatorio de la Calidad de Educación Venezolana

81
(2019), en la que los docentes se identifican en los cambios derivados de la
investigación en los que ha participado expresados en diferentes formas de
organizar los resultados. La siguiente tabla así lo ilustra:
Los cambios derivados de la investigación
y formación en los que usted participa se
expresan en: (general)
Estado Frec. Porc.
Metodología 2823 23,85 %
Planificación 4073 34,41 %
Generación de recursos
2299 19,43 %
para el aprendizaje
Otra relación docente-
1739 14,69 %
niños (as) y adolescentes
Contenido significativo 1786 15,09 %
Expediciones
1605 13,56 %
pedagógicas
Vinculación comunitaria 2182 18,44 %
Vinculación saber y
2125 17,96 %
hacer para el buen vivir
TOTAL 11835
Ilustración 20 Resultados derivados de la investigación en los que participan los docentes. Fuente: (Observatorio de la calidad y
Pertinencia Social del Subsistema de Educación Básica, diciembre 2019)

La investigación de Cassirer, (1953), sobre la relación de la mente y el

lenguaje fija a la cultura como fuente de producciones simbólicas. Por tanto,
en este análisis del rol del docente el estudio de su producción científica, la
creación de competencias y necesidades de indagación consciente por él
mismo de su práctica transformadora es vital para la mejora del proceso
pedagógico.
Meditar en esta determinación de Cassirer llama a cuestionar la idea
de otorgar al maestro solo el rol ejecutor en el proceso pedagógico,
concediendo a otros actores la responsabilidad de la producción científica.
Aceptar la educación y la cultura pedagógica a ella inherente, como la
producción de realidades humanas cuyas prácticas y valores no pueden ser
comprendidos desde fuera de ella, implica aceptar la necesidad de formar
al docente en el uso del método de las ciencias.
La subjetividad del docente es parte de los insumos que se requiere
estudiar pues con ella se genera la producción simbólico-emocional que
caracteriza la experiencia vivida como reflejo del mundo y creación
diferenciada dentro de él.

82
 Se requiere redimensionar la idea de la producción en el modelo de la
nueva escuela social y productiva, de forma que alcance un nivel de
integralidad desde la cual el docente derive contenidos y actividades que les
son inherentes en la dialéctica del rol asignado y el asumido. Es necesario
abrir el debate de que es lo que en las escuelas se debe producir en el
tránsito hacia la escuela del futuro venezolano y latinoamericano.
La cultura pedagógica es inseparable de los procesos socio-políticos
y económicos que atraviesan todas las producciones de la subjetividad,
incluida la científica. Sin embargo, no es el carácter objetivo de una
experiencia el que define su relevancia para el desarrollo humano, pero la
construcción del saber esta históricamente localizada y, por tanto, es relativa
a un tiempo histórico. La relación cultura pedagógica, producción científica
y producción, distribución y consumo material permite explicar la naturaleza
de la educación y su pertinencia social.
Los fundamentos que desde la antropología sistematiza García
Canclini, (1995) aportan al análisis la importancia del estudio de las
condiciones que determinan la relación de lo que se consume material y
culturalmente, para el estudio y la comprensión de la naturaleza propia de
la educación.

Lo que consume y crea culturalmente el docente a partir de las

condiciones concretas en que desarrolla el proceso pedagógico define la
educación en cada lugar.

Esta es razón por la que la producción científica por el docente y sobre

las condiciones del docente, es la fuente principal de construcción de
información en la cultura pedagógica. Se convierte en un reto revelar cuál
es expresión explícita subjetiva que se configura en su curso de acción y
que contiene los elementos cognitivo y racionales que la convierten en una
de las formas más valiosas de construcción de la subjetividad del docente.
La búsqueda de respuestas a este desafío teórico encuentra en el
Observatorio de la Calidad de la Educación una herramienta útil. Por
ejemplo, en el análisis de cómo se percibe la situación de la infraestructura
física de las instituciones escolares del Subsistema de Educación Básica
Venezolano, la consulta del Observatorio de la calidad y Pertinencia Social
del Subsistema de Educación Básica, (diciembre 2019) en la que
participaron directivos, docentes, administrativos, familias, estudiantes,
entre otros, permite inferir el nivel de satisfacción que tienen los actores
83
sociales con las condiciones de las escuelas para desarrollar el proceso.
Así se describe en la siguiente tabla:
LAS CONDICIONES DE
INFRAESTRUCTURA DE LA ESCUELA
SON: (general)
Estado Frec. Porc.
EXCELENTE 279 2,36 %
MUY BUENA 627 5,30 %
BUENA 3164 26,73 %
REGULAR 4843 40,92 %
INSUFICIENTE 1213 10,25 %
DEFICIENTE 1700 14,36 %
Total 11835 100,00 %
Ilustración 21 Condiciones de infraestructura tomado de (Observatorio de la calidad de la Educación Venezolana, diciembre 2019)

Como puede apreciarse se manifiesta insatisfacción en más del 60%

de las instituciones escolares con las condiciones materiales para el
desarrollo del proceso pedagógico. Dentro de los indicadores que valora en
los instrumentos aplicados se encuentran: condición física de la institución,
espacios socioproductivos, espacios de recreación y deportes, áreas verdes
y áreas comunes, accesibilidad funcional, mobiliario para la labor educativa
adaptado, servicios básicos de electricidad, agua potable y gas.
Este análisis sustentado en la consulta del Observatorio de la Calidad
de Educación Venezolano, (diciembre 2019) llama la atención a los
decisores de las posibilidades que poseen los docentes en las instituciones
para el complimiento de los objetivos de la educación. También revela las
condiciones materiales que favorecen o no, generar consumos culturales
pertinentes a la labor educativa en la institución teniendo en cuenta el
presupuesto construido de la teoría antropológica asumida de García
Canclini, (1995).
Subyace en este análisis la identificación, desde el punto de vista
económico, del impacto que ha tenido el bloqueo y la situación económica
que él genera en los procesos educativos, en este caso a la creación de
condiciones materiales en la infraestructura escolar.
Estas son realidades de nuestros países bloqueados que requieren
ser abordadas en diferentes espacios para ser conscientes de la situación
que ellas imprimen al proceso educativo y a su vez para desde estas
limitaciones convocar el talento humano de nuestros docentes a una

84
resistencia creativa que haga de la innovación y de la ciencia fuerzas
creadoras de soluciones.
Resulta importante el adecuado uso del potencial investigativo que
abre el empleo del Observatorio de la Calidad de la Educación Venezolana,
en el sistema educativo, sin embargo, existen limitaciones en la concepción
de la producción científica en la relación educación, docente, investigador.
Estudios realizados en otros contextos han llamado la atención desde
la etnografía de la educación que: “Una de las razones principales de este
abismo entre maestros e investigadores reside, me temo, en el simple hecho
de que gran parte de la investigación educativa no ha sido realizada por
maestros” (Woods, 1989, pág. 10). Cabe preguntarse: ¿En qué medida este
sesgo cognitivo está presente en las creencias y concepciones del modelo
actuante de la educación latinoamericana?
Una revisión a los resultados del Observatorio de la Calidad Educación
Venezolana, (diciembre 2019) en una de sus consultas sobre la
participación de los actores de la escuela pública venezolana en los
procesos de investigación y formación, permite reunir elementos para la
determinación de la existencia o no de este sesgo cognitivo.
Los datos recogidos en este estudio indican que solo un 40,50% ha
participado en los colectivos de investigación y formación en la escuela
pública venezolana y el 25,31% lo ha hecho a través de los Centros de
Investigación y Formación de magisterio (Observatorio de la Calidad de la
Educación Venezolana, diciembre 2019, pág. 118).
De esta información se infieren bajos niveles de participación, también
inducen a cuestionarse si esta participación ha sido sistemática y
protagónica de forma que pueda considerarse como parte del modo de
actuación de las personas que se sienten vinculadas a la actividad de
investigación.
Por tanto, es un campo de investigación en el que se requiere seguir
reuniendo información hasta poder argumentar un estado de la cuestión en
la identificación de los elementos que describen el rol asumido por los
docentes en la producción científica.
Es importante tener en cuenta que no todos los problemas que afectan
la educación tienen que ver con la investigación y que la actividad principal
del docente es la instrucción y la educación.
Sin embargo, el empleo del método científico permite optimizar la labor
profesional pedagógica, pues es sabido que muchos problemas de la

85
práctica tienen que ser abordados desde la formación para que puedan
tener una solución estratégica a mediano y largo plazo; otros son de
naturaleza administrativas y requieren de un tratamiento operativo y de
carácter táctico, pero los que exigen del empleo de la investigación científica
deben ser intervenidos con el método de las ciencias y, en este abordaje, el
docente tiene un rol determinante.
En todos los argumentos presentados, las personas idóneas para
darle el tratamiento pertinente son los sujetos que portan, viven y sienten el
problema por estar vinculados a la ejecución del proceso en los diferentes
niveles de dirección y a la realización de la educación en las aulas.
El conocimiento científico debe estar al servicio del pueblo como
posibilidad real de generar conocimiento a partir de las investigaciones
contextualizadas y participativas. Paulo Freire (1985 y 1992), es quién
sostiene que el conocimiento debe comenzar en el diálogo, concebido como
la posibilidad de elegir, de proyectar y de construir sueños y esperanzas,
para comenzar a edificar el mundo que deseamos (Freire, 2004).
El logro del bienestar humano se convierte en una finalidad para el
desarrollo del proceso educativo, no solo para el que aprende los
contenidos, en los que se forman las habilidades, conocimientos y valores
necesarios para comprender la realidad y convivir sin comprometer la vida
de las futuras generaciones, también del que enseña y asume el rol de
educador.
Por tanto, el tratamiento al nivel de satisfacción que tienen los actores
escolares de las condiciones en que desarrollan el proceso pedagógico, no
solo se enfoca en la creación de condiciones materiales, sino que alcanza
en el caso de los docentes, a la valoración del nivel de bienestar que sienten
en la realización de su labor profesional.
3.1.2 La producción científica del docente en el escenario complejo de
la educación ¿Rol docente o investigador?

En el pensamiento fundacional de Latinoamérica, Simón Bolívar

concibe como el fundamento verdadero de la felicidad: a la educación
(Bolívar, 2013), por lo que conceptualmente un análisis de la satisfacción
como expresión de felicidad permite la revisión crítica de la creación de
condiciones materiales y de la educación para su apreciación y uso.
El hecho que una parte importante de los sujetos estudiados
manifiesten insatisfacción con las condiciones de infraestructura no quiere

86
decir que no sientan satisfacción por su pavor y estancia en la escuela.
Tampoco que la parte restante de docentes, aproveche y aprecie de forma
pertinente las condiciones materiales que pondera positivas. Estas
condiciones de infraestructura han venido siendo trabajadas con métodos
renovadores lideradas por la Bricomiles, como fuerza del poder popular
surgida para enfrentar esta situación generada por el bloqueo y la crisis
económica que le es inherente. Sin embargo, se requiere profundizar la
naturaleza de las representaciones que surgen en los sujetos en medio de
las condiciones de funcionamiento de la escuela y para ello es necesario
investigar de forma sistemática la realidad de la escuela y su entorno
sociocultural.
En este escenario se convierte en un reto profundizar en la dialéctica
de lo objetivo y lo subjetivo en la educación de la apreciación y uso de las
condiciones para el desarrollo del proceso pedagógico.
Los conceptos de bienestar y felicidad permiten centrar los fenómenos
sociales, como la educación, en el ser humano lo cual connota su naturaleza
humanística y afianza sus finalidades orientadas al logro del desarrollo
sostenible, inclusivo y antisegregacionista.
El bienestar humano, que como presupuesto se implementa en los
procesos educativos, se expresa según Kahneman, (2012) en dos de sus
rasgos esenciales a partir de la creación sistemática de emociones positivas
en el desarrollo del proceso educativo y en los niveles de satisfacción y
aceptación con la vida personal y social de los seres humanos vinculados al
desarrollo de la labor profesional de la educación.
La educación es considerada una de las formas con las cuales se
persigue alcanzar la idea de bienestar, pero es necesario reflexionarla como
un fenómeno social complejo que exige del uso de la investigación científica
para generar las múltiples respuestas que requiere su naturaleza.
La generación de sistemas de influencias formativas para grupos
humanos y personas socialmente diferentes que conviven en un espacio-
tiempo determinado por sus circunstancias, plagado de cambios
vertiginosos y en constante peligro de daños fatales al medio social y
natural, imprime un alto nivel de incertidumbre en su funcionamiento.
Independiente de esta característica le sigue asignado por la sociedad
el rol de instrucción y educación de las personas acordes a los niveles de
las demandas de la sociedad. Sin embargo, en el desarrollo de los procesos
educativos se realiza, quizá una de las vertientes más significativas de la

87
teoría de la complejidad, la síntesis cultural más completa de la sociedad se
genera en el aula del maestro.
La complejidad de la educación como fenómeno social implica, en
criterios de De Jesús, Andrade, Martínez, y Méndez, (2007), una práctica
educativa que tiene como eje enseñar a investigar con los requerimientos
que implican educar en la Era Planetaria, involucra la enseñanza reflexiva
de un conocimiento multidimensional y multimodal.
La praxis como problemática tiene múltiples manifestaciones
interpretativas en las prácticas docentes, investigativas y profesionales,
dando cuenta de la complejidad del hecho educativo (Vitarelli y Guzmán,
2016). En el plano epistemológico su estudio, apoyados en la teoría de la
complejidad se convierte en una construcción transdisciplinaria, que se
nutre de lo que se ha considerado por Brockman, (1996) como la tercera
cultura, al ser un nuevo saber integrador de las ciencias “duras” y las
humanidades.
Conscientes de la naturaleza compleja de la educación, la producción
científica se centra en el proceso y sus potencialidades internas, en el
cambio, en lo interno, pero en su vínculo con el contexto, con las
subjetividades. Es determinante la identificación y creación de tendencias
del sistema al orden, a la estabilidad, de forma que un aspecto importante
de la investigación es fomentar la autoorganización de la educación en la
sociedad e incrementar sus posibilidades autocreativas en sus
componentes personales (Miranda Hernández, 2003).
En este propósito intrínseco se requiere una revisión crítica del rol del
docente frente a la producción científica, al respecto Woods, (1989)
identifica la situación problémica: “La situación ideal es en principio la de
amalgamar en una misma persona ambas funciones: la producción de
conocimientos y la demostración de su aplicabilidad a la práctica
educativa…” (Woods, 1989, pág. 11) que finalmente sintetiza en
cuestionamientos: “¿Pueden los investigadores o los profesores formadores
de maestros apreciar realmente la práctica docente sin una experiencia
propia y continuada de ella? ¿Pueden, por otro lado, los maestros y otros
profesionales, sin una disposición mucho mayor de tiempo libre,
comprometerse en cualquier investigación que valga la pena?” (Woods,
1989, pág. 11)
La obra investigativa de Porlán, (1995) también comparte la necesidad
de replantear el rol del docente llama la atención en que: “Frente a la imagen

88
deformada de la ciencia como actividad neutral de científicos objetivos,
poseedores de un método infalible para determinar el conocimiento
verdadero y universal (modelo positivista), emerge desde distintas
posiciones un nuevo modelo epistémico complejo que, sin ser homogéneo
en todas sus vertientes, plantea una nueva imagen de la ciencia como
actividad condicionada social e históricamente…” (Porlán, 1995, pág. 101).
Se comparte el criterio de este investigador español que se opone “…a
considerar las concepciones espontáneas y alternativas de las personas
(niños o adultos) como concepciones erróneas...”, “concebir el conocimiento
pedagógico-profesional de los enseñantes exclusivamente como
conocimiento de los contenidos científicos (academicismo) o de las recetas
prácticas de enseñanza (instrumentalismo)” (Porlán, 1995, pág. 101).
Esta investigación citada llama la atención también en lo relacionado
al tema de la construcción del conocimiento desde la teoría de la
complejidad de la educación. Sustenta la posibilidad de potenciar la
aceptación de formas de producción científica no aceptadas anteriormente
por la pedagogía tradicional, dando una nueva mirada a los saberes
formados en escenario no formales de la vida cotidiana.
En estas formas resalta el valor que adquiere, por ejemplo, el error, el
aprendizaje por pasos o por niveles jerárquicos de lo más simple a lo más
complejo, la importancia del conflicto cognitivo, las metáforas, las analogías,
las interacciones de los sujetos entre sí y con el medio.
Es necesario enfatizar en la investigación como modo de aprender a
aprender, la experiencia individual que se expresa en lo que denominan
constructos personales y que se organizan de manera idiosincrática en una
red de esquemas cognitivos de diferente tipo, que mantienen cierto grado
de relación entre sí y que se constituyen en auténticas construcciones
singulares, creativas y complejas de la información.
Se destaca la importancia de instaurar en la educación el concepto
“complejidad situacional de las experiencias escolares”, y esto implica varias
cosas, entre otras que el profesor orienta y dirige su práctica profesional a
través de una relación no lineal (Porlán, 1995). “La pedagogía no se propone
sólo entender un grupo particular de fenómenos, como cualquier otra
ciencia, sino su propósito es más totalizante, es el despliegue general de la
razón misma de cada persona en todas sus posibilidades…” (Flórez Ochoa,
1994, págs. 112-113).

89
3.1.3 Campos de acción teóricos-prácticos de la escuela para la
producción científica del docente

Particular importancia adquiere la visión de Woods, (1989) quien

desde estudios antropológicos y etnográficos de la educación sostiene que
el conocimiento que tienen los docentes es de gran valía para especificar
los problemas que afectan la educación por lo que es necesario su
profesionalización en el método de la investigación. Los cambios en el
perfeccionamiento de la educación son una consecuencia del nivel de
conocimiento y su empleo, pues al mismo tiempo informa y constituye la
acción práctica de enseñar.
Uno de los retos que se plantea a la práctica educativa y su
investigación es cómo lograr en el funcionamiento de la institución escolar,
también de la clase del docente, la articulación de la individualización, la
diferenciación, la personalización y el desarrollo en la creación de la síntesis
cultural que no solo perpetúa la transmisión del patrimonio cultural, sino que
crea y recrea los modos más pertinentes para la adquisición de
conocimientos y la educación de los sentimientos. ¿Cómo alcanzar el
tránsito por estos niveles de realización pedagógica en el proceso que
consuma el docente en el aula, el director en la institución, los funcionarios
y directivos en las estructuras intermedias y superiores?
La producción científica en el sistema de educación requiere
orientarse a modelar las formas de organizar la gestión de las ciencias
pedagógicas y de la educación, tomando a los sujetos vinculados al proceso
pedagógico, no solo como actores, sino como creadores de conocimiento.
Una rápida identificación de algunos campos de acción teóricos-prácticos
para la comunalización de la producción científica del docente encuentra en:
 La formación continua en el dominio del sujeto de formación por el sujeto
formador.
 El perfeccionamiento de los modelos íntegros de cada uno de los niveles
y modalidades educativas.
 La transposición didáctica de las Ciencias a la Educación en el diseño y
gestión curricular.
Estos campos de acción teóricos-prácticos enfocan, en su finalidad, la
respuesta al encargo social que exige la formación integral del ciudadano
venezolano capaz de desarrollar los motores productivos y los principios de
la Revolución Bolivariana que conducen al bienestar humano de aprender a
ser. Esta finalidad se erige como eje recursivo del sistema de gestión de la
90
ciencias y en los campos de acción teóricos-prácticos de los que se generan
otros que abren infinitas líneas de investigación que dan tratamiento a los
problemas de la práctica y la teoría que limitan la calidad de la educación.
La formación continua en el dominio del sujeto de formación por los
sujetos formadores.
Resulta imposible direccionar procesos, orientar un accionar
prospectivo sin el dominio del sujeto de formación de cada uno de los que
intervienen en el proceso pedagógico. El maestro requiere convertir en
objeto de estudio científicos los procesos relacionado con su sujeto de
formación, el estudiante. El funcionario debe concebir la investigación de
cómo generar formación continua en el docente que se convierte en su
sujeto de formación, así como el director se enfoca en el funcionario y los
directivos de los niveles superiores en las estructuras subordinadas.
Esta articulación potencialmente se puede constituir en un sistema de
influencias sobre el sujeto de formación de cada sujeto formador vinculado
al proceso pedagógico.
Finalmente, como sistema, tiene en el docente y la institución escolar,
el eje recursivo vertebrador que convierte a la educación en interobjeto de
investigación de las diversas Ciencias de la Educación para fundamentar y
realizar el rol formativo en sus diversos niveles y dimensiones.
La formación continua en el perfeccionamiento de los modelos de
cada uno de los niveles orientados a la integralidad.
Orientados por el principio de la unidad de la instrucción y la educación
ampliamente sistematizado en las Ciencias Pedagógicas se conciben los
fines, objetivos, contenidos y estrategias de cada uno de los niveles
educativos. Implica la determinación de las vías para gestionar los
resultados articulando la organización e higiene escolar, su
contextualización al desarrollo de la personalidad de los estudiantes y a las
características medioambientales y culturales de cada lugar.
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para incorporarse a la sociedad?
Enfocar investigaciones en modelar y perfeccionar los niveles
educativos con sus modalidades, se convierte en herramienta prospectiva
que concreta desde las ciencias el ideal de convertir a la escuela en imagen
adelantada de la sociedad, en epicentro del desarrollo social comunal y en
escenario de realización del hombre nuevo que demanda la sociedad.

91
 Determinar el tipo de persona que se quiere formar permite definir qué
se requiere fomentar como consumo cultural en el plano social y los
contenidos de la ciencia que se deben transponer como saberes sabios a
formar.
La formación continua en la transposición didáctica de las ciencias
a la educación en el diseño y la gestión curricular.
La relación ciencia-enseñanza de la ciencia, subyace en el proceso
pedagógico que en las instituciones escolares se desarrolla. El diseño
curricular sintetiza esta conexión que contiene la articulación del sistema de
conocimientos, métodos, habilidades y valores que se conciben pertinentes
para alcanzar el logro del modelo de educación pensado en cada sociedad
y nivel educativo. El diseño del currículo concibe la cohesión y conexión
coherente de los contenidos de la ciencia y las sucesivas transformaciones
hasta convertirlos en contenidos para la enseñanza de las ciencias.
El vínculo teórico ciencia-interciencias y disciplinas educativas
pretende la reflexión y divulgación de los resultados teóricos y prácticos que
contribuyen a dar respuesta a la solución de la problemática formativa
orientada por el movimiento entre el para qué (educar), el qué (contenido
con que se educa) y el cómo (métodos, procedimientos, recursos, técnicas
y estrategias) con que se concreta el nexo instructivo-educativo y
desarrollador en una perspectiva integradora (Justis Katt y Espinosa
Rodríguez, 2019).
¿Qué contenidos, en el sentido amplio del término, ha de incluir el
currículo escolar?
Esta es quizá la determinación más difícil planteada al diseño del
currículo, por un lado es real y vertiginoso un escenario social, económico,
político y cultural con carácter intercultural, globalizado, digital que hace
evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al currículo de la
educación básica.
Por otro lado, la cantidad excesiva de contenidos en los currículos
motivado por la búsqueda de satisfacción a esta demanda de la sociedad
ha introducido dificultades para que el estudiantado pueda aprender y el
profesorado enseñar todos los contenidos incluidos en los currículos.
Se generan dos direcciones opuestas en el diseño del currículo una a
incorporar y otra a reducir contenidos de aprendizaje. Esto ha generado
efectos en las formas de enseñar en dependencia de la dirección que se
tome en la determinación curricular.

92
 Una tendencia se define en enseñanzas puramente transmisoras de
información en las que prima la intención de la cantidad de los contenidos y
su reproducción. La otra tendencia se orienta a la apropiación significativa y
la generación de aprendizajes reflexivos (Coll, 2006 y Perrenoud, 2011).
Finalmente, se confirma la necesidad de establecer estrategias de
trabajo que permitan elevar la calidad de la educación en Venezuela a través
de profesionalizar al docente en el uso del método científico y así desarrollar
su capacidad de transformación de los problemas que afectan su realidad
escolar.
Entre las estrategias principales se debe transferir experiencias y
constructos teóricos que organicen sistemas de gestión para la producción
científica y la innovación que vincule al docente en la solución de los
problemas desde el uso del método de las ciencias.
El docente constituye un actor esencial en la dinámica de
perfeccionamiento de la educación que debe ser estimulado para que utilice
el método de las ciencias en su labor cotidiana.
3.2 La identificación de buenas prácticas y experiencias de avanzada
en el funcionamiento de la escuela

El funcionamiento de la escuela como epicentro de acción y desarrollo

territorial exige a los directivos y docentes un cambio en sus roles. La
complejidad de la educación exige que sea el maestro un profesional que
investiga su propia práctica para crear sus estrategias de mejora desde la
ciencia. Los hallazgos científicos en la escuelas e expresan en logros y
buenas prácticas que pueden ser sistematizadas como experiencias
avanzadas que devienen en teorías fundamentadas, pero para ello debes
estar preparados en la escuela los sujetos. Una buena práctica puede
identificarse como una experiencia en la cual: a) Solucionó un problema o
participó en la solución a una demanda social. b) Empleó exitosamente
métodos o procedimientos efectivos en el desarrollo de una tarea. c) Sintió
empoderamiento en el desarrollo de las tareas de aprendizaje de forma
exitosa. d) Comprobó el logro de resultados demostrables y superiores en
su propio desempeño escolar. e) Validó la efectividad de una estrategia a
partir de que ha perdurado el conocimiento obtenido en el tiempo y que
puede ser replicada por otras situaciones de aprendizaje.

93
 En la práctica educativa de las escuelas han venido sistematizando
por Justis, (2021) seis estrategias directrices de gestión de aprendizaje que
se estructuran en un sistema y se basan en:
1) La atención a las diferencias individuales, se han enfocado cinco
actividades principales de realización d esta estrategia: 1) El horario:
espacio para organizar la atención a diferencias individuales. 2) La
preparación metodológica: espacio de aseguramiento didáctico para la
atención a diferencias individuales. 3) La clase: espacio de realización de la
atención a diferencias individuales. 4) El sistema de dirección como espacio
para el monitoreo y proyección de las tomas de decisiones pedagógicas. 5)
En la evaluación sistemática como espacio de medición de impacto de la
atención a las diferencias individuales.
2) La calidad de las clases, en la modelación de las clases se han venido
haciendo precisiones para la clase de tratamiento a un nuevo contenido o
sistematización, para ello se han diferenciado tres tipos de influencias: 1) La
clase para el cumplimiento del programa que se caracteriza por una
dosificación centralizada y que tiene que cumplir con el programa de estudio
en un tiempo institucionalmente determinado. 2) La clase de sistematización
que en horarios establecidos por cada escuela agrupa a estudiantes de
diferentes grupos docentes y que presentan dificultades en un mismo
objetivo, componente o elemento del conocimiento. 3) La clase de atención
diferenciada o remedial que se desarrolla con pequeños grupos de
estudiantes que requieren de mayor nivel de ayuda y que tienen mayores
problemas de aprendizaje.
3) Desarrollo de estrategias de aprendizajes, es el proceso didáctico y
pedagógico de indagación apoyados en técnicas etnográficas de cuáles son
los procedimientos personológico que, constituyen las vías más pertinentes
en cada persona para el logro de aprendizajes de calidad. Por lo general, el
énfasis de la enseñanza se centra en contenidos, quedando al margen de
lo espontáneo del proceso de enseñanza aprendizaje, el desarrollo de
estrategias de los estudiantes que, muchas veces, dependen de estrategias
auditivas, visuales, sensoriales y utilizan procedimientos como el resumen,
gráfica, subrayado, entre otros.
4) La preparación metodológica, se ha realizado su modelación acorde a
las necesidades particulares de cada docente y las características culturales
de cada institución escolar. En ellas se han sistematizado acciones como:
a) La preparación concentrada de docentes de un mismo grado y de

94
diferentes escuelas. b) La preparación diferenciada a docentes de una
misma asignatura y de cualquier grado que presenta bajo desempeño en
contenidos determinados. c) La dedicación de la mayor cantidad del tiempo
de la preparación metodológica a la discusión del sistema o subsistema de
clases de cada profesor para la socialización de experiencias y alternativas
de desarrollo de los contenidos.
5) El sistema de evaluación, se han venido desarrollando los cortes
preliminares que han permitido la valoración en tiempo real del cumplimiento
de los objetivos del programa de estudio organizado en sistemas y
subsistemas de contenidos lo que ha permitido la toma de decisiones
pedagógicas en tiempo real para la corrección de los problemas de
aprendizaje manifiestos en el proceso pedagógico.
6) La sistematización de contenidos, se destaca una de sus formas que
ha sido denominada informalmente como trabajo con temarios y que se
basa en tres formas fundamentales de trabajo: 1) Como instrumento de
medición de aprendizaje. 2) Como herramienta para el desarrollo de las
clases de sistematización. 3) Como forma de trabajo independiente para el
tratamiento a las necesidades cognoscitivas.
Para el desarrollo de estrategias de aprendizaje no solo se ha dado
preparación a los docentes para su orientación y desarrollo, sino que se han
registrado las buenas prácticas observadas en estudiantes con altos
resultados. Los registros de estas han sido socializados en un epistolario en
el que se sintetizan recomendaciones y describen estrategias para el
aprendizaje de los contenidos en que los estudiantes manifiestan bajos
resultados.
En la práctica pedagógica de las escuelas, en no pocas ocasiones se
observa una tendencia a sobredimensionar la cantidad de contenidos
impartidos como expresión del cumplimiento de programas de estudio,
sobre la calidad de los conocimientos adquiridos en el desarrollo del
programa. Para redimensionar esta desviación del curso de la acción
pedagógica pertinente, es necesario establecer ciclos de gestión de buenas
prácticas como una herramienta que favorece la labor pedagógica del
docente y a la vez su autorreflexión en el proceso de perfeccionamiento
desde los procesos de gestión de aprendizajes.
Se propone un ciclo de gestión de buenas prácticas dados en cinco
momentos:
1) Identificación del problema de aprendizaje.

95
2) Selección de buenas prácticas en la solución del problema.
3) Implementación de las buenas prácticas.
4) Sistematización.
5) Socialización.
La cualidad resultante de la implementación del ciclo de gestión fue el
reconocimiento de los problemas o las necesidades que impiden una
eficiente y eficaz gestión, implica detectar en qué es necesario mejorar y
permite al estudiante y al profesor:
a) Reflexionar sobre su propia gestión.
b) Identificar las áreas de mejora.
c) Focalizar la búsqueda de experiencias, haciéndola más efectiva.
Dentro de las recomendaciones para el desarrollo del ciclo de gestión
se encuentran las relacionadas para detectar el problema que requiere ser
caracterizado, a través de:
1) La realización de un estudio etnográfico.
2) El desarrollo de un diagnóstico.
3) La determinación de fundamentos tomando como referente los
estudios realizados (antecedentes).
4) La determinación de criterios e indicadores que permitan definir la
magnitud de la problemática.
5) La determinación de sus causas y posibles soluciones.
6) El establecimiento de las estrategias y acciones que ha desarrollado
la entidad para hacerle frente.
7) La evaluación de las causas por las que el enfoque y/o la
implementación de las soluciones planteadas no ha tenido el efecto
deseado.
8) El análisis de las estrategias, programas, proyectos y/o procesos
que no han permitido solucionar la problemática, ni alcanzar los objetivos
propuestos.

Las buenas prácticas pueden estar documentadas en estudios

realizados, es posible que se estén desarrollando en la propia institución
escolar o en otra, pero que no esté documentada, aunque tenga
reconocimiento público por sus resultados e impactos. Por lo que los
gestores de aprendizaje (docentes, estudiantes y directivos) deben estar
atentos y permanentemente realizar su búsqueda en los diferentes
contextos formativos. Para su identificación en la gestión de aprendizajes se
establecen los siguientes criterios: fundamentación, pertinencia,
96
consistencia, madurez, empoderamiento de participantes, control y
evaluación, resultados e impactos, replicabilidad /transferibilidad,
sostenibilidad e innovación.
3.2.1 Procedimientos para la identificación de buenas prácticas en el
funcionamiento de la escuela

A partir de los criterios anteriormente establecidos se confeccionó un

cuestionario que se convierte en herramienta que guía la valoración de
elementos para su reconocimiento y que a continuación se expone:
1) Fundamentación: ¿Responde a las prioridades de la institución o grupo
docente y contribuye al logro de los objetivos y metas que éstos proponen?
2) Pertinencia: ¿Responde las características y necesidades particulares
del grupo o institución a la que se dirige?
3) Consistencia: ¿Tiene un enfoque conceptual que se relaciona con los
procesos e instrumentos que maneja en la institución escolar? ¿Los
procesos y procedimientos forman parte de su cultura escolar? ¿La
estructura de la institución se ha ajustado para incorporar la práctica?
4) Madurez: ¿Cuenta con un tiempo de evolución mínimo de tres meses en
el que se ha logrado estabilizar los resultados y el desarrollo de los procesos
que implica? ¿Existen mecanismos de mejora continua?,
5) Empoderamiento de participantes: ¿Tiene estrategias que permiten
que los participantes se apropien de los conocimientos, métodos e
instrumentos de la experiencia para que puedan implementarla
autónomamente? ¿Se desarrolla a través de la coordinación y cooperación
de diferentes agentes educativos?
6) Control y evaluación: ¿Cuenta con mecanismos continuos de control a
los procesos y recursos? ¿Sus resultados se evalúan periódicamente a
través de indicadores?
7) Resultados e impactos: ¿Evidencia resultados con una tendencia
positiva y sostenida? ¿Ha producido impactos demostrables? ¿Contribuye
a solucionar la problemática? ¿Aporta al cumplimiento de los objetivos
estratégicos y metas de la institución?
8) Replicabilidad/transferibilidad: ¿La práctica cuenta con mecanismos e
instrumentos que permiten a otras instituciones ajustar y adaptar la
experiencia? ¿Ha sido replicada con resultados positivos en otras
instituciones?

97
9) Sostenibilidad: ¿Cuenta con condiciones pedagógicas, técnicas,
humanas, financieras y tecnológicas que aseguran su continuidad en el
tiempo?
10) Innovación: ¿Ha creado o adaptado vías novedosas para resolver
problemas? ¿Ha generado alternativas diferentes a las tradicionales para
gestionar aprendizajes?
Se sugiere documentar entre dos y tres prácticas como mínimo,
aunque esta labor depende de los recursos disponibles en la institución.
Existen diferentes técnicas etnográficas factibles para documentar una
buena práctica; se destacan la observación, la entrevista, los grupos focales
y los grupos de discusión.
Para la realización del registro de documentación de la buena práctica
se recomienda:
1) En su estructura mostrar sus antecedentes en la institución escolar
y en estudios teóricos realizados, descripción general de la buena práctica,
metodología de aplicación, las acciones control y evaluación realizadas en
su implementación y sus resultados, las decisiones tomadas para mejorar
resultados, las experiencias de campo aprendidas y los mecanismos de
sostenibilidad y replicabilidad; incluso con visiones diferentes que muestren
los cambios culturales y las resistencias que éstos implican.
2) Textos destacados y citas de documentos claves.
3) Cuadros de datos, gráficos, diagramas de flujo.
4) Recuadros temáticos en los que se amplía alguna información
relevante, se explica algún concepto central o se presenta un ejemplo de la
práctica en curso.
La claridad y el detalle que brinda la documentación permitirán definir
posteriormente si la práctica es susceptible de ser contextualizada a la
realidad de la entidad. Dentro de las técnicas de recopilación más utilizadas
de información se encuentran:
La observación: se refiere al registro minucioso y sistemático de
fenómenos observados en su contexto real. La información recopilada con
esta técnica se consigna en un diario de campo.
La entrevista: es un diálogo entre el entrevistador y una persona para
obtener información sobre temas importantes para quien la realiza. Puede
ser estructurada o semiestructurada.
En el primer caso se elabora un cuestionario minucioso sobre lo que
se quiere averiguar; en el segundo, se establecen las temáticas generales y

98
las preguntas surgen de acuerdo con el desarrollo de la entrevista. Esta se
diferencia de los grupos de discusión y focales en que se limita al registro
de las respuestas a las preguntas elaboradas mientras los otros generan un
debate en el que no solo se genera posturas críticas, sino que se realizan
propuestas.
Los grupos focales: La técnica de los grupos focales es una reunión con
modalidad de entrevista grupal, abierta y estructurada, en donde se procura
que un grupo de individuos seleccionados por ser parte del escenario en
que se produce la experiencia discutan y elaboren, tomando como
referencia sus vivencias personales, una temática o hecho social que es
objeto de reflexión y del cual se obtiene información sobre el conocimiento
que tienen de la práctica objeto de investigación.
Los grupos de discusión: Se organiza, según Callejo, (2001: 21) en grupo
de seis a diez personas preferiblemente desconocidas entre sí, que hablan
de un tema bajo la dirección de otra persona que no es el investigador y que
se centran no en el conocimiento que el grupo tiene de la práctica para su
registro como datos, sino en las respuestas que da el grupo a los estímulos
que generan sus respuestas.
Se diferencia del grupo focal y la entrevista en que este es utilizado
para el análisis de la interpretación de la dimensión normativa social y
simbólica de los procesos sociales, el grupo focal es utilizado para el análisis
del conocimiento de la dimensión normativa social y simbólica de los
procesos sociales.
La implementación de buenas prácticas se centra en la reflexión crítica
que permite en criterios de Jara, (2003: 13) “hacer explícita la lógica del
proceso vivido, los factores que intervinieron en dicho proceso, cómo se
interrelacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo”. Favorece un
proceso participativo, de análisis crítico que permite transformar la
experiencia individual en conocimiento para todos con carácter ordenado,
fundamentado y transferible, de manera que cualifica las prácticas como
decisiones para el perfeccionamiento de los procesos de gestión de
aprendizajes.
Su sistematización es un método que dinamiza los criterios para el
reconocimiento e implementación de experiencias. Por ello, es necesario
diferenciar entre el control, la evaluación y la sistematización. La primera
pretende recoger información oportuna y confiable sobre el cumplimiento de
las actividades planificadas, los cambios obtenidos con ellas y la utilización

99
de los recursos presupuestados previstos, con el objetivo de tomar
decisiones sobre las correcciones y reorientaciones necesarias durante la
marcha del proceso pedagógico.
La evaluación por su parte, es la determinación del avance obtenido
en la generación de los cambios propuestos inicialmente, así como la
obtención de aprendizajes durante este proceso. La sistematización busca
la generación de nuevos conocimientos a partir de los aprendizajes de la
práctica, contrastando los aprendizajes obtenidos en el control y la
evaluación con los referentes teóricos y conceptuales que sustentan la
intervención realizada en la gestión de cambios.
Es punto de partida y de llegada en el desarrollo de ciclo de gestión
de aprendizajes en que se incorporan los conceptos, fundamentos y
experiencias que generan la renovación de los contenidos para el desarrollo
de nuevas formas de gestión que permita mejorar la forma de intervención.
De los aspectos analizados de la relación sistémica de los criterios
para la selección de buenas prácticas en la gestión de aprendizajes y la
sistematización como método, se ha elaborado una guía como herramienta
para la autoevaluación de la calidad del desarrollo de la sistematización que
de garantía de la gestión de aprendizajes, esta se compone de las siguientes
preguntas:
1) ¿Cuál era el problema?: Problemática que originó la experiencia
para la institución o el grupo docente. Consecuencias de la problemática
para alcanzar los objetivos y metas propuestas por la institución o grupo
escolar.
2) ¿Cuál es la buena práctica que se implementó? Descripción de los
elementos que conforman la experiencia. Principales objetivos con que se
desarrolló. Estrategias seguidas para dar solución a la problemática.
Descripción de la participación de los implicados. Fuentes teóricas, recursos
financieros, técnicos y humanos movilizados para el desarrollo de la
experiencia.
3) ¿Cómo se hizo? Metodología empleada (métodos y técnicas de
trabajo, formatos, instrumentos, recursos tecnológicos e informáticas e
instructivos diseñados o adaptados). Problemas encontrados a lo largo de
la implementación de la solución. Participación de cada actor en los
diferentes momentos de la experiencia. Procedimiento para la toma de
decisiones (instancias, participantes, alcance). Mecanismos para instalar la
práctica en la estructura y la cultura de la institución.

100
 4) ¿Cómo se ha evaluado y mejorado?: Mecanismos de control y
evaluación de la práctica. Mecanismos empleados para evaluar el nivel de
satisfacción de los beneficiarios de la práctica. Instrumentos utilizados.
Hallazgos y acciones correctivas.
5) ¿Qué se ha logrado? Grado de cumplimiento de los objetivos frente
a las metas previstas. Comparación de resultados frente a la situación
precedente u otros referentes.
6) ¿Qué se ha aprendido? Principales aprendizajes producto de la
práctica. Análisis de factores internos y externos, tanto positivos como
negativos, que incidieron en los resultados. Uso de estas para la definición
de futuras decisiones, iniciativas y proyectos; así como para el mejoramiento
mismo de la práctica.
7) ¿Cómo continúa en el futuro? Equilibrio alcanzado entre los factores
humanos, institucionales, financieros, económicos y sociales.
8) ¿Otros pueden hacer lo mismo? Instrumentos, manuales o
materiales que soportan la práctica. Publicaciones o registros de eventos de
divulgación de la práctica. Prácticas de cooperación horizontal a partir de la
práctica. Factores críticos de éxito y de riesgo.
9) ¿Por qué es una buena práctica? Cumplimiento del ciclo de gestión
de buenas prácticas. Consistencia entre enfoque, implementación y
resultados. Capacidad de institucionalizar la práctica. Elementos de calidad
incorporados a la práctica: medición, mejoramiento continuo, referentes.
Elementos que facilitan la transferencia de la práctica a otros contextos. El
resultado del ejercicio de documentación debe ser validado con los actores
involucrados en la práctica, de manera que se precisen puntos y se
contemplen las diferentes visiones.
También es útil para recoger recomendaciones sobre la
implementación. Los momentos de la validación con los participantes son:
1) Presentación de la metodología empleada.
2) Presentación de los resultados del ejercicio de registro etnográfico.
3) Reflexión sobre los resultados de la valoración de la práctica
mediante los criterios y cuestionario propuestos.
4) Consenso de pertinencia, factibilidad y validez por los participantes
de la experiencia.
5) Precisiones y recomendaciones.
¿Cómo saber si es posible replicarla en la institución? Una vez
documentada en profundidad, es necesario decidir si la práctica responde a

101
las necesidades identificadas y si puede ser ajustada e implementada por la
institución. Con este objetivo se deberán analizar los requerimientos para su
implementación y contrastarlos con la capacidad de la escuela para
responder a ellos.
¿Cómo implementar la buena práctica? Para la implementación se conciben
momentos dados en la planificación la ejecución, el control y evaluación y la
sistematización. Es de suma importancia la inclusión de las acciones de
ajuste en el plan de implementación, ello garantiza un nivel preventivo de
posibles desviaciones a partir de las características concretas de la
institución.
El plan de implementación debe contener: a) Los problemas que se
pretenden resolver con la nueva práctica. b) Los objetivos (generales y
específicos) que se espera alcanzar con la implementación de la práctica.
c) Las actividades concretas que implica la implementación. d) Las
metodologías con las cuales se llevarán a cabo las actividades previstas. e)
Los responsables de las distintas actividades. f) Los momentos en los que
se realizarán las actividades (cronograma de las acciones a realizar). g) Los
recursos requeridos para la implementación (humanos, financieros,
tecnológicos, etc.). h) Los indicadores con los que se va a controlar y evaluar
el logro de los objetivos.
La sistematización de la práctica tiene como fin conceptualizar y
ordenar metódicamente los acontecimientos y aprendizajes desarrollados
durante la implementación de la buena práctica. El documento fruto de esta
labor sirve para difundirlo y socializarlo con actores que deseen aprender de
él. Una forma de socialización con los actores involucrados son los talleres
e intercambios alrededor del registro con el que se informa la marcha de la
experiencia. Este ejercicio permite hacer conciencia de los factores críticos
de resultado y derivar elementos propios de la cultura que puedan ser de
interés para otras entidades interesadas.
3.3 Nuevas relaciones en el funcionamiento de la escuela para gestar
un nuevo rol de los directivos.

En el marco del tránsito hacia la educación del futuro se requiere

precisar el rol de los directivos en cada nivel, en especial de la escuela
enfatizando en nuevas ideas que gesten comportamientos diferentes en la
dirección. Centrados en la búsqueda de formas de trabajo que faciliten

102
mejoras en la preparación de los docentes así como el enaltecimiento de su
desempeño.
Los complejos problemas del mundo actual se ven reflejadas en la
educación, por lo que, se hace necesario diseñar soluciones que conduzcan
a transformaciones en los diferentes niveles educacionales. Los cambios
que se pretenden gestar demandan la participación de agentes educativos
que, de forma coordinada y comprometida lleguen a formar a las diferentes
generaciones de la sociedad.
Las propuestas que se exponen se centran en una mirada al rol de los
directivos, sobre la base de cuatro ideas principales:
1. Trasladar el eje de las relaciones de dirección hacia la gestión
pedagógica territorial para disminuir el conflicto de roles en el proceso
pedagógico.
2. Centrar la profesionalización del docente desde el trabajo
metodológico de la escuela con el fin de ordenar la comprensión dialéctica
del rol adscrito en la cultura escolar y el rol adquirido a partir de las nuevas
exigencias de la sociedad.
3. Concebir la labor de dirección, como el diseño de un sistema de
influencias de formación profesional pedagógica, basada en la
participación, el diálogo, la demostración de pertinencia y la ayuda
pedagógica en la formación de conductas profesionales en que
expectativas externas e internas coinciden en el diseño del modo de
actuación aspirado por los directivos.
4. La estructuración en los sistemas de trabajo de ciclos de
demostraciones, como condición educativa para el cambio en el
pensamiento del profesor.
La teoría de la transformación educativa que ha sistematizado, García, L.,
A. Valle y M. A. Ferrer (2000), investigadores del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas, concibe los cambios como un proceso de
aproximaciones sucesivas a las exigencias y proyecciones que se va
generado desde dentro de la comunidad educativa y debe constituir un
movimiento auténtico, natural, próspero y sostenible, asociado
esencialmente al trabajo de la propia institución, a las transformaciones que
en ella tienen lugar como resultado de la interacción entre los diferentes
sujetos: colectivo laboral, educandos, sus familias, agentes y agencias
comunitarias.
103
 Asimismo, las intervenciones de las estructuras en las instituciones
educativas se organizan con un enfoque participativo y democrático que
propicia el empoderamiento de los implicados sobre la base de la
construcción colectiva; la transferencia de buenas prácticas; la
comunicación asertiva; el uso del método científico por los directivos y los
docentes, así como la implementación de los pilares de la educación
formulados por la UNESCO, en comisión dirigida por Delors, J. (1996).
En consecuencia, el diseño del rol de las diferentes estructuras de
dirección asume los pilares de la educación como guía para la gestión
pedagógica en la que:
a) Aprender a conocer, orienta a todos los niveles de dirección a la
creación de instrumentos para la comprensión de la realidad social y
educativa apoyados en las ciencias de la educación y pedagógica, y
desarrollar capacidades gnoseológicas tanto en directivos, docentes y
estudiantes.
b) Aprender a hacer, exige la organización de sistemas de
actividades de carácter práctico para influir conscientemente sobre el
contexto personal, familiar, escolar y comunitario.
c) Aprender a vivir juntos, sitúa el accionar de las diferentes
estructuras de dirección en el desarrollo de habilidades sociales para
participar, cooperar y socializar en bien del colectivo, la comunidad, la
sociedad y el futuro de la humanidad.
d) Aprender a ser, enfatiza en un accionar consciente para asumir la
formación no solo con miras al objeto de formación de cada estructura de
dirección, sino a incluir en ello en primer lugar la autoformación a partir de
tener conciencia de sí y en consecuencia plantearse auto-exigencias a sí
mismo y proyectar su influencia para formar en los demás valores
universales a favor de la humanidad generando identidad, inclusión,
participación y pertenencia.
La implementación de los pilares de la educación en la conformación
del modo de actuación de la escuela como epicentro de acción y desarrollo
territorial, facilita la creación de condiciones para que los consejos de
dirección y colectivos de docentes, conciban por sí mismos sus estrategias
de transformación como una aproximación constante y progresiva para su
realización.
La cuestión esencial de la propuesta de este trabajo no estriba en
desechar este estilo de dirección, sino en trasmutar su preponderancia por
104
la gestión educativa. Este cambio parte de considerar la disciplina y el
cumplimiento de funciones como una condición educativa esencial pero no
suficiente. Se requiere potenciar relaciones de cooperación y
empoderamiento en el cual todos tienen la responsabilidad de gestar
soluciones, en el que se emplea el tiempo necesario para comprender el
problema, pero lo más importante es gestar la solución con la participación
y propuesta de decisiones de los implicados y sus directivos.
La transmutación del estilo de dirección al estilo de gestión educativa
territorial, conforma un sistema de innovación participativo reflexivo que, se
apoya en el logro de la disciplina y el cumplimiento de las funciones pero, lo
trasciende y gira la dinámica hacia la activación del ingenio colectivo en la
creación de soluciones a los problemas en la propia práctica y con sentido
pedagógico, generando niveles superiores de compromiso y consciencia
ante la situación actual de desempeño de docentes y directivos,
convirtiéndolos en parte de la búsqueda de solución.
La gestión educativa territorial, no solo se encarga de atender los
mismos problemas que en la óptica de dirección son tratados como
situaciones escolares y laborales conflictivas donde se requiere una toma
de decisión, tampoco se limita a plantear las alternativas para lograr el
resultado, sino que potencialmente orienta a hacerlo de manera pertinente
a la labor pedagógica que exige el fin educativo.
En esta perspectiva, se convierte en un reto para los directivos,
convertir el puesto de trabajo en espacio de crecimiento personal para los
docentes y su labor de dirección, en accionar educativo orientado no solo a
la formación de sus estudiantes sino, a la profesionalización de los propios
directivos y docentes.
La gestión educativa territorial como estilo preponderante en la labor
pedagógica imprime características básicas al sistema de relaciones entre
profesores y estudiantes, y a su vez, entre directivos y docentes. La primera
de esta característica es lograr que los participantes estén informados del
funcionamiento de la institución educativa o instancia de dirección, el estado
del proceso, cumplimiento de las metas y de las funciones de sus miembros.
Docentes, estudiantes y directivos, deben estar informados sobre la
enseñanza el aprendizaje y el pensamiento pedagógico de la institución
escolar, aspectos indispensables para el funcionamiento óptimo.

105
 La segunda característica es que sea dinámica; que todas las
decisiones que se tomen tengan por objeto gestar una energía positiva en
la estructura escolar, en las relaciones entre sus participantes y en el trato
a los participantes de la labor pedagógica. Se concreta al proyectar metas
ascendentes a partir de la relación historia institucional – historia profesional
pedagógica y escolar de sus participantes en el desarrollo del proceso,
actividad y/o indicador en cuestión.
Implica, además, la agilidad en la implementación de innovaciones
que solucionan problemas de la práctica pedagógica y no replicabilidad de
problemas ya resueltos en el devenir institucional. Exige la organización de
currículos institucionales, horarios, evaluaciones, planificación de tiempo
para perfeccionarse, actividades complementarias y de higiene escolar que
permitan aprovechar las potencialidades y gesten el estímulo necesario para
enseñar, aprender y gestionar motivados.
La tercera característica es la reflexión, que da cuenta desde los
fundamentos de Perkins, (2001), de una doble connotación: atención y
cuidado. Primero valoriza la empatía hacia las necesidades del otro y brinda
un trato de deferencia y respeto. Segundo, todo el proceso pedagógico y la
toma de decisión que este implica se centra en la educación del
pensamiento descolonizador en el desarrollo de la labor educativa.
La cuarta característica es la participación en la toma de decisiones, a
partir de fundamentos de Justis, (2013) es necesario crear las condiciones
educativas, comunicativas, gnoseológicas y organizativas en el modo de
tomar decisiones para garantizarlas, teniendo en cuenta que el desarrollo
de la institución pasa por el de los sujetos que participan en la misma.
Los referentes teóricos sistematizados por Justis, (2013) connotan la
participación grupal de los docentes en el proceso pedagógico establecen
la relación entre satisfacción, mejor desempeño y participación en la toma
de decisiones a partir de la cooperación en los resultados, en la organización
y diseño de los objetivos, para ello tiene en cuenta los aportes realizados
por Albalate, (2003) quien sintetiza la diferenciación entre participación
activa y la mera delegación. Los trabajos de Tezanos, (1987) acuñan la
relación entre control de la gestión, propiedad y participación.

106
3.3.1 Guía general para la determinación del rol de los directivos en la
escuela.

Apoyados en los presupuestos argumentados se concibe una guía

general para la determinación del rol de los directivos en el marco del
funcionamiento de la escuela como epicentro de acción y desarrollo
territorial. Los roles que aquí se registran no constituyen los únicos, pues su
determinación definitiva debe ser el ejercicio sistemático y participativos de
los sujetos de la comunidad educativa.
Constituyen tareas indelegables de cada escuela, primero, la
identificación de los roles que son necesarios en cada territorio para el logro
de las políticas educativas. Segundo y como consecuencia, derivar las
funciones y actividades que conforman el proyecto institucional que concreta
el funcionamiento de la escuela en la concepción que se modela como
tránsito hacia la educación del futuro.
La identificación del rol de los directivos permite establecer la brecha
entre lo que hacen en el modelo actuante y lo que se requiere hacer como
rol esperado en el contexto del tránsito hacia la educación del futuro. La
categoría rol da cuenta de pautas, de conductas que el perfeccionamiento
impone a la práctica profesional de dirección pedagógica y que la sociedad
cubana espera de sus directivos en el cumplimiento de su función social y
pedagógica.
Los directivos de los diferentes niveles de dirección participan de
forma decisoria en el perfeccionamiento; enfrentándose a expectativas
específicas que exigen respuestas apropiadas ante situaciones cotidianas
de las escuelas. Por tanto, los roles que se definen son formas en los que
los directivos y docentes se relacionan entre sí con otras instituciones.
Los roles son portadores de relaciones; normas establecidas por las
diferentes instituciones de la sociedad, replanteamiento que hacia su
cumplimiento hacen los directivos al interior del sistema de educación
básica. Traducen, a un nivel activo, la institucionalidad de la escuela en su
relación con la sociedad, es por ello que, constituyen una asunción
voluntaria para conseguir satisfacción en sus participantes en el desarrollo
del proceso pedagógico, expresado en los beneficios que se aspiran por la
sociedad desde la realización del rol esperado por parte de los directivos .

107
 Asumir los roles esperados, forma, determina y modela, tanto la acción
de los directivos, como a los directivos, pues potencialmente los convierte
en el rol que desempeñan al actuar y sentir su cumplimiento como el deber
ser. El rol actúa como la norma que la sociedad asigna al directivo.
3.3.2 Rol de los directivos de las estructuras de educación territoriales.

 Caracterizar los miembros de las estructuras municipales y parroquiales

de educación en el dominio del contenido, la didáctica, la política
educacional, el diagnóstico de su objeto de formación y nivel de
compromiso con la labor que desempeña.
 Conformar el sistema de trabajo y la estructura lógica definiendo etapas
y ciclos de realización en su concepción organizativa que conforman el
Plan Anual de Actividades, en el Plan de Trabajo Mensual y el Plan de
Trabajo Individual de cada directivo.
 Elaborar un marco referencial para la implementación de los vértices de
la educación a partir de la creación de documentos metodológicos que
orienten el desarrollo del proceso de cambio en cada nivel de dirección.
 Orientar la auto-preparación de los directivos y funcionarios para el logro
de resultados de calidad en el cumplimiento de los objetivos de cada nivel
y modalidad educativa fijando procederes para la atención directa y
diferenciada a las escuelas.
 Modelar previamente niveles organizativos funcionales como formas del
sistema de trabajo para la toma de decisiones, para luego acompañar estos
espacios en las escuelas.
 Diseñar las actividades de formación continua y permanente basada en
las necesidades manifiestas en los resultados de la labor educacional de
las estructuras que son objeto de formación.
 Preparar, asesorar y modelar cómo hacer la sistematización de
experiencias, el registro para mantener información sistemática de los
cambios y actividades que se desarrollan, así como la identificación de los
elementos que van favoreciendo la calidad del resultado.
 Preparar al director para que conduzca el proceso de diagnóstico de su
colectivo pedagógico y los capacite para que a su vez, profundicen en las
características de los educandos y familias, con apoyo de métodos
científicos
 Demostrar cómo preparar a las estructuras de la escuela para lograr que
los docentes den buenas clases.

108
  Modelar la actuación profesional pertinente para el cumplimiento del fin
de cada nivel y modalidad educativa.
 Promover un estilo mediador del cambio de las estructuras municipales
y parroquiales en la interacción con las instituciones, sobre la base de la
confianza, la estimulación, la auto-valoración del colectivo y la guía hacia
la mejora constante.
 Reflexionar críticamente sobre sus propias prácticas y experiencias y en
consecuencia realizar los ajustes necesarios a las estrategias de trabajo.
 Identificar, reconocer y estimular las potencialidades y resultados
positivos: individuales y colectivos elevando así la autoestima de los
participantes, propiciando que los problemas detectados generen nuevas
acciones y compromisos.
 Sistematizar métodos prospectivos para generar estrategias de
transformación que requieren las estructuras objetos de formación.
 Trazar estrategias hacia las estructuras municipales y promover la
elaboración de estas, por parte de colectivos y directivos de diferentes
instituciones educacionales.
3.3.3 Rol de los directivos de la institución educacional.

 Demostrar a los docentes los modos de actuación pertinentes para la

formación integral de los estudiantes.
 Sistematizar métodos y procedimientos de identificación de los
problemas, potencialidades y toma de decisiones pedagógicas.
 Establecer las coordinaciones para la acción conjunta de la escuela con
los actores del poder popular en la solución de los problemas que limitan
el desarrollo sostenible de la comunidad.
 Realizar la cartografía de la escuela y la comunidad identificando áreas
de desarrollo productivo para la formación de las vocaciones orientada a
los motores productivos territoriales y nacionales.
 Proponer y consensuar metas superiores a cada docente en cada etapa
de trabajo que den garantía de continuidad, progresividad y sostenibilidad
en la calidad del cumplimiento del fin y los objetivos de cada nivel y
modalidad educativa.
 Convocar, asegurar y estimular el desarrollo de investigaciones
pedagógicas por los docentes organizados en proyectos institucionales.
 Preparar, asesorar y modelar a los docentes en cómo sistematizar
experiencias, registrar las transformaciones y las actividades que se

109
 desarrollan.
 Orientar la auto-preparación de los docentes en cada una de las
asignaturas, áreas, momentos y énfasis curriculares para el logro de
resultados de calidad en el cumplimiento de los objetivos de cada nivel y
modalidad educativa.
 Promover, en los niveles organizativos funcionales, el análisis
permanente de situaciones reales del funcionamiento de la institución, que
propongan, experimenten e implementen las acciones, identifiquen los
efectos de su acción y tengan la oportunidad de sistematizar y desarrollar
la confianza en lo que aprenden y en su capacidad para transformar sus
propios modos de actuación.
3.4 La participación y el protagonismo estudiantil en el funcionamiento
de la escuela.

La escuela como epicentro de acción social y desarrollo territorial

basa su funcionamiento en el protagonismo estudiantil. En cumplimiento de
lo establecido en el Artículo 21 de la Ley Orgánica de la Educación que
establece como un derecho la organización de consejos estudiantiles,
destinadas a promover la formación de ciudadanos y ciudadanas mediante
la participación protagónica y corresponsable del estudiantado. Por tanto, la
participación en los procesos que realiza la escuela es un rasgo
determinante del funcionamiento de este tipo de institución.
Entre las formas de participar que se identifican esta asistir, opinar y
decidir de manera consciente en el funcionamiento de la escuela, participar
significa tener un objetivo claro en las actividades que se convocan; llegar a
comprometerse con esas actividades, apropiarse del objetivo y convertirlo
en motivo para la actuación; poder tomar decisiones sobre esas actividades
encaminadas a alcanzar los objetivos.
Al presentar en una secuencia de la participación estudiantil se pudiera
sintetizar como formas básicas las siguientes:
 Opinar sobre lo que se piensa, sobre lo que le interesa, sus
necesidades
 Problematizar su vida estudiantil, analizar las dificultades del centro,
sus insatisfacciones
 Hacer propuestas para cambiar las cosas
 Tomar decisiones para ejecutarlas
 Dirigir acciones concretas de las acordadas

110
  Evaluar los resultados de esas acciones, y en general del cambio que
se opera en la institución
 Volver a problematizar el estado de la situación
El problema de la participación no puede verse desde afuera de la vida
colectiva, lo esencial es que el niño, la niña, el adolescente y el joven, se
desarrollen en el seno de un colectivo escolar: ahí se expresa o no su
participación, ahí se forman sus cualidades como sujeto activo y
responsable de su vida estudiantil. Es por ello que es decisivo que los
estudiantes se organicen para que la escuela funcione en sintonía con sus
motivaciones y necesidades. Se trata de que la escuela se un espacio en
que se aprenda a pensar y actuar motivados, felices y de forma participativa.
En la escuela se ha de practicar lo que en la sociedad constituyen bienes
patrimoniales éticos y estéticos de la sociedad. Para ello es de vital
importancia que los estudiantes se incorporen a los diferentes movimientos
culturales, deportivos y científicos que existen en la escuela bolivariana.
La participación protagónica implica trazar objetivos y fines grupales
que conformen proyectos de acción en el funcionamiento de la escuela.
Esos fines del grupo se asumen como fines personales en el transcurso de
la actividad grupal. De esta manera se expresa la dialéctica entre la
movilización hacia la actividad y la comprensión de los propósitos de la
misma, en la que se produce la incorporación como motivos propios,
deseados que son parte de los insumos personales que van fraguando los
intereses y las expectativas futuras como seres humanos. Lo esencial en el
funcionamiento de la escuela es que tengan actividades deseadas por el
estudiantado y que estas sean asumidas con la convicción necesaria de que
es para el bien y de la sociedad.
Es de vital importancia que los estudiantes aprendan en el ejercicio
del funcionamiento de la escuela a establecer acuerdos entre los integrantes
del grupo. Este es una de las habilidades sociales que se requiere potenciar
desde la escuela, que parte de dejar actuar al propio grupo, demostrar sus
potencialidades para trazarse sus propósitos y luchar por cumplirlos.
Otro aspecto de la participación está dado por la formación de los
líderes grupales quienes llegan a ser voceros de los intereses de todos. En
el seno de un grupo hay innumerables relaciones interpersonales que
cobran sentido desde las actividades principales que lo constituyen. De esta
forma, en la manera que se desarrolla la actividad en grupo y de las

111
relaciones que establecen, se deriva la formación de la autoridad de los
miembros del grupo.
En consecuencia, las actividades que se diseñan y realizan por el
grupo, brindan la posibilidad de que, en las relaciones entre los estudiantes,
se manifiesten potencialidades, valores, sentimientos con los que se
identifica el resto de los estudiantes o el grupo. En esta identificación se van
creando los elementos culturales que dan sentido y significado al liderazgo
que, se atribuye y se personaliza en un lenguaje simbólico de
reconocimiento y autoridad psicológica en los que más se destacan.
Con esta perspectiva el liderazgo estudiantil que promueve el
compromiso y la adscripción a proyectos grupales y sociales tiene en el
funcionamiento de la Brigada Bicentenaria, en el movimiento de teatro Cesar
Rengifo, Juana la Avanzadora, las orquestas, los Círculos de Lectura en
especial de la Colección Bicentenaria, en el funcionamiento de las Brigadas
Ecológicas, los Colectivos de Investigación, los Semilleros Científicos,
algunas formas de participación que tenemos que promover para que se
conviertan en fuerzas movilizadoras del funcionamiento de la escuela como
epicentro de acción y desarrollo territorial que se nutre del protagonismo
estudiantil, como expresión superior de participación en la organización y
funcionamiento de la sociedad desde la institución educativa.
Este protagonismo tiene su núcleo funcional en las vocerías
estudiantiles como acción desde la cual se conforman equipos estudiantiles
líderes en el funcionamiento de la escuela. Por tanto la vida estudiantil en el
marco del funcionamiento de las organizaciones estudiantiles en la escuela
se convierte en un escenario de formación en que se aprende y se crea
liderazgo comandando en equipo la solución de los problemas de
funcionamiento, tanto de la escuela, como de la comunidad, ya sean de
convivencia, organizativos, medioambientales, cognitivos, tecnológicos,
científicos o morales.
Por otra parte, la formación de sentimientos de identificación de los
estudiantes con su organización es decisiva. En el aula pueden surgir
fuertes lazos afectivos hacia el grupo, que se profundizan en la medida en
que se trabaja por el logro de los objetivos. También las actividades exitosas
refuerzan estos lazos. Al trabajar en grupo se promueve la solidaridad pues
unos alumnos se relacionan con otros para cumplir la parte que les toca en
las tareas.

112
 Sin embargo, se requiere que el funcionamiento de la escuela permita
que las actividades trascienda el nivel del aula y se socialicen las buenas
prácticas. De esta forma las actividades grupales se enmarcan en la
participación en una organización estudiantil en que la escuela es escenario
de formación de lazos primarios de la identidad etaria, género, local,
territorial, nacional entre otras.
Es importante subrayar que, el protagonismo significa también, que
todos los estudiantes estén identificados con su organización estudiantil, se
sientan representados por sus dirigentes. Cuando la organización tiene un
espacio reconocido en la escuela por el profesorado y los directivos, es
admirada la proyección social de sus dirigentes, entonces eso aumenta la
identificación de los integrantes de la organización.
Por tanto, en la medida en que la escuela se convierta en un escenario
propiciador de la actividad estudiantil y que los líderes estudiantiles
expresen sus intereses, se contribuye a que la acción social de la escuela
desarrolle la identificación de los estudiantes con su organización y en
consecuencia con la sociedad de la cual esta es parte. De tal manera que,
el funcionamiento de la escuela debe llegar a convertirse en el espacio
propicio para que los estudiantes comanden el gobierno escolar, orientado
al cumplimiento de los objetivos dela educación en todas las instituciones
de los diferentes niveles y modalidades sin importar la edad de los mismos.
3.4.1 Factores que pueden potenciar la participación estudiantil en la
organización de la escuela.

En el desarrollo del diagnóstico de la institución escolar se debe identificar

en cuáles aspectos, los procesos de la vida escolar facilitan en la formación,
la participación estudiantil.
Las actividades educativas que se deciden en el proyecto educativo de
grupo y de la institución, deben estar en correspondencia con las
posibilidades e intereses de los estudiantes. A la vez, estar orientado a
formar capacidades para participar activamente en las decisiones
organizativas de la escuela. Es importante que en el estilo en que se
organiza la participación estudiantil por docentes y directivos estos
elementos estén claros, pues constituye una de las condiciones que ayuda
a los estudiantes a lograr su participación activa.
La escuela como epicentro de acción social y desarrollo territorial tiene
en su esencia formativa enseñar a participar constructivamente en pos de
113
los objetivos de la sociedad y no solo a obedecer normas preestablecidas
para la convivencia. Por tanto, el proyecto educativo de grupo y de la
institución, así como las actividades propias de la organización estudiantil
debe encontrar los procedimientos adecuados para que la organización sea
una escuela de protagonismo social de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, de acuerdo a las características de sus edades.
La escuela debe lograr convertirse en imagen adelantada de la
sociedad y ello implica ser consciente que, aun cuando en las costumbres
de la familia y la comunidad, primen rezagos de autoritarismo, ella debe
brindar un patrón de funcionamiento más flexible y democrático para
contribuir al cambio de esas costumbres arraigadas. La escuela debe
desarrollar la capacidad de identificar de qué costumbres heredadas no
puede convertirse en reflejo cultural, ellas debe tener un funcionamiento
prospectivo como escenario formativo en el plano de la actividad social.
Por tanto, el funcionamiento de la escuela como epicentro de acción y
desarrollo territorial, es una posición de apertura a la profundización de la
educación para la participación social. Es por ello que, el logro de
participación y protagonismo estudiantil constituye una acción consciente
para la transformación del autoritarismo tradicional de la cultura que en
muchas familias y territorios supervive.
Uno de los espacios organizativos en el que debe primar el carácter
participativo de los estudiantes es la clase, que en ocasiones mantiene
mucho del autoritarismo tradicional. Se ha demostrado que el carácter activo
del sujeto del aprendizaje es indispensable para la apropiación de los
conocimientos, la formación y desarrollo de las capacidades, para el logro
de un aprendizaje desarrollador. Es de vital importancia que la organización
de la escuela, en especial en la clase que, además es su actividad principal,
genere una participación estudiantil que de sentido a la vida del escolar en
la formación de la personalidad acorde a cada periodo de su desarrollo.
En el aprendizaje que la escuela organiza desde la concepción de ser
epicentro de acción, el profesor facilita el saber, pone al estudiante en
condiciones de descubrirlo y se convierte cada clase en un sujeto cada vez
más activo e independiente. Los estudiantes junto a sus profesores deciden,
qué hay que aprender, cuál es el contenido, con una clara representación
de las necesidades de aprendizaje tomando como referentes los contenidos

114
establecidos en el currículo, de forma que su enseñanza aprendizaje parte
de un acuerdo pedagógico de la comunidad educativa.
En resumen, se concibe la participación y el protagonismo de los
estudiantes como cualidades que son parte esencial del funcionamiento de
la escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial. En el propio
accionar de la escuela surgen las misiones del funcionamiento de la
organización estudiantil definidas por sus miembros que marcan el quehacer
transformador de la escuela.
3.5 La escuela epicentro de acción y desarrollo territorial como núcleo
dinámico del tránsito hacia la educación del futuro venezolano.

En el marco de la construcción del modelo del tránsito hace la

educación del futuro, se llega a la identificación del concepto escuela como
epicentro de acción y de desarrollo de la política social, a partir de la
producción de un gran debate entre los maestros y maestras, resultante de
la convocatoria a todos y a todas a trabajar juntos por la educación
venezolana.

La escuela es por encargo social, el organismo del Estado rector de

la formación integral de la vocación y la orientación profesional, en
articulación con el resto de los organismos, instituciones, fuerzas y
organizaciones de la sociedad. Además, se requiere afianzar la escuela
como epicentro de acción y desarrollo territorial como forma de impactar en
el desarrollo de las potencialidades territoriales desde una actuación
corresponsable de las instituciones sociales del poder popular.

Es preciso fortalecer la rectoría de la política educativa como forma de

consolidar las capacidades territoriales de respuesta a las demandas
económicas, sociales, culturales y humanas en un continuo humano desde
la educación inicial hasta la universitaria y El Mundo del trabajo. Se necesita
en primera instancia en una mirada sistémica de la educación venezolana
que nos ubique en un plano competente en la batalla internacional por la
calidad de la educación.

La dinámica de la gestión territorial y la gestión curricular, es

sintetizada en la cualidad superior escuela epicentro de acción y desarrollo
territorial, que constituye su núcleo dinámico. Esta articulación de
cualidades resultantes del sistema establece, un eje recursivo portador de

115
la fuerza metodológica y reguladora del principio de la corresponsabilidad
social y rectoría de la institución escolar en la educación básica territorial.

La escuela del futuro se logra en la práctica cotidiana que hoy ocurre

en nuestras aulas y en nuestras comunidades, y en la cual, son
protagonistas, no solo nuestros maestros y estudiantes, sino que también lo
son los movimientos sociales, los gobiernos comunales, las comunas y
todas las fuerzas revolucionarias del Poder Popular. Es por esto que, en la
construcción de la concepción de la escuela como epicentro de acción y
desarrollo territorial, desempeña un papel muy importante replantearnos los
roles que asumimos cada uno de los actores educativos y del Poder Popular
implicados constitucionalmente en el proceso de formación de las futuras
generaciones.

¿Cómo podemos transitar juntos todos los actores del poder popular
y los maestros hacia la construcción de la Escuela del Futuro?

Para conformar un proceso de tránsito hacia la escuela del futuro

asumimos redimensionar el rol de la escuela como mecanismo de
acción social movilizador de fuerzas comunitarias para vincular la
realidad de la escuela actual con la escuela que queremos fundar.

La escuela del futuro debe lograr concretar lo que el investigador

Estadounidense (Gardner, 2000) denomina, funciones cognitivas
superiores, entendidas como la capacidad para la identificación y solución
de problemas, planeación, reflexión, creatividad, comprensión profunda y
comprometida del futuro del ser humano. Para ello, es vital convertir la
comuna en escenario de realización pedagógica en la que la escuela
coordina los roles educativos que deberán asumir las instituciones,
empresas y organizaciones que a ella se vinculan geo-histórico-
socialmente.

El investigador mexicano (Muñoz Izquierdo, 2005), llama la atención

en la necesidad de formar como nuevas destrezas, la adaptabilidad a
nuevas tecnologías y métodos organizativos, la capacidad de desarrollar
tareas abstractas, la autonomía y responsabilidad, y la capacidad de
establecer relaciones interpersonales. Estas nuevas destrezas constituyen
núcleos axiológicos para gestar un nuevo funcionamiento de la institución
escolar que asume como centro de desarrollo social al ser humano.

116
 La escuela como epicentro del desarrollo social, también pone su
foco de observación en el proceso de desarrollo económico, social y cultural
de nuestro país, que hoy evidencia la importancia de las tecnologías
sociales e informáticas. Por tanto, se asume como reto lograr un nuevo
funcionamiento de la escuela y los niveles superiores en la gestión curricular
y territorial de la educación.

La concepción de la escuela como epicentro de desarrollo social,

abre la posibilidad de concretar políticas educativas que permitan abrir aún
más la escuela a la comunidad. Se trata, de convertirlas en escenario
principal de realización educativa, no solo para el desarrollo de la formación
de niñas, niños y adolescentes, sino para la oferta a la comunidad de nuevos
servicios educativos que permitan generar mejoras en las dinámicas
sociales y en los procesos vitales de participación y democracia que ellas
desarrollan.

Un ejemplo de acción que en esta investigación se realizó para el

tránsito de la escuela como epicentro de desarrollo social, lo constituye las
bibliotecas bicentenarias en la cuales se está generando un proceso de
transformación que profundiza, no solo la manera en que los docentes
realizan las coordinaciones para fomentar la independencia cognoscitiva y
la lectura consiente en nuestro estudiantado, sino para ahondar en qué otros
servicios se pueden gestar desde las bibliotecas, para el fomento de una
cultura general integral en los habitantes de la comunidad vinculados a
procesos productivos y culturales en relación con la escuela.

En el proceso de investigación se destacó el desarrollo de un proceso

de exploración científica que profundizó en la utilización de las
potencialidades del ecosistema tecnológico de recursos para el aprendizaje,
a partir de la plataforma sígueme, el Observatorio de la Calidad de la
Educación Venezolano y las direcciones del Viceministerio de Educación
Básica. Llegamos a este punto, para potenciar el funcionamiento de la
Biblioteca Bicentenaria y relanzar nuevas actividades y servicios que
permitan profundizar en la Colección Bicentenaria, en el uso de las
canaimas y el fomento de conectividad en las instituciones escolares en
función del aprendizaje del estudiantado y la formación integral de los
actores comunitarios del Poder Popular. La escuela del futuro que hoy
construimos será epicentro de formación de las fuerzas comprometidas con
el desarrollo integral comunitario.
117
 ¿Qué nuevos roles y aperturas introduce la escuela como
epicentro de acción y desarrollo territorial?
Entender la escuela como epicentro de desarrollo territorial realza a la
educación como un derecho humano e implica un enfoque sistémico para
concretar la corresponsabilidad social que:
a) Brinde participación en la toma de decisiones a todos los actores
sociales de la comunidad.
b) Otorgue relevancia a la autoevaluación institucional y personal como vía
para iniciar los procesos de cambio.
c) Genere la coparticipación de todos los actores educativos de la
comunidad, a partir de las potencialidades educativas presentes en los
contextos educativos.
d) Intencione el acompañamiento con la formación continua y permanente
del profesorado al proceso de cambio.
Se requiere promover propuestas integrales estratégicas que
constituya un sistema educativo que paute:
 El análisis y la comprensión de dificultades que se encuentran presentes
en los centros escolares en función de las coyunturas del contexto.
 Dar respuestas a las problemáticas sociales y culturales de la comunidad
a partir de intervenciones escolares concretas.
 Implementar redes de cooperación en las comunidades para el desarrollo
de proyectos en conjunto.
Asumir la escuela como epicentro del desarrollo implica que, se
concibe como una firme proyección de desarrollo social, basada en
proyectos y programas concretos innovadores de alternativas futuras a los
problemas de la sociedad.

El objetivo final de los procesos de mejora escolar debe ser el

desarrollo integral de todos y cada uno de los estudiantes. Esto implica el
aprendizaje en Matemáticas, Ciencias y Lengua, entre otras materias, pero
también el desarrollo de la autoestima, de la creatividad, de la sensibilidad,
del bienestar, del compromiso social de todos, unidos por el bien de
Venezuela.

En la concepción de la escuela como epicentro de desarrollo social,

se requiere resignificar la cotidianidad educativa, para gestar una nueva
subjetividad profesional pedagógica, que tenga como cualidades del modelo
actuante del docente la aceptación del cambio que implica pensar, diseñar,
118
buscar los recursos necesarios que permitan implementar una mejora
sustentable y sostenible.

Implica además, aceptar que se pueden proponer toda una serie de

presupuestos pedagógicos lugarizados que entren en consonancia con el
ámbito educativo-social y que pueda preparar al estudiantado y al
profesorado para afrontar cualquier eventualidad en su cotidianidad escolar
y territorial, en unidad con el resto de los actores comunitarios, desarrollando
la capacidad de aprender a crear y convivir juntos, como seres educables
(Romero, 2021).

Con todos, para el bien de la comuna y con la rectoría de la política

educacional comunal, en la escuela como epicentro de acción y desarrollo
social. El sistema educativo bajo esta concepción entiende que son las
instituciones escolares quienes deben guiar la mejora, esencialmente en
base a su facultad interna en erigirse como eje de capital social,
organizacional y humano en la rectoría de la política educativa en el país
(Bigot, 2021).

Todo lo anterior implica además creer en el cambio como valor social

que encarna el espíritu de las 3R*Nets que enfatiza en aceptar como
prioridad la mejora de la calidad de vida de toda la ciudadanía, en especial
las personas más vulnerables. Se debe crear un estilo de trabajo integrado
en corresponsabilidad social comunitaria que proyecte estrategias
proactivas que acepten que los cambios educativos son garantías de la
creación de condiciones para gestar el desarrollo local y comunal (Orozco,
Renna, & Romero, 2021).

Asimismo, los docentes con la participación de las fuerzas sociales en

la comunidad debemos determinar en base a reformulaciones
metodológicas, organizativas y/o tecnológicas, nuevas prácticas que en el
marco de una educación revolucionaria y comprometida con el futuro
venezolano, precise la configuración de una identidad profesional de los
docentes, que sean fuente generadoras de creencias profundas que
impulsen la transformación de sus prácticas de enseñanza aprendizaje.

119
 CUARTA PARTE: ¿CÓMO SE ORGANIZA LA ESCUELA
QUE FUNCIONA COMO EPICENTRO DE ACCIÓN Y
DESARROLLO TERRITORIAL?
4.1 La organización de la escuela es la imagen adelantada de la
sociedad

La escuela tiene el reto de ser vigilante de que el sistema educativo

no evoluciona más lentamente que el social. Por tal motivo, constituye un
elemento importante del funcionamiento de la escuela, identificar los
anacronismos que puedan existir en esta relación escuela sociedad, para
poner a tono al sistema de influencias educativas.
La escuela se convierte en imagen adelantada de la sociedad, al
ser la institución que educa a los seres humanos para organizar y proyectar
la cotidianidad en la sociedad en los diferentes roles que como ciudadanos
desempeñarán como familia, trabajadores, ciudadanos con participación
democrática, entre otras esferas de la vida en sociedad. Por su propia
naturaleza formativa, concreta los cambios que se necesitan para lograr la
compleja tarea de optimizar, en la escuela de hoy, la impronta educativa
del Venezolano que necesitamos para tener un futuro próspero y soberano.
La escuela constituirá, desde el punto de vista formativo, el lugar más
importante de la comunidad. En consecuencia en su organización debe
concebir actividades hasta en horario nocturno, así como sábados y
domingos, a partir de los servicios que tengan condiciones para brindar a la
comunidad. Muchas instituciones poseen condiciones para extender
servicios a la sociedad más allá de la actividad docentes brindando espacio
para el desarrollo de actividades deportivas, ludotecas y salas de
proyecciones para el desarrollo crítico de valores estéticos, proyectos
culturales para el desarrollo del talento artístico.
En el tránsito hacia la educación del futuro, debe expresarse el nuevo
funcionamiento de la institución escolar. Por tanto, un área importante de
transformación lo constituye la organización escolar, en ella se visualizan
algunos elementos de cambio fundamentales, que serán desencadenantes
de sucesivas transformaciones y mejoras en el funcionamiento de la
institución.

120
 Es para la gestión territorial y curricular, uno de los principales retos el
logro de una organización institucional que se parezca cada vez más, al
funcionamiento deseado de la sociedad, de forma que en la escuela, se
alcance la adquisición de las habilidades, dominios cognitivos, valores y
actitudes que se necesitan practicar de forma generalizada en cada
comunidad familia y territorio.
La organización escolar es la ordenación, colocación, disposición de
un sistema de influencias estructurado según principios preestablecidos,
para el diseño y adopción de medidas que den garantía de un pertinente
funcionamiento de la escuela. Es la disposición organizativa que permite el
uso óptimo de los recursos humanos y materiales en el que los docentes y
estudiantes tienen un rol protagónico en la decisión de la misma. Constituye
el aspecto más visible del proceso docente-educativo.
La organización escolar compone la vida cotidiana de la escuela y en
el modelo de la escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial
debe caracterizarse por un clima agradable para los estudiantes y docentes
y favorecer al estudio y al trabajo. Se hace necesario además, establecer
un estilo pedagógico científico a partir de formas de trabajo grupal e
individual, que garantice el desarrollo de las capacidades intelectuales y
prácticas, que contribuya a la formación de orientaciones valorativas éticas
y morales, sobre la base de las necesidades individuales, sociales y del
desarrollo alcanzado por los estudiantes.
La escuela, en su organización, debe constituir la imagen adelantada
de la sociedad al poner a los estudiantes en un medio organizado, que le
posibilita que en ellos se fomenten características como: la cortesía, el
respeto a la disciplina, la puntualidad, la responsabilidad, el amor por el
trabajo, entre otras. La escuela debe enseñar a organizar la vida de las
personas contribuyendo a formar en el estudiante una cultura de diálogo y
debate, que le permita asumir posiciones reflexivas y actitudes positivas
respecto a las relaciones interpersonales.
La organización escolar es también la determinación de cuáles serán
las particularidades del sistema de dirección en relación con el
ordenamiento de las acciones educativas de la institución. Su concreción
debe atender a las características de los escolares y tener en cuenta las
posibilidades máximas de desarrollo de los estudiantes.

121
 La organización escolar de la escuela debe ser garantía del desarrollo
de las siguientes capacidades:
 Diagnóstico de los sujetos del proceso educativo y los problemas de la
institución y el entorno escolar.
 Diseño de planes de acción en función del diagnóstico y los recursos
existentes.
 Actuación de acuerdo con las prioridades del diagnóstico, los recursos y
los objetivos previstos en el nivel y modalidad educativa.
 Implicación de la comunidad educativa de la institución educativa,
dándoles el protagonismo a los estudiantes en el proceso de toma de
decisiones de cómo se organiza la institución.
 Control y evaluación del impacto de la organización escolar y su
influencia en los miembros de la comunidad educativa de la institución.

4.2 La organización escolar para el funcionamiento de la escuela

como epicentro de acción social.

La organización escolar influye en la calidad de la educación. Tiene

como objeto proporcionar normas para armonizar ambientes, locales,
instrumentos, materiales y personas en un proceso secuencial y congruente
a fin de que la orientación pedagógica y didáctica sea eficaz.
Para organizar la escuela se requiere realizar un estudio integral a sus
diversas relaciones para garantizar las condiciones adecuadas en la
formación de los educandos. Este debe abarcar todas las dimensiones del
funcionamiento de la institución en las que no puede faltar las siguientes: a)
ideológicas, b) docentes, c) laborales, e) deportivas, f) culturales, g)
recreativas, h) vocacionales y i) patriótico.
4.2.1 Principios de higiene escolar con que se organiza la escuela.

Para la organización de la escuela, se requiere tener presente un grupo

de elementos que den garantía de la higiene escolar. De forma que, el
conjunto de actividades que se diseñen en la escuela, como parte del
sistema de influencias educativas para la formación integral de la
personalidad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, no genere
afectaciones a la salud, tanto física, como psíquica. Por ello, se sistematizan
los aportes de Fuentes Sordo y Gilberto, (2005) sobre los principios
higiénicos del régimen de vida:

122
  Duración racional de las distintas actividades y su alternancia
razonada y constante.
 Descanso activo al aire libre.
 Alimentación balanceada.
 Sueño pleno e higiénico.
 Realización de ejercicios físicos y deportes.
Al mismo tiempo, la organización de la escuela deberá cumplir los
principios higiénicos del régimen de vida, anteriormente mencionados y
atender a los requisitos en la elaboración del horario de régimen de vida
escolar siguientes:
 Es único, incluye el sistema de todas actividades a realizar durante el
día y la semana.
 Su unidad temporal es semanal, quincenal o mensual, según las
necesidades de los alumnos y la disponibilidad de docentes.
 Es centrado en el niño, niña, adolescente y jóvenes, por lo tanto atiende
sus necesidades formativas de forma individual y colectiva.
 Parte del diagnóstico docente, social, cultural, político y de salud de los
alumnos.
 Se incluyen en el horario los tiempos escolares de realización de
proyectos socio productivos y comunitarios.
En resumen la organización escolar en la institución será satisfactoria
cuando está orientada al desarrollo de las siguientes capacidades:
 Diagnóstico de los sujetos del proceso educativo y los problemas de
la institución y el entorno escolar comunitario.
 Diseño de planes de acción organizados en proyectos en función del
diagnóstico y los recursos existentes.
 Actuación de acuerdo con las prioridades del diagnóstico, los recursos
disponibles en la institución y las necesidades del desarrollo
económico y social del territorio.
 Protagonismo de los estudiantes en el desarrollo de todas las
actividades de la escuela en especial en la toma de decisiones.
4.2.2 Itinerario general para organizar la escuela

Algunos pasos importantes para la proyección inicial de la

organización escolar en una escuela deben:
 Concretar la cantidad de alumnos que se ha de atender en cada grado.
123
  Determinar la cantidad de grupos según norma de alumnos que se
deben formar en cada grado, elemento que infiere, la cantidad total de
profesores por grupo de alumnos.
 Concretar los profesores graduados que desempeñarán la función de
tutor, dentro del colectivo de cada grado o ciclo.
 Concretar la capacidad de los locales con que cuenta la escuela y la
cantidad de grupos.
 Distribuir los locales en correspondencia con las necesidades de cada
grado.
 Las prioridades y la proyección estratégica elaborada en cada instancia
de dirección.
 La creación de un ambiente adecuado en el que se desarrolle el proceso
educativo.
 Las formas de organización más racionales con una aplicación creadora
en las condiciones existentes.
 Propiciar el protagonismo estudiantil en la toma de decisiones.
El contenido de la organización de la escuela debe alcanzar a abarcar
el tratamiento a los problemas comunes y frecuentes de las escuelas. Entre
ellos se encuentran: la estructura de los diseños curriculares, el régimen
diario de la escuela y la carga docente de los alumnos, la reglamentación
de las actividades docentes, la distribución del tiempo laboral de maestros y
alumnos, la evaluación de los conocimientos, habilidades y hábitos de los
alumnos y las formas, métodos más racionales para la organización y
supervisión de las escuelas, entre otros.
4.2.3 Reglas de oro en la organización de la institución escolar

El proceso de organización de la escuela se precisa algunos criterios

o reglas de oro que deben guiar el tránsito hacia la educación del futuro:
 La organización escolar de nuestras escuelas debe estar en función de
las necesidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
 El horario no debe reducirse a la planificación del tiempo académico
porque la formación integral de la personalidad exige la integración de lo
instructivo y lo educativo.
 Se requiere romper las formas de organización que condicionan que
algunos estudiantes queden excluidos en el proceso de aprendizaje por
tener ritmos de aprendizaje diferente al que impone el grupo.

124
 La organización escolar en la educación del futuro, es el elemento
pedagógico que concreta el nuevo funcionamiento de la escuela, en
correspondencia con la concepción de la gestión territorial en la institución
escolar.
Con esta nueva concepción que se desprende de la educación del
futuro, el centro referencial para la organización escolar de la escuela son
las necesidades formativas del estudiantado y no solo los programas de
estudio. El interés superior de la formación integral del niño, la niña el
adolescente y el joven se convierte en el criterio fundamental para la
organización de la escuela, por lo que el resto de los componentes
pedagógicos deben ponerse en función del logro de este fin.
4.3 El horario de régimen de vida, instrumento pedagógico de
formación integral en escuela.

La organización escolar de la escuela implica el desarrollo de una

actuación dinámica de los grupos humanos que interactúan en ella. De
forma que motive y sirva para unir los esfuerzos coordinado de la comunidad
educativa en el cumplimiento de los objetivos previstos por el sistema
educativo.
La organización científica de la vida de la escuela se apoya en un
régimen de vida conforme a las características del estudiante, pues se
convierte en premisa que influye en su crecimiento y desarrollo, estado de
salud física y mental, comportamiento ciudadano y capacidad de trabajo en
pro del beneficio propio y social.
El régimen de vida o el horario de vida escolar es el sistema de tareas
que se realizan en una unidad de tiempo, con un orden y frecuencia
conforme a las características del escolar y su grupo. La evaluación del
régimen para el estudio de la carga general a que están sometidos los niños,
adolescentes y jóvenes en las instituciones escolares debe ser un
componente esencial.
El régimen de vida debe atender una serie de exigencias higiénicas,
ellos son:
a) Organización prefijada de las actividades.
b) Sistematicidad y variedad razonada de las actividades de aprendizaje.
c) Dosificación de la carga física, intelectual y emocional de los

125
 estudiantes.
d) Uso activo del tiempo libre de los estudiantes orientado a la formación
integral de la personalidad.
La organización prefijada se refiere, tanto al tiempo de duración como
a su planificación rigurosa de las actividades formativas. La sistematicidad
y variedad da cuenta de la alternancia para atender a la secuencia,
frecuencia y ritmo de manera que se puedan desarrollar hábitos adecuados,
tanto desde el punto de vista cognitivo, como educativo. Es una condición
necesaria alternar el trabajo físico e intelectual, el trabajo y el descanso en
el funcionamiento de la escuela en unidad con el entorno sociocultural.
Por su parte, la dosificación de las cargas de trabajo para los
estudiantes incluye el hecho que las actividades físicas, intelectuales y
emocionales, las cuales deben suministrarse atendiendo a las posibilidades
funcionales de los escolares. Se trate de que su planificación garantice que,
no estén por debajo, ni por encima del nivel desarrollo alcanzado en cada
etapa de la formación de los estudiantes.
Asimismo, el uso del tiempo libre convierte a la escuela en un
escenario de vida de los estudiantes que no se reduce al horario académico
y alcanza a organizar de forma coherente el sistema de influencias que
permite el desarrollo de todas las potencialidades y vocaciones en
correspondencia con sus tradiciones y las necesidades del territorio. En fin
que se concibe que el régimen de vida del escolar, abarca el conjunto de
actividades que son realizadas en la escuela y en la casa, de ahí la
importancia de la coordinación de estas dos instituciones de la sociedad.
Resumiendo, lo anteriormente planteado, el régimen de vida del
escolar debe estar científicamente estructurado. Entre los elementos que
debe caracterizarlo se encuentran a) incluir actividades de diferente
naturaleza, b) abarcar las tareas en una unidad de tiempo determinada, c)
establecer relaciones de coordinación y subordinación entre los diferentes
tipos de actividades, d) responder a normas higiénicas para cada tipo de
actividad y para el conjunto, y e) fundamentarse en el estudio de los ritmos
biológicos y la organización del estudio y el trabajo de los sujetos implicados.
En el proceso de organización escolar, la conformación del horario de
la institución se convierte en el instrumento pedagógico, que permite
concretar la planificación de las actividades con las cuales se consigue la

126
formación integral de la personalidad de los estudiantes. Por tanto, se
constituye en un espacio de creación pedagógica que debe ser fruto del
debate, del consenso y de la decisión colectiva, con el fin de conformar la
planificación de los contenidos del diseño curricular y las actividades
complementarias, que dan respuesta a las necesidades de la formación
integral de la personalidad, con énfasis en la vocación.
La organización de la escuela bajo esta concepción realza como
cualidades del diseño del tiempo académico el ser en su planificación
integral, flexible, lugarizado y participativo:
Integral porque concibe en sus contenidos, no solo los elementos
académicos y educativos, sino que está permeado de todo un sistema de
influencia que permiten el desarrollo integral de la personalidad. De tal forma
que contiene, como parte de la planificación del tiempo escolar, en el
horario, las actividades que garantizan la adquisición de los dominios y
procesos cognitivos, el desarrollo de actitudes y valores morales, artísticos,
estéticos, bioéticos, científicos, investigativos, de apreciación de las artes,
de trabajo social, comunitario, productivo y medioambiental, entre otras, que
estarán en correspondencia con las necesidades de desarrollo económico
social del territorio.
Flexible porque en la ejecución de lo planificado siempre existirá
posibilidades de hacer ajustes a partir de las contingencias educativas
expresadas por los actores educativos. Es además, portador de un carácter
abierto a la incorporación de nuevas actividades que pueden ser
propuestas, para el proceso de formación integral de la personalidad, por
cualquiera de los actores educativos (estudiantes, profesores, actores del
Poder Popular, familia, representantes, etc.).
La flexibilidad cómo cualidad que posee la organización escolar en
la escuela del futuro, configura su funcionamiento alejado de formas fijas y
rígidas. Por tanto, la escuela se organiza en grupos de clases como
tradicionalmente ocurre, pero estos pueden reagruparse en determinados
momentos del día, en correspondencia con las necesidades educativas de
los estudiantes y las potencialidades de los profesores.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, en la que regularmente el
profesor atiende a su grupo de clase constituido por 30 estudiantes, 5 de
ellos, presentan dificultades en geometría, en el dominio de las propiedades

127
de las figuras planas. En otro grupo de clase, de otro grado y profesor que
también trabaja los contenidos de geometría, otros 10 estudiantes no han
aprendido las propiedades de la figura plana y arrastran este déficit de
aprendizaje del grado anterior. Con el nuevo funcionamiento de la
organización escolar, la dirección de la escuela, en coordinación con el
mejor maestro en geometría, puede reorganizar en el horario
complementario de actividades de atención a diferencias individuales
formando de manera temporal un grupo con los 15 estudiantes que poseen
el mismo problema de aprendizaje. En fin, que la institución, desde el punto
de vista organizativo, debe ser objeto de cambios permanente en su
funcionamiento, para dar respuesta a las necesidades educativas del
estudiantado y a las demandas del desarrollo económico, social y cultural
del territorio.
El carácter lugarizado brinda al funcionamiento de la nueva
escuela en su organización escolar, la posibilidad de incorporar contenidos
que den respuesta a necesidades de formación del desarrollo económico
social del lugar en el que está enclavada la escuela, y para el cual, se
preparan para la vida a los estudiantes. Esta cualidad constituye la
concreción pedagógica del carácter geo-histórico y cultural del proceso de
formación de la educación del futuro.
El carácter participativo da cuenta de la naturaleza democrática,
inclusiva y humanista, de la organización escolar que tiene la escuela del
futuro, dando la posibilidad de que sean parte del proceso de toma de
decisión pedagógica todos los sujetos implicados. Con esta cualidad,
también los actores del Poder Popular, que velan por la formación integral
de la personalidad del estudiantado, pueden realizar propuestas a la
dirección de la institución escolar en correspondencia con los planes y
proyecciones de desarrollo económico del territorio.
La estructuración de las actividades escolares en la organización
escolar se fundamenta en la creación de un sistema de influencias que
transita en una lógica formativa que va, de la atención a las diferencias
individuales, pasa por la organización de la enseñanza diferenciada y la
personalización, hasta coronar con el desarrollo integral de la personalidad.
La implementación en la práctica de esta lógica formativa, exige el
desarrollo de un proceso de formación y de concientización por parte de
directivos y docentes. Se requiere asumir como elemento esencial o
128
principio del proceso de organización escolar y de la labor pedagógica, la
atención a las diferencias individuales, teniendo en cuenta que la
singularidad de la personalidad de cada niño, niña, adolescente y joven,
exige la generación de niveles de ayuda en correspondencia con estas
características.
Asimismo, las diferencias propias del estudiantado determinan, en la
labor docente del profesor, la estructuración de métodos en
correspondencia con esas características. Implican además, una
diferenciación en el tratamiento pedagógico en el desarrollo de la
personalidad y, no, la realización de un proceso lineal, orientado al grupo.
Por otra parte, hoy es necesario que el proceso de toma de decisiones
pedagógicas, no solo se oriente hacia las necesidades identificadas en el
diagnóstico de cada uno de los estudiantes, sino que los propios
estudiantes, adquieran la posibilidad de participación en la determinación de
las formas y estrategias más pertinentes, que se adopten para la atención a
esas necesidades.
Finalmente, el proceso de organización de la institución escolar debe
favorecer el desarrollo, no solo de elementos académicos, sino que debe
garantizar la formación de motivos, valores, expectativas, actitudes
valorativas y comportamientos, que se concreten en la construcción de un
proyecto personal de vida en correspondencia con la naturaleza del sistema
social y las necesidades económicas, culturales y sociales del territorio en
que vive.
La escuela como epicentro de acción y desarrollo territorial aspira a
incorporar a todos los estudiantes y docentes a alguna actividad
investigativa, cultural, deportiva, concursos de conocimientos, núcleos de
desarrollo endógeno institucionales que se convierten en espacios
productivos planificados en el horario.
Es imprescindible que se organice el horario rompiendo con viejos
esquemas de sesión mañana y sesión tarde, que permita el uso racional de
todos los locales de la escuela en actividades útiles planificadas
intencionalmente. Este pudiera planificarse semanal o quincenalmente. En
la elaboración deben participar, junto al director, los directivos, docentes
seleccionados y la organización estudiantil. Es importante concebir
actividades suficientes para optimizar el tiempo académico y formativo del

129
estudiantado en la institución. Para la elaboración del horario se tendrá en
cuenta:
 El cumplimiento del currículo y el calendario escolar.
 La utilización óptima del laboratorio de Informática y la conectividad a
internet con fines docentes (docencia, tiempo de máquina y superación de
docentes).
 La utilización óptima de los laboratorios de Física, Química y Biología en
las escuelas que los poseen, para lograr que todos los turnos de estas
asignaturas se impartan con carácter experimental y productivo en estos
locales.
 Los intereses cognitivos y las necesidades de aprendizaje y formación
de los estudiantes.
 La disponibilidad de la fuerza laboral, características de esta y la carga
docente, respetando lo instituido en las cargas horarias establecidas en las
normas de la organización del trabajo del personal docente.
 El empleo eficiente de los locales y tecnologías de las que se disponen
en las instituciones.
 La existencia de áreas e implementos deportivos.
 El número de grupos de cada grado.
 El respeto de las frecuencias de las asignaturas.
 La previsión del tiempo para el estudio independiente teniendo en cuenta
el tipo de institución (urbanos, rurales, internos, etc.).
En el caso de la educación física, no se podrán planificar en áreas
abiertas al aire libre en los horarios comprendidos entre 11:20 AM y 2:00
PM, como una vía elemental de preservar la salud de los estudiantes y no
exponerlos a la luz solar intensa.
El movimiento deportivo será dirigido por los profesores de Educación
Física y auxiliado en su ejecución por los monitores de esta asignatura en
cada grupo, garantizando que todos los días los estudiantes realicen
actividades físicas, deportivas y recreativas, utilizando los horarios de clase,
de práctica de deporte, los fines de semanas y otras actividades opcionales
en las que se incluyen las deportivas. En estas actividades se desarrollarán
competencias de larga duración, festivales deportivos, recreativos, entre los
grupos, grados de la escuela y las escuelas de la red escolar, dando
prioridad a los deportes motivos de estudios, de los programas de educación
física como: atletismo, baloncesto, béisbol, fútbol, voleibol.

130
 También se priorizarán otras actividades como tablas gimnásticas, y
de gimnasia musical aerobia, competencias de capacidades físicas, entre
otras. Con respecto de ajedrez se debe consolidar el trabajo de las cátedras,
presididas por los profesores de educación física, las cuales debe tener su
área, tableros, piezas y funcionamiento diario.
El tiempo dedicado a la recreación se distribuirá en el horario
incluyendo el desarrollo del deporte, la observación y debate de películas,
materiales audiovisuales, la realización de talleres literarios y actividades
que propicien el desarrollo de la cultura estética, el buen gusto y el rescate
de nuestras tradiciones, debe constituir una prioridad el desarrollo de un
fuerte movimiento de aficionados a las artes y al deporte.
Las actividades de orientación profesional estarán previstas en la
estrategia de la institución y responderán fundamentalmente a los intereses
sociales y territoriales. Se podrán realizar actividades con toda la matrícula
del centro, algunos de sus grados o grupos. Se coordinarán con los
especialistas que sean necesarios y pueden planificarse en la escuela o
bajo la concepción de punto y circulo.
QUINTA PARTE: ¿CÓMO SE CONSTRUYE EL SISTEMA DE
TRABAJO DE LA ESCUELA?
En esta parte del libro se da tratamiento a cómo generar una base
orientadora operativa para la creación de los sistemas de trabajo
metodológico en la institución escolar. Por tanto, el objetivo que se traza es
fundamentar procedimientos operacionales que metodológicamente se
constituyan en noveles de ayuda para la creación de sistemas de trabajos
metodológicos productivos en las instituciones escolares. Las propuestas
que se realizan constituyen una sistematización de los planteamientos del
libro Sistema de trabajo metodológico productivo del director de la institución
escolar (Justis Katt, 2022 ).
5.1 La determinación del contenido del sistema de trabajo
metodológico de la institución escolar.

La determinación del contenido del sistema de trabajo metodológico

comprende no solo el dominio del contenido de la ciencia en particular que
imparte el profesorado en cada una de las disciplinas docentes y su
didáctica. Esta dimensión e importante en la determinación del contenido

131
pero no suficiente, también se requiere del dominio de las características del
objeto de formación.
Se debe agregar que el dominio del objeto de formación, no es una
cuestión genérica y que, no basta con conocer las características típicas de
las edades y momentos del desarrollo. Es necesario, además, el
conocimiento diagnóstico pormenorizado del estado del desarrollo
específico en que se encuentra cada uno de nuestros educandos. Por tanto,
como parte del contenido del sistema de trabajo metodológico de la
institución escolar debe ser actualizado el diagnóstico de cada uno de los
contextos educativos que abarca el proceso pedagógico.
Se establece una unidad en el dominio de la ciencia en particular que
se imparte como asignatura y el dominio del objeto de formación. Esta
unidad constituye un primer momento de determinación del contenido
pedagógico del sistema de trabajo metodológico. El medio principal para el
tratamiento a los problemas presentes en el objeto de formación lo
constituye el contenido de la ciencia que se imparte en la asignatura por
cada uno de los profesores.
Como resultado de esta primera unidad, se crea la premisa inicial para
el establecimiento del sistema de trabajo metodológico que, basado en la
información de estos elementos y las potencialidades que posee el
contenido de la ciencia para su tratamiento, permite concretar la
planificación del proceso pedagógico. Este es el marco de acción en el que
se enmarca el sistema de trabajo metodológico para la transformación
pedagógica, preparar al profesorado para que la planificación del sistema
de influencia este estructurado en un contenido que de forma intencional
responda a las necesidades educativas del estudiantado. La manera de
llevar a vías de realización este sistema de influencias es mediando las
potencialidades que tiene el contenido de las ciencias para darle un
tratamientos instructivo, educativo y desarrollador.

De modo que la determinación del contenido en la creación del

sistema de trabajo precisa el estado diagnóstico pormenorizado del
estudiantado como objeto de formación para el profesorado y de estos para
el director y su equipo directivo. Incluye además, en consecuencia la
identificación de los elementos potenciales de los contenidos de las
disciplinas docentes para el tratamiento a las potencialidades y debilidades
del estado del desarrollo de la personalidad de los actores educativos

132
involucrados de manera grupal e individualizada. Así mismo exige de la
creación de espacios y recursos de sistematización que conduzcan a
perpetuar de forma gradual un sistema de influencias que condiciones el
cambio y desarrollo de la personalidad tanto del que aprende y enseña como
del que dirige el proceso. La siguiente figura grafica las relaciones
necesarias para lograr la determinación del contenido del sistema basado
en lo establecido en el (Educación, 2014):

Ilustración 22 Relaciones para la determinación del contenido del sistema de trabajo. Fuente Justis
(2022)

5.1.1 La precisión del alcance del contenido del sistema de trabajo

metodológico.

El siguiente tópico trata de uno de los aspectos más complejos de la

creación del sistema de trabajo metodológico y es definir el alcance del
contenido. La observación de buenas prácticas y la fundamentación de la
experiencia han conducido este trabajo a establecer procedimientos que
contribuyen a orientar al director de la institución y su equipo de trabajo de
cómo actuar para encontrar consenso en esta importante determinación.
La cuestión problémica, no radica en establecer una meta, sino en que
esta sea razonablemente posible de alcanzar y que genere una dinámica
productiva en el desarrollo del proceso pedagógico de gestión de
aprendizaje. Todo sistema de trabajo metodológico constituye un proceso
de gestión de aprendizaje orientado al cumplimiento de objetivos, por tanto,
para que llegue a ser participativo y motivante, deben convertirse los
objetivos, en metas de cada uno de los implicados.
El siguiente gráfico ilustra las relaciones que deben establecerse para
determinar el alcance del contenido del sistema de trabajo metodológico.

133
 Ilustración 23 Lógica en la determinación del alcance del contenido del sistema de trabajo, Fuente Justis (2022)

En consonancia con el grafico anterior se asume como punto de

partida los indicadores que miden el cumplimiento de los objetivos de la
institución escolar. Ellos deben abarcar la integridad de las dimensiones que
estructuran el proceso pedagógico para la institución escolar. La forma
organizativa que se decida para alcanzar consenso del alcance del
contenido del sistema debe basarse en el trabajo participativo, guiado por el
director y su equipo de trabajo, pero con el protagonismo del resto de los
actores educativos que lo integran el profesorado, el estudiantado, los
agentes y agencias educativos de la comunidad. Por tanto, la participación
marca un requisito de autenticidad de la determinación del alcance del
sistema de trabajo metodológico.
Llegados a este punto se orienta la reflexión de los participantes en la
determinación del alcance del contenido del sistema a reunir los datos de
dos cuestiones esenciales: al análisis de la trayectoria histórica y el análisis
de trayectoria prospectiva.
El primer elemento, el análisis de la trayectoria histórica, tiene el
propósito de establecer en la historia de la institución los momentos de su
devenir en el que se han alcanzado tanto los resultados más bajos como los
resultados más altos. En cada caso deben establecer se los argumentos
atributivos que justifican estos resultados en la trayectoria histórica que se
analiza. Para la realización de esto es necesario profundizar en los
elementos que definen el escenario en el que se alcanzó estos resultados,
tanto en el factor humano e institucional como en el contextual. La cualidad
resultante de esta profundización es la determinación del valor potencial de
la institución para el tratamiento a cada uno de los indicadores.
El segundo elemento, el análisis de la trayectoria prospectiva, tiene
como fin, derivado de las determinaciones del análisis de la trayectoria

134
histórica, la descripción y comprobación de la existencia de condiciones
predictoras de resultados superiores en escenarios específicos. Se trata de
caracterizar el escenario que es necesario para poder alcanzar el
cumplimento de los objetivos de la institución en la coyuntura especifica en
la que se desarrolla. Responde a la interrogante ¿Qué condiciones existen
en la institución y cuáles deben crearse para superar el resultado
alcanzado? La cualidad resultante de este razonamiento prospectivo es el
establecimiento de metas razonables y superiores a los resultados
alcanzados por la institución.
Como resultado de este procedimiento analítico participativo derivado
de la dialéctica de la necesidad, posibilidad y la probabilidad se identifican
problemas profesionales que requieren ser resueltos en el sistema de
trabajo metodológico. Es por esto que la planificación como actividad
sistemática de toma de decisiones se convierte en un aspecto esencial y
regular del trabajo metodológico.
Este sistema de relaciones entre indicadores, trayectoria histórica y
prospectiva que precisan el valor potencial y las metas razonables tiene
concreción en un sistema de planificación que articula una red de
participación y ejecución operacional. Esta concreción tiene niveles de
realización en la coherencia que alcanza la relación del sistema de trabajo
metodológico, en su implementación en el plan anual, mensual y de
superación (primer nivel de realización), que se sintetizan estrategias y
programas suficientes para el cumplimiento de los objetivos (segundo nivel
de realización). El valor principal de este tránsito y ascenso a la práctica
pedagógica es su contribución a la compatibilización y estandarización de
indicadores y metas que orientan a los niveles organizativos funcionales en
sus planes temáticos (tercer nivel de realización) y, finalmente, tienen una
concreción en los planes de clases de cada uno de los docentes que
intervienen en el proceso pedagógico (cuarto y más alto nivel de
realización).
5.1.2 Operaciones básicas para la organización del sistema de trabajo
metodológico de la Institución escolar.

Para gestar el sistema de trabajo metodológico de la escuela es

recomendable transitar por cinco pasos lógicos básicos:
1. Determinación de los procesos que estructuran el objeto de dirección de
la institución y a través del cual se concibe el cumplimiento de la misión y
la visión.
135
 2. Identificar y seleccionar los problemas principales que afectan los
resultados de la institución, delimitados individualmente a partir de las
funciones y responsabilidades de cada uno de los actores escolares.
3. Análisis del problema o problemas principales, para lo cual se requiere
una jerarquización de las barreras que impiden o limitan el cumplimiento
de los objetivos.
4. Generar soluciones, que eleven la capacidad de innovación ante los
problemas presentes y que abarquen actividades de tipo administrativas,
de gestión, de preparación, de superación e investigativas que
profesionalicen a los docentes y directivos en el desarrollo de la profesión
pedagógica.
5. Toma decisión y planificación de su ejecución, velando que tengan una
coherente derivación hasta concretarse en los planes de clases de los
docentes y en el diseño de los proyectos educativos de grupo con la
intención que se expresen en el proyecto personal de vida de los
estudiantes a favor del desarrollo sostenible y de continuidad de los valores
más genuinos de la humanidad.
Con el propósito de brindar niveles de ayuda para la implementación
de los cinco pasos recomendados se propone utilizar un cuestionario guía
que oriente al director y su grupo de trabajo. Este cuestionario está
conformado por las siguientes preguntas directrices:
¿Qué caracteriza el objeto de dirección?
¿Qué queremos cambia?
¿Qué nos está impidiendo alcanzar el estado óptimo?
¿Cómo podemos hacer el cambio?
¿Cuál es la mejor solución y en qué tiempo la alcanzaremos?
¿Quiénes deben estar implicados en el diseño e implementación de la
solución?
5.2 El balance del trabajo como espacio reflexivo y prospectivo para la
creación del sistema de trabajo metodológico.

En el plano operacional el sistema de trabajo metodológico se genera

de la aprehensión de la realidad escolar. Para ello, se compone una reflexión
consciente y creativa de la relación problema, proceso, objetivo. Al
implementar el enfoque etnográfico reflexivo este proceso analítico se
representa en la siguiente figura:

136
 Objetivos

Proceso Problema

Ilustración 24 Representación gráfica de la génesis para la determinación del sistema de trabajo metodológico. Fuente: Justis
(2022)

Se requiere, previa a la organización del sistema de trabajo, la

realización de un balance del complimiento de los objetivos de la institución
escolar. Para el desarrollo del balance es recomendable considerar que
constituya la valoración de la efectividad y eficacia de las acciones y
actividades planificadas para el cumplimiento de los objetivos, procesos
sustantivos, indicadores y metas de la etapa de trabajo.
El balance del trabajo metodológico se realiza en cada uno de los
niveles de dirección, bajo la dirección de sus principales directivos y con la
planificación de todos los implicados en el logro de los objetivos previstos.
Se organiza en forma de reunión metodológica y se orienta la participación
reflexiva a:
 Reconocer los aspectos que impiden alcanzar resultados superiores
(identificación de problemas y causas).
 Definir las líneas de trabajo, los objetivos, y las metas, basados en los
fines estratégicos de la institución escolar, los problemas y causas
identificadas como barreras para alcanzarlos.
 Determinar las actividades, acciones y tareas para la etapa, las cuales
pasan a ser el contenido del sistema de trabajo metodológico.
Para la realización del balance se proponen los siguientes pasos
lógicos:
1. Identificar y seleccionar los problemas principales que afectan los
resultados: para la realización de este paso se requiere considerar todos los
problemas que en criterio del grupo de trabajo afectan el resultado, una vez
identificados todos los problemas se determina por consenso el

137
planteamiento del problema principal en cada uno de los objetivos. Desde
el punto de vista lógico la reflexión se orienta a dar respuesta a la siguiente
interrogante: ¿Qué queremos cambiar?
2. Análisis del problema o problemas principales: para su realización se
recomienda listar todas las causas potenciales identificadas como
generadoras del resultado y ordenarlas en escalafón. Luego se determina
la causa o causas determinantes identificadas y verificadas. Es necesario
argumentar las causas determinantes relacionándolas con los indicadores,
metas, procesos y objetivos que afectan en la valoración del resultado. Toda
la reflexión en el desarrollo de este paso responde a la interrogante: ¿Qué
nos está impidiendo alcanzar el estado óptimo en el cumplimiento de los
objetivos planificados?
3. Generar soluciones: en este momento se listan todas las acciones sobre
cómo resolver el problema y eliminar la causa que lo genera. Es necesario
identificar qué actividades, acciones y tareas se vienen realizando y son de
probada efectividad, cuáles son necesario reformular o eliminar y cuáles
deben incorporarse para dar solución definitiva a los problemas. La reflexión
puede ser generada a partir de la interrogante: ¿Cómo podemos hacer el
cambio?
4. Toma decisión y planificación de su ejecución: este paso se centra en el
análisis de las soluciones propuestas (actividades, acciones y tareas) y la
determinación de cómo y cuándo evaluar las soluciones previstas por lo que
el resultado principal de este momento lo constituye la determinación del
plan de implementación y evaluación de la solución. Generalmente este es
el momento que menos tiempo se le dedica en la realización del balance y,
sin embargo, es determinante en la calidad del cumplimiento de los
objetivos. La reflexión se orientas a: ¿Cuál es la mejor solución y en qué
tiempo la alcanzaremos?
La realización del informe de balance en el que se registra todo el
proceso debe dar cuenta de aspectos esenciales para la orientación del
trabajo de la próxima etapa:
 Evaluación y valoración del cumplimiento de los objetivos, procesos,
indicadores y metas. En esta valoración es necesario precisar si las metas
propuestas son movilizadoras del potencial con que se cuenta y ponen en
condiciones a los sujetos implicados de contribuir al desarrollo local,
provincial y nacional a partir de la correspondencia entre las metas que
cada nivel se plantea y sus potencialidades.

138
  Determinación de los problemas principales y causas determinantes que
generaron los resultados en cada objetivo y área de resultado clave. Es
recomendable velar porque la formulación de los problemas garantice que,
por su alcance, sea soluble en la etapa que se prevé.
 Actividades, acciones y tareas para la solución de los problemas y la
eliminación de las causas. Para la determinación de qué hacer lo más
importante no es la cantidad de cosas que hagamos, sino su pertinencia.
 Prioridades de trabajo para la próxima etapa. Se debe tener en cuenta
que si son muchas dejan de ser prioridades, pues se trata de jerarquizar,
de todo lo que es importante, lo que es determinante para logar las metas.
 Líneas del trabajo metodológico para el desarrollo de las soluciones
propuestas por esta vía
 Anexos. En ellos pueden incorporarse las tablas, el registro de las
discusiones durante el balance y los datos que ilustren la riqueza del
trabajo realizado para el desarrollo del balance.
5.3 El sistema de trabajo metodológico en sentido horizontal

La estructuración del sistema de trabajo metodológico en sentido

horizontal constituye un procedimiento que se modela en tres acciones
genéricas que permiten la organización, de forma sincrónica, de los
procesos que desarrolla la institución escolar para dar cumplimiento a los
objetivos previstos. Se denominan en sentido horizontal porque es el
análisis y ubicación del inicio y fin de cada uno de los procesos que deben
desarrollarse durante el curso escolar.
Es oportuno subrayar que este análisis denominado horizontal del
sistema es además, la acción de mapificar los procesos de la institución por
lo que es un proceder prospectivo que permite abarcar la totalidad del
funcionamiento de la institución en un periodo de tiempo. En la observación
y los testimonios de la implementación de este proceder se reconocen por
los actores beneficios para alcanzar niveles de calidad superior.
Entre los aspectos que más se destacan por los actores educativos
(Justis Katt & Galán Segura, 2019) se reconoce la posibilidad que brinda de
antecederse al desarrollo de los procesos en la preparación para su
ejecución. Se enfatiza además, como aspecto positivo que introduce al
trabajo metodológico la vía para desde el análisis prospectivo identificar
predictores de calidad para el desarrollo del proceso. Para ello, los actores
se ven en la necesidad de orientar la indagación a la determinación de la

139
información suficiente y necesaria requerida para garantizar realización del
proceso previsto.
En consecuencia, se trasciende uno de los aspectos que se identifica
como limitación en el trabajo metodológico pues no basa su análisis solo en
las acciones que ya sucedieron y que volverán a generarse en el próximo
curso escolar con otros estudiantes. Por ejemplo, una clase en la que se
aborda un contenido determinado y en el que se observan deficiencias en
el tratamiento del contenido tendrá que esperarse por el próximo curso
escolar para comprobar si el profesorado superó la limitación señalada y los
estudiantes elevan los logros de aprendizaje. En esta perspectiva el trabajo
metodológico funciona en un nivel correctivo pues se enfoca en resolver la
deficiencia que ya sucedió.
Por el contrario, con el empleo del sistema en sentido horizontal se
logra realizar un estilo de trabajo metodológico preventivo y de anticipación.
Los actores reconocen el procedimiento como un predictor de éxito en el
desarrollo de los procesos de la institución (Jústiz Carrión, Acosta Rojas, &
Justis Katt, 2019). El análisis horizontal del sistema de trabajo permite
abarcar la totalidad y fijar el itinerario de realización del sistema de trabajo,
con ellos se favorece la acción correctiva y ajuste en los diferentes
momentos críticos de ejecución de cada uno de los procesos que definen la
institución.
Para la concreción de este procedimiento se requiere realizar las
siguientes acciones:
1. Listar todos los procesos que define el nivel educativo al que
pertenece la institución escolar.
Por ejemplo, dentro de los procesos que desarrolla la institución
escolar se encuentran la formación vocacional, la orientación profesional, la
evaluación escolar, el proceso docente, entre otros. La determinación de los
procesos de la institución escolar siempre estará en correspondencia con el
modelo del nivel y modalidad educativa al que responde.
2. Derivar a cada proceso identificado las actividades por la que debe
transitar desde el inicio del proceso hasta su cierre.
Por ejemplo, si se selecciona de los procesos anteriores el de la
orientación vocacional, para su realización es necesario: hacer diagnóstico
de intereses vocacionales del estudiantado, caracterización de
potencialidades y oportunidades en los diferentes contextos educativos,
realizar convocatoria para formar semilleros científicos, grupos estudiantiles

140
de investigación, desarrollo de talleres de formación en las grupos
estudiantiles según sus intereses vocacionales creados, realizar festivales,
exposiciones y presentaciones de los resultados, estimulación de los
mejores resultados.
En el ejemplo anterior se mencionan algunas de las actividades que
garantizan el desarrollo del proceso de formación vocacional, en el mismo
pudieran agregarse otras. Sin embargo, lo importante para el ejemplo es
ilustrar la lógica que sigue la acción de listar los procesos y determinar las
acciones que los concretan en la práctica escolar. Ambas acciones
constituyen la forma a través de la cual se establece la determinación del
contenido del sistema de trabajo metodológico en su análisis horizontal.
3. Planificar la realización de cada una de las actividades que
conforman los procesos.
Esta acción del proceder del sistema en sentido horizontal es la
determinación diacrónica y sincrónica que en cada mes se realizará para el
desarrollo de los procesos que constituyen a la institución. Es importante
destacar que, no se trata solo de ubicar en tiempo cada actividad, sino que
también, es parte de la planificación que se cumpla con suficiencia la
concreción de las actividades que demanda todo proceso que se gestiona y
para ello, las funciones de dirección constituyen una guía que orienta este
proceso.
Para el registro de las tres acciones que describen el procedimiento
del sistema en sentido horizontal se propone el empleo de un gráfico de
registro que mapifica en una matriz el resultado de la actividad realizada.
Los elementos que se relacionan en la matriz son: procesos, meses y en
cada mes se define la actividad que corresponde al proceso. Por tanto, la
matriz ordena en columna los procesos y actividades ubicadas por meses
que a su vez definen las filas en correspondencia con el curso escolar. El
modelo antes mencionado se ilustra y simplifica en el gráfico siguiente:
5.4 El sistema metodológico en sentido vertical.

El sistema en sentido vertical es la concreción de la gestión de

aprendizaje en el trabajo metodológico enmarcada en ciclos cortos de
realización. Se estructura como forma de organizar el sistema de influencias
formativas en niveles organizativos funcionales que también es conocido en
el lenguaje cotidiano de la institución como órganos técnicos, de dirección y
asesores. Se orienta a incorporar al sistema de trabajo metodológico, en

141
sentido horizontal, las acciones correctivas que complementan la creación
del conjunto de influencias formativas que se desarrollan, no solo para el
tratamiento a los problemas pedagógicos de los escolares, sino al de los
profesionales encargados de trabajar con los primeros.
La dialéctica de lo contingente y lo necesario constituye el núcleo
generador dinámico del sistema de trabajo metodológico, tanto en sentido
horizontal, como vertical. Entre ellos se producen relaciones de
complementariedad, continuidad y sistematización al, no solo incorporar
actividades para enfrentar las contingencias y realizar los ajustes necesarios
a las acciones previstas, también permite profundizar a niveles superiores
los logros alcanzados en la reproducción de nuevos ciclos de realización en
cortos periodos de tiempo.
Se debe agregar que a partir de la propuesta de (Rivera Ferreiro, y
otros, 2014) se organiza una lógica del sistema de trabajo que organiza el
orden y funcionamiento de los niveles organizativos funcionales en la
institución escolar. Conviene subrayar que aunque el estudio citado enfoca
a las Direcciones Municipales, sin embargo en criterio de esta monografía
es factible de ser implementada en la institución escolar.
Lo anterior no quiere decir que el sistema de trabajo metodológico de
la institución escolar se reduzca a la organización de los niveles
organizativos funcionales pues al interior de ello todavía el director y su
equipo debe definir, como se ha venido planteando, los contenidos que se
organizan y planifican en tiempo y espacio de realización.
En el primer grupo se sitúan niveles organizativos funcionales que
rigen el ciclo de realización y deben ser planificados en correspondencia al
tiempo mínimo indispensable para el cumplimiento de los objetivos y metas
previstos para cada proceso que constituye a la institución escolar y en los
cuales se articula el proceso de gestión de aprendizaje.
En el segundo grupo se sitúan actividades que complementan la
realización del primer grupo pero que, no requieren ser ejecutadas a corto
plazo, sino a mediano plazo. El criterio de la frecuencia en que deben
situarse en el sistema metodológico estará en dependencia de la naturaleza
de los objetivos que se pretenden evaluar en cada una de las etapas.
En conclusión, ambos grupos se integran en el tratamiento al
contenido del sistema de trabajo metodológico de la institución escolar y
articulan una lógica de los niveles organizativos funcionales regidos por los
objetivos que dan lugar al sistema creado para la gestión de aprendizaje.

142
5.5 El plan de trabajo de la escuela

En el plan de trabajo se estructuran y elaboran los objetivos definidos de la

institución educativa, para lo que sugerimos tener en cuenta los siguientes
aspectos:
I.- Áreas de resultados claves.
II.- Objetivos.
III.- Procesos de trabajo en el escenario escolar.
IV.- Actividades a realizar que aseguran el cumplimiento de los objetivos.
V.- Indicadores de medidas (como un anexo al plan).
El proceso de planificación debe ser armónico, que involucre a todos los
factores, que tenga una adecuada integración entre los tres principales
elementos: los objetivos, las tareas o actividades y los recursos que los
aseguran (entre ellos el tiempo), así como un adecuado control del proceso
en todas sus partes.
Entonces, ¿cuántas áreas de resultados claves y objetivos se pudieran
declaran? Estos dos aspectos lo define la escuela, la cantidad de ellos está
en correspondencia con el fin o misión y los objetivos del nivel y modalidad
educativa, partiendo como ya se ha planteado, del balance del curso anterior
y lo que debe lograr la institución educativa en la próxima etapa; por lo que
sugerimos, a modo ejemplo, lo siguiente:

I.-Áreas de resultados II.- Objetivos

claves
I) Organización escolar. Perfeccionar la organización escolar de modo
que esta sea el soporte para materializar el
sistema de influencias y el vínculo escuela -
familia- comunidad.
II)Trabajo metodológico Elevar la preparación metodológica del
personal docente para asegurar la calidad de
la educación en general y en particular de la
clase.
III) Proceso docente- Lograr la elevación del nivel de aprendizaje en

143
 educativo la formación del estudiante, asegurando que
demuestren el conocimiento de los dominios y
procesos cognitivos previstos para el grado y
nivel
IV) Formación en Lograr la formación patriótica, ideológica,
valores. ciudadana, vocacional y de orientaciones
valorativas en la formación integral del
estudiante.
¿Cuántos procesos de trabajo en el escenario escolar pudiera tener la
escuela? A continuación enumeramos algunos que pudieran tomarse en
cuenta.
I. Organización escolar:
 El funcionamiento de los niveles organizativos funcionales.
 La evaluación profesoral de cuadros y docentes.
 La organización, elaboración y control del horario docente y del día del
centro.
 La atención al trabajo docente-educativo para garantizar altos niveles de
desempeño cognitivo.
 Planificación, ejecución y seguimiento al proceso de entrega
pedagógica.
 La labor educativa del profesor tutor.
 El control económico y financiero.
II. Trabajo metodológico:
 La organización y ejecución de la superación y el trabajo metodológico.
 La calidad de la clase.
 La investigación educacional en la escuela.
III. El proceso docente-educativo:
 Planificación y desarrollo de la evaluación escolar.
 La dirección del proceso docente- educativo.
 Las actividades a desarrollar con los semilleros científicos.
 Acciones a desarrollar con el los énfasis curriculares.
 Aseguramiento y control del trabajo de los laboratorios de ciencias.
 Papel de la biblioteca escolar bicenteneria en función del trabajo
metodológico y el aprendizaje de los estudiantes.
IV. La formación de valores:
144
  Acciones a desarollar en la escuela para lograr una adecuada
formación vocacional y orientación profesional de los estudiantes.
 Acciones de aseguramiento para la orientación profesional pedagógica.
 Desarrollo del trabajo de los grupos estudiantiles vinculados a proyectos
productivos y socio comunitarios.
 La preparación cultural e ideológicas de los docentes, los lideres
estudiantiles y los estudiantes.
 Las tareas a desarrrollar en el sistema de preparación para la defensa
de los valores multiculturales de la patria.
 Acciones a desarrollar para asegurar los vértices de la educación
venezolana.
 Acciones a desarrollar para darle tratamiento al trabajo educativo
preventivo en la escuela.
 El trabajo con las organizaciones estudiantiles y comunitarias en que se
vinculan estudiantes y docentes.
 El trabajo educativo con la familia de los estudiantes.
5.6 El proceso de entrega pedagógica en la prosecución de estudios
en el sistema de trabajo de la escuela.

La entrega pedagógica constituye un proceso importante en

funcionamiento de la escuela, pues permite organizar y controlar la
prosecución de estudios de los estudiantes en los diferentes grados o
niveles de educación. Se concibe también como un proceso pedagógico
sistemático en el cual, a partir del diagnóstico inicial, la evaluación continua
y objetiva del cumplimiento de los objetivos de la educación por los
estudiantes.
Se caracteriza por un profundo estudio y valoración del nivel de
desarrollo cognitivo, afectivo y actitudinal de los estudiantes orientado a la
identificación de la potencialidades, necesidades educativas, preferencias
vocacionales, características del contexto familiar y comunitario en que se
desenvuelven, entre otros aspectos. Sobre la base de estas
determinaciones el colectivo de docentes, diseña las estrategias educativas
para estimular, tanto las potencialidades como la transformación de aquellos
aspectos de su desarrollo psicológico y social que aún resultan insuficientes.
Este proceso tiene etapas que no constituyen fórmulas rígidas, sino una
guía general orientadora para la organización y cumplimiento de los fines
previstos para cada grado, nivel y modalidad educativa. El sistema de
145
actividades que como parte del proceso de entrega pedagógica se genere
en cada escuela debe tener concebidas algunas que son necesarias,
aunque no suficientes pues cada lugar tendrá diferentes características.
Entre las etapas de la entrega pedagógica se encuentra:
Primera etapa (previa).
a) Resumen y registros de los logros de aprendizaje de los estudiantes y de
los elementos del comportamiento que lo caracteriza, precisando
debilidades y potencialidades a partir del dominio de habilidades y procesos
cognitivos, intereses vocacionales, valores y actitudes de la personalidad.
b) Intercambio entre los claustros de docentes en que terminan los
estudiantes y los que los reciben en el proceso de prosecución.
c) Contactos de familiarización y trabajo conjunto con las escuelas en que
harán la prosecución.
Segunda etapa: diagnóstico y caracterización.
d) Diagnóstico inicial de logros de aprendizaje y habilidades
socioemocionales de los estudiantes.
e) Caracterización integral de cada estudiante en los contextos escolar,
familiar y comunitario.
f) Diseño de las estrategias pedagógicas educativas necesarias de acuerdo
con las condiciones específicas de los estudiantes y de cada grupo en
particular.
g) Ejecución de las acciones educativas diseñadas organizadas en
proyectos de grupo e institucionales.
Tercera etapa: valoración y de seguimiento al diagnóstico.
h) Control y valoración cualitativa del cumplimiento de los objetivos y logros
de aprendizaje a partir del sistema de evaluación docente.
i) Intercambios sistemáticos con los directivos, docentes, familia,
organizaciones estudiantiles y del poder popular, así como con otros actores
educativos de la comunidad involucrados en el proceso educativo de la
escuela, para la retroalimentación sobre el desarrollo de los estudiantes en
los diferentes contextos de actuación.
j) Visitas de intercambio y familiarización entre los estudiantes y docentes
de las escuelas donde proseguirán sus estudios.
Cuarta etapa: evaluación y entrega pedagógica.
k) Valoración final de los logros de los estudiantes en el desempeño
146
cognitivo, en el desarrollo de las habilidades y valores, para enriquecer la
caracterización.
l) Control de los resultados finales en el expediente acumulativo del
estudiante según los requisitos establecidos.
m) Acto de entrega, sobre la base del intercambio valorativo sobre las
necesidades y potencialidades educativas de cada estudiante entre los
docentes que lo egresan y los nuevos del grado o nivel que los reciben. Este
evento tiene como objetivo crear las condiciones organizativas para dar
continuidad al desarrollo de los estudiantes y elaborar las estrategias
educativas de acuerdo con las nuevas exigencias.
n) Preparación de un registro de situación diagnóstica de cada estudiante
para la entrega pedagógica.
o) Intercambio de los resultados de los estudiantes en el curso.

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