UNIDAD II

Introducción a la intervención
Cognitivo-Conductual

Lectura 1

Referencia bibliográfica Kazdin (1983) Historia

de la Modificación de Conducta. Bilbao: Desclée de
Brouwer. Cap. 7
 Adaptado de Aparición y Desarrollo del Análisis Aplicado de
la Conducta. Kazdin (1983) capítulo 7.
Ángel F. García P.
Un área fundamental dentro de la modificación de conducta es la de la
aplicación de las técnicas derivadas del condicionamiento operante y del
análisis experimental de la conducta. El condicionamiento operante nació
dentro de la tradición conductista como resultado de la investigación sobre el
aprendizaje, y se basa en la utilizació11 de una tecnología y metodología de
laboratorio bastante sofisticada. Al cabo de aproximadamente dos décadas
después de su nacimiento en los años 30, el condicionamiento operante se
empezó a aplicar a la conducta humana en investigaciones de laboratorio
programadas. En estas investigaciones los métodos operantes se aplicaron al
estudio de la conducta de poblaciones clínicas y normales. En su origen,
estas aplicaciones se diseñaron para determinar la utilidad que podía tener el
ampliar al campo humano los principios operantes y la metodología
experimental de laboratorio utilizada en la investigación animal.
El trabajo experimental con seres humanos puso de manifiesto una serie de
características de la conducta operante muy significativas desde el punto de
vista clínico y aplicado. En efecto, a veces se observaban cambios en
conductas de interés clínico como efectos colaterales de las investigaciones
de laboratorio en las que se estudiaba la conducta operante.
Aproximadamente a finales de los años 50 y principios de los ó0, se
realizaron los primeros intentos de aplicar las técnicas del condicionamiento
operante al cambio de la conducta en poblaciones clínicas. En distintos
estudios se había visto que el comportamiento problemático o desviado podía
modificarse manipulando las consecuencias reforzantes y punitivas del
ambiente. Aunque estos primeros informes tenían un carácter meramente
demostrativo, ya a mediados de los años 60 se tenía noticia de varias
aplicaciones con un interés explícitamente terapéutico. Con ello empezaba a
ver la luz una nueva área de investigación: el análisis aplicado de la
conducta.
Precursores del analisis aplicado de la conducta
Varios investigadores de la conducta animal fueron los pioneros en la
extensión del condicionamiento operante al ámbito humano, tanto en el
contexto experimental como en el aplicado. Desde un punto de vista histórico
esta bastante claro cómo nació el trabajo aplicado a partir de la investigación
operante en el laboratorio. Desde que Skinner elaborara los principios
básicos del condicionamiento operante a finales de los años 30 han ido
ampliándose cada vez mis a diversos aspectos de la conducta humana.
Mucho tiempo antes de que los principios operantes se investigaran
explícitamente, ya se utilizaban técnicas para cambiar la conducta muy
semejante a las técnicas operantes actuales. Por supuesto, estas técnicas no
se conceptualizaban como condicionamiento operante y, en realidad,
precedieron al desarrollo formal de la propia psicología. No obstante, guardan
un gran parecido con las aplicaciones actuales y en algunos casos fueron
bastante más utilizadas.
Recompensas parecidas a los incentivos basados en el condicionamiento
operante se han empleado a lo largo de toda la historia de la civilización.
Tanto la interacción personal como las prácticas institucionales generalizadas
(por ejemplo, la religión, la educación, la formación militar, el gobierno, las
leyes y el comercio) se han basado en el uso de recompensas y castigos
Para controlar la conducta. La mayor parte de las culturas, por ejemplo,
mantienen un ejército Para defenderse. El fundamento de la formación militar
siempre ha sido, a lo largo de la historia, la administración contingente de
recompensas a aquellas conductas valoradas en el combate. El uso
generalizado de incentivos en el entrenamiento militar se asemeja a los
procedimientos basados en el refuerzo positivo.
Veamos una serie de ejemplos sobre esta arraigada costumbre de aplicar
recompensas al comportamiento militar. Durante el siglo primero los
gladiadores griegos y romanos recibían premios especiales, desde guirnaldas
y coronas hasta dinero y propiedades, cuando resultaban victoriosos (Grant,
1967). A los aurigas romanos se les premiaba por sus victorias repetidas en
los duelos, librándoles de la esclavitud y otorgándoles recompensas también
de carácter económico (Carcopino, 1940). De forma similar, en la antigua
China los soldados recibían plumas de pavo real que podían lucir como
símbolos de su valor en las batallas (Doolittle, 1865). A los soldados aztecas
del siglo XV también se les concedía como premio a sus éxitos militares
títulos honoríficos y efigies de piedra con su propia imagen (Duran, 1964).
Los indios americanos de las tribus de las Grandes Llanuras recibían
aprobación y alabanzas Por sus habilidades en e1 combate y en la caza.
Después de realizar acciones meritorias se les concedía el privilegio de
regalar sus experiencias en público (Eggan, 1937). Y por supuesto, en la
práctica militar actual se conceden toda clase de medallas y otros premios
como recompensa al valor y a los servicios militares prestados al país.
Los educadores también suelen utilizar sistemáticamente los incentivos en el
proceso del aprendizaje. En la Europa del siglo XII se daban premios, como
nueces, higos y miel, a las personas que aprendían a recitar lecciones
religiosas (Birnbaum, 1962). En el siglo XVI se propuso la utilización de frutas
y dulces para ayudar a los niños a aprender el griego y el latín (Skinner,
1966). Un uso de incentivos con fines educativos que no deja de tener un
encanto especial, pertenece a la historia posiblemente apócrifa de los
pretzels' (Crossman, 1975). La invención de los pretzels' se remonta al siglo
VII, cuando a un monje en un lugar del sus de Europa se le ocurrió
aprovechar los restos de la masa con la que hacia el pan. Formó con estos
restos una especie de pastelillos que representaban los brazos de un niño
unidos en actitud de oración. Los pastelillos se empezaron a utilizar para
premiar a los niños que aprendían a recitar oraciones. El monje llamaba a
estos premios petriola, palabra latina que significa *pequeña recompensa*, y
de ella se derivó la palabra "prelzel" (1).1
Estos ejemplos de la utilización de incentivos en los ámbitos militar y
educativo son sólo algunos de los muchos existentes. Con sólo enumerar los
usos del castigo en la criminología llenaríamos muchas páginas. Desde el
punto de vista histórico, la importancia ele esas primeras aplicaciones de los
incentivos al control de la conducta radica en sus semejanzas con los
programas de modificación de conducta actuales, aspecto que veremos más
claramente en los apartados siguientes.
Joseph Lancaster y el sistema de monitores
Los programas de reforzamiento se han hecho relativamente corrientes en el
aula escolar con la utilización de sistemas basados en el uso de puntos,
meritos y otros refuerzos condicionados tangibles parecidos, con el fin de
controlar la conducta. Un ejemplo de este tipo de programas fue el método
educativo de Joseph Lancaster (1778-1838), aplicado después en otros
países, además de Inglaterra, donde nació.
Lancaster desarrolló su método de enseñanza, denominado sistema de
monitores en la Inglaterra de principios del siglo XIX (cf. Lancaster, 1805;
Salmon, 1904). El método nació a raíz del inicio de un programa de
educación gratuita para personas pobres bajo la dirección de Lancaster. Este
1
(N. del T) La palabra *pretzel* se utiliza para referirse a una especie de bizcocho seco y salado,
y no tiene equivalente en castellano. Véase el texto y la nota del autor al respecto.
(1) Aunque algunas fuentes han atribuido el origen de la palabra -pretzel a los vocablos latinos
que significan =recompensa. (Shipley, 1945; The World Book Encyelopedia, 1975), otras
autoridades lo relacionan con las palabras launas brachialur (que tiene ramas igual que brazos),
brachium (brazo) o bracellut (brazalete) (Klein, 1967; The Oxford English Dictionary, 1961;
Partridge, 1966; Webster'r "Third New Internalional Dictionary, 1967). -Pretzel- procede del
alemán brezel (que también se pronuncia prezel) que parece derivarse a su vez de las palabras
launas enumeradas anteriormente.
programa llenó de estudiantes los centros (hubo de 100 a 300 matriculas los
primeros años, que más tarde llegarían a las 1.000). Pero como la
insuficiencia de fondos no permitía la contratación de más profesorado,
Lancaster decidió utilizar a los propios estudiantes como auxiliares o
monitores (Kaestle, 1973).
Se eligió a los monitores de entre los estudiantes aventajados, y se les dio
responsabilidad en la mayor parte de las funciones reservadas
tradicionalmente al profesorado. Los monitores eran responsables de enseñar
a los estudiantes, hacer preguntas, decidir sobre las respuestas, señalar las
ausencias y los malos comportamientos, preparar, repartir y recoger el
material, y motivar y mejorar el comportamiento académico de los
estudiantes. A cargo de cada monitor había un grupo de 10 ó 12 estudiantes.
Los grupos diferían en nivel de capacidad, y el objetivo del método era hacer
progresar a cada estudiante a nivelas superiores dentro de su propio grupo a
incluso ascender a otros grupos. A los estudiantes se les calificaba por
separado en lectura, aritmética, escritura y ortografía, y se les ascendía a los
grupos superiores en cada una de estas áreas cuando demostraban su
competencia en ellas.
El método de Lancaster se basaba fundamentalmente en el refuerzo positivo,
especialmente el refuerzo con fichas, y esto tanto con los monitores como
con los estudiantes. Con los estudiantes, el sistema de refuerzo se basaba en
la competición; recibían recompensas no sólo en base a la corrección de sus
propias respuestas sino también en comparación con las de los demás
miembros de su grupo. El mejor de cada grupo ganaba el primer puesto y
recibía en premio un billete de cuero. También llevaba un dibujo pegado a
una tablilla que se ponía en el pecho, para que todo el mundo la viera.
Cuando este estudiante era sobrepasado por alguien perdía el primer puesto,
el derecho a tener el billete de cuero y a Ilevar la tablilla. No obstante, recibía
otra tablilla como premio por haber sido el primero durante un tiempo. Los
estudiantes eran examinados periódicamente por otro monitor distinto del
suyo, para saber si podía trasladarse a otro grupo más adelantado. Cuando
un estudiante sabia la lección y ganaba el asenso, recibía un premio (e.g., un
juguete o un cuando) al igual que su monitor.
Además del sistema de puestos dentro del grupo, el billete y la tablilla, se
utilizaron también otros métodos de recompensas. Se creó una “orden del
merito" para los que se distinguieran por atender a sus estudios, por ayudar a
otros o intentar que se portaran bien. Los miembros de la orden se
distinguían por Ilevar colgada del cuello con una cadena una medalla de
Plata. Otro procedimiento consistía en recompensar a unos cuantos niños
aventajados por su conducta ejemplar con medallas de plata, plumas, relojes
y libros (Lancaster, 1805).
El castigo fue relativamente infrecuente en el método de Lancaster, y se
reservó para los casos de holgazanería y conductas destructivas. Cuando un
niño se portaba mal recibía una ficha de su monitor. La conducta se apuntaba
en una tarjeta y se le entregaba al director que, entonces, amonestaba al
niño. Cuando los malos comportamientos se repetían se administraban
castigos tales como llevar un palo de madera atado al cuello (lo que hacia
difícil levantar la vista de la lección), colocar las piernas en grilletes de
madera, tener la mano atada a la espalda, y en taras ocasiones, permanecer
en un saco o cesta suspendida del techo.
El sistema de Lancaster se extendió rápidamente en Inglalerta, y se hizo
popular en todo el imperio Británico, en Europa, África, Asia y Sudamérica,
así Como en los Estados unidos y Canadá (Kaestle, 1973). El método se
implantó en Estados Unidos muy poco tiempo después de haberse creado.
Se utilizó en Nueva York a principios del siglo XIX y se adoptó en New
Jersey, Pennsylvania, Maryland y Washington (Ravitch, 1974; Salmon, 1904).
Lancaster visitó América para promocionar su método, publicar material sobre
El y fundar un instituto.
El "Excelsior School System"
EI uso del refuerzo en el aula parece que era relativamente popular en los
Estados Unidos a finales del siglo XIX de forma algo independiente al sistema
educativo de Lancaster. En 1885 apareció un programa denominado
«Excelsior School System, (Ulman y Klem, 1975). Según este método los
estudiantes ganaban distintos meritos por realizar conductas apropiadas
Como ser puntuales, ordenados y estudiosos. El estudiante podía ganar
todos los días una ficha, denominada excelente, por una acción elogiable, y
otra ficha diferente denominada «perfecto, por un comportamiento perfecto.
Los excelentes, y los «perfectos» podían cambiarse por uno o dos meritos
respectivamente. Cuando el estudiante conseguía un gran número de meritos
podía cambiarlos por un certificado especial expedido por su profesor y que
atestiguaba su buen comportamiento.
Una característica interesante de este método es que se animaba a los
padres a Ilevar un control sobre los meritos que iban ganando sus hijos, y
además recibían información de la escuela. El «Excelsior School System”, se
comercializó con sus diferentes fichas, instrucciones, certificados a
informaciones a los padres. Al parecer, el programa, utilizado por miles de
profesores en varios estados, consiguió muy buenos resultados (Ulman y
Klem, 1975).
Alexander Maconochie y el sistema de marcas
Una aplicación especialmente interesante del reforzamiento fue la realizada
por Alexander Maconochie (1787-1860) en un programa de rehabilitación
llevado a cabo con varios cientos de prisioneros en Norfold Island (Australia)
(Maconochie, 1847, 1848). Maconochie criticó los métodos inhumanos con
los que se trataba a los prisioneros. Pensaba que una prisión debería ser un
lugar de rehabilitación en donde se enseñase a los prisioneros a desarrollar
conductas que fomentaran su ajuste social. Ideó un sistema mediante el cual
los prisioneros podían obtener la libertad según fuese su conducta, y no por
haber cumplido la duración de su condena.
Maconochie desarrolló un sistema de «marcas, Como base fundamental de la
rehabilitación. Las condenas se convirtieron en un número fijo de marcas que
los prisioneros debían ganar para obtener la libertad. El número de marcas
necesario estaba en función de la gravedad del delito cometido. El prisionero
debía de cubrir todos los pasos del sistema. Aunque el programa incluía al
principio algunas restricciones y depravaciones, El tratamiento principal
consistía en ir consiguiendo las marcas mediante el trabajo y una conducta
adecuada. Las marcas podían cambiarse por artículos de primera necesidad
Como comida, refugio y ropas. Las faltas de disciplina se castigaban con
multas y la retirada de privilegios, en lugar de utilizarse las crueles medidas
que habían sido habituales hasta entonces (los prisioneros eran azotados y
alados con cadenas).
Para conseguir la libertad el prisionero tenia que haber acumulado un número
determinado de marcas, aparte de las descontadas por multas o de las
cambiadas por artículos necesarios. Cuando un prisionero había ganado una
cantidad de marcas considerable, mostrando por tanto una conducta
apropiada, se unía a otros prisioneros (en grupo de cinco o seis) y realizaba
tareas Como miembro de un grupo. El grupo se organizaba de forma que
cada individuo era responsable de la conducta de los demás. Así pues, la
falta cometida por un miembro de un grupo era motivo de multa para todos
sus demás miembros. Igualmente, las marcas se ganaban con un criterio
colectivo.
El método de Maconochie tuvo que enfrentarse a una gran cantidad de
obstáculos (Barry, 1958). La prisión en la que se aplicó su programa estaba
llena de individuos especialmente dificiles. La oposición política y
administrativa no permitió cumplir algunos requisitos fundamentales del
programa Como, por ejemplo, el garantizar la libertad a los prisioneros que
hubieran ganado el número de marcas necesario. Quizás el problema más
serio fue el que la vida en las prisiones en la época en la que Maconochie
comenzó su trabajo, se basaba fundamentalmente en el castigo brutal y en el
uso de tratamientos explícitamente coercitivos. Así pues, su programa se
censuraba porque se consideraba excesivamente indulgente con los presos,
cuando se pensaba que lo único que merecían era el castigo y el desprecio
de la sociedad.
A pesar de estas dificultades, se demostró que el método tenia éxito: en cinco
años silo se encontró una tasa de reincidencia del 2% (Maconochie, 1847).
La tasa de reincidencia de otras prisiones de las colonias británicas oscilaba
entre un 33% y un 67%. Aunque no se pueda confiar totalmente en la
exactitud de estos datos, la evaluación del éxito del trabajo de Maconochie
por parte de colegas, contemporáneos, y por el propio veredicto de la historia,
atestigua la eficacia de sus procedimientos (Barry, 1958; West, 1852).
Desde el punto de vista de la modificación de conducta y mis concretamente
del trabajo operante aplicado, los logros del programa de Maconochie tienen
una gran importancia. Su sistema se basó en un programa de reforzamiento
en el que la conducta y la tasa de "mejora", determinaba las consecuencias
que el individuo recibía. Los prisioneros recibían unas directrices muy claras
sobre que conductas se esperaba de ellos, y las consecuencias que se les
aplicarían tanto si las realizaban Como si no. El método de Maconochie
fomentaba las conductas positivas en lugar de castigar simplemente las
indeseables. Incluía el aprendizaje de la vida en sociedad, a través de las
relaciones con el grupo, aprendizaje que facilitaba el ajuste a la comunidad
una vez conseguida la libertad.
Frangois Leuret y et tratamiento de los pacientes psiquiátricos
Francois Leuret (1798-1851) fue un medico francés que pasó la mayor parte
de su carrera en el Hospital Bicetre de Paris. Leuret trataba a sus pacientes
hospitalizados de forma muy semejante a la modificación de conducta actual
(Wolpe y Thetiault, 1971). Se interesó fundamentalmente por el cambio de la
conducta perturbada de sus pacientes, e intentó encontrar el medio de
modificarla. Para tratar, por ejemplo, a los pacientes con ilusiones, asociaba
las verbalizaciones ilusivas con consecuencias aversivas. Cuando un
paciente afirmaba, por ejemplo, que era Napoleón, recibía una contingencia
aversiva tal como una ducha fría, que se aplicaba repetidamente hasta que
dejaba de decirlo. El paciente podía evitar la consecuencia aversiva negando
el contenido de las afirmaciones ilusorias y sustituyéndolas por otras
racionales. También se le daba la oportunidad de trabajar en el hospital.
La técnica de Leuret de asociar consecuencias negativas a la emisión de
conductas específicas no tuvo demasiado éxito. De hecho, sus métodos se
consideraban sádicos porque se ignoraban los problemas del paciente, se
administraban consecuencias corporales nada agradables e, incluso, se le
impedía comer al paciente hasta que realizaba la conducta deseada. Estos
procedimientos iban en contra de la tendencia habitual en su época a tratar a
los pacientes psiquiátricos amablemente (Wolpe y Theriault. 1971).
La importancia del trabajo de Leuret no radica en su utilización de
contingencias aversivas per se, puesto que este procedimiento ya había sido
frecuente en la historia del tratamiento de la enfermedad mental. En los
primeros tiempos de la psiquiatría el tratamiento se basaba
fundamentalmente en el castigo, que se consideraba como el medico, de
alejar a los espititas demoníacos, puesto que se suponía que eran ellos los
responsables del mal. Sin embargo, cuando Leuret aplicaba consecuencias
aversivas a conductas desviadas especificas, su única idea era que con este
procedimiento podía suprimirlas. En la modificación de conducta actual se
evita la utilización del castigo siempre y cuando puedan aplicarse refuerzos
positivos Para fomentar conductas socialmente apropiadas.
Los distintos métodos de aplicación de incentivos que hemos descrito en esta
sección son sólo algunos de los ejemplos existentes sobre este tipo de
prácticas en la historia de la educación, la penología y la psiquiatría. En
algunos de ellos, como en el caso del sistema de monitores de Lancaster, se
encuentran puntos muy semejantes a muchas prácticas actuales (Kazdin y
Pulaski, 1977). Aunque muchas de estas aplicaciones históricas son
precedentes muy claros de las que se utilizan en la actualidad están, sin
embargo, fuera de la línea de trabajo que condujo al nacimiento de la
modificación de conducta. El origen de los procedimientos conductuales
actuales éste en el laboratorio y en las aplicaciones clínicas del
condicionamiento operante.
Aparicion de la investigacion operante aplicada
Varios fueron los investigadores que durante los años 50 ampliaron la
investigación sobre el condicionamiento operante al ámbito humano. A
medida que evolucionaba esta línea de investigación fue trasladándose poco
a poco su centro de interés, de la investigación básica a la aplicación clínica.
Podría apreciarse claramente la existencia de un continuum, y en cada uno
de sus extremos el mundo clínico y el mundo del laboratorio respectivamente.
Así por ejemplo, la investigación experimental con seres humanos se
centraba en la conducta de presionar la palanca, igual que había sucedido en
el trabajo con animales. De hecho, la situación experimental en la
investigación operante con humanos siguió el modelo del laboratorio animal.
Las aplicaciones estrictamente clínicas eran aquellas en las que
Seleccionaban las conductas con el propósito fundamental de conseguir un
cambio terapéutico.
Antes de trazar la evolución de la investigación operante desde el laboratorio
hasta el trabajo clínico, hay que mencionar sus aplicaciones educativas.
Estas aplicaciones ejercieron una extraordinaria influencia en el campo de la
enseñanza, fomentando investigaciones sobre las máquinas *enseñantes* y
los métodos de enseñanza programada. Además, aparecieron las primeras
tentativas de ampliar las aplicaciones educativas a los problemas clínicos.
El paso de la investigación de laboratorio a las aplicaciones educativas
No vamos a detallar aquí los trabajos relacionados con el diseño de las
máquinas *enseñantes* y la enseñanza programada, puesto que se
encuentran fuera del ámbito de la modificación de conducta. Sin embargo,
hay que hacer notar que todos ellos constituyeron una aplicación importante
de los principios operantes. Por otra parte, la aplicación de los principios
sobre los que se basa la enseñanza programada fue un intento preliminar de
desarrollar una tecnología que pudiera extenderse a otros campos aparte del
educativo.
Una máquina *enseñante* es un aparato que presenta un determinado
material al estudiante. El estudiante debe responder a preguntas o rellenar
espacios en Blanco. La máquina le proporciona información inmediata sobre
sus respuestas, y refuerzo cuando estas han sido correctas, permitiéndole
pasar al ítem siguiente. El material que la máquina *enseñante* presenta al
estudiante se denomina *programa*. El programa divide normalmente la
material, con sus respectivas preguntas, en unidades pequeñas y
relativamente sencillas. La dificultad del material del programa aumenta
cuando se quiere desarrollar un repertorio de respuestas sobre el tema
relativamente sofisticado. El método educativo que se basa en la utilización
de estas máquinas «enseñantes* y en la enseñanza programada, tiene varias
características:
—Proporciona al estudiante información inmediata sobre su actuación;
—Le permite avanzar en el contenido del programa a su propio ritmo;
—Los contenidos que se enseñan se ajustan al nivel del estudiante;
—Le obliga a participar activamente pidiéndole que responda claramente al
material presentado;
—Divide el material en unidades sencillas cuya complejidad aumenta
progresivamente; —Especifica con antelación los objetivos finales del
aprendizaje.
Una gran parte de las características de las máquinas enseñantes y de la
enseñanza programada tienen sus propios antecedentes históricos fuera de
la modificación de conducta (Dale, 1967; Lumsdaine y Glaser, 1960). Sin
embargo, fue el condicionamiento operante el que cristalizó esas líneas de
investigación independientes y estimuló el estudio y las aplicaciones de la
enseñanza programada.
Sidney J. Pressey y sus alumnos de la Universidad de Ohio fueron, en los
años 20, los pioneros de la enseñanza mecanizada (Pressey, 192ó, 1927,
1950). Los aparatos de Pressey (que tenían un gran parecido con las
máquinas «enseñantes actuales) fueron diseñados en un principio para
examinar de forma automática (auto puntuación), pero muy pronto
demostraron tener algunas propiedades educativas muy interesantes. El uso
de estas máquinas requería la identificación por parte del estudiante de la
respuesta correcta en una pregunta de elección múltiple. La e1ección de la
contestación correcta permitía avanzar a las cuestiones siguientes. Mediante
este proceso, los estudiantes aprendían el material presentado en las
preguntas. Así pues, aunque el propósito que se pretendía cumplir con las
máquinas era evaluar los conocimientos del estudiante, también se
conseguía un objetivo secundario: enseriar una materia. Pressey, que se dio
cuenta de esta utilidad adicional de sus máquinas, comenzó a recomendar su
uso generalizado. Anticipó una revolución industrial en la educación como
consecuencia de la utilización de estas máquinas «enseñantes* (Pressey,
1960).
A pesar del entusiasmo de Pressey, no fue hasta la década de los 50 cuando
Los educadores comenzaron a interesarse por el invento de la enseñanza
mecanizada. Skinner favoreció el desarrollo de este interés con sus
aplicaciones del condicionamiento operante a la educación (Skinner, 1953a) y
con sus recomendaciones con respecto al cambio do los métodos de
enseñanza (Skinner, 1954b). Su articulo de 1954, .The Science of Learning
and the Art of Teaching., se hizo especialmente famoso porque en e1
planteaba cómo podía derivarse de la investigación sobre el
condicionamiento operante una tecnología de la investigación. Describía en
este artículo la forma en que la investigación del aprendizaje podía utilizarse
para diseñar prácticas educativas nuevas. Según Skinner, las practicas
adicionales se basaban, por lo general, en el control aversivo y no en el
positivo; las contingencias reforzantes que se aplicaban en ellas eran muy
poco frecuentes y además muy demoradas del comportamiento por el que se
administraban, y, por ú1timo, no presentaban el material académico de modo
que favoreciera la adquisición de repertorios de respuesta cada vez mas
complejos. Puesto que el comportamiento del alumno dependía básicamente
del refuerzo del profesor, muy pocos niños en la clase podían recibir
incentivos inmediatos en un momento dado.
Una de las soluciones que Skinner (19546, 1958) planteaba era el uso de
maquinas que presentaran el material académico de forma individual, a cada
estudiante, y que proporcionaran refuerzo inmediato a sus respuestas.
Skinner sugería que las maquinas .enseñantes, podían moldear repertorios
de respuestas cada vez mas complejos, cualquiera que fuera la materia de la
que se tratara. Con los cambios que Skinner proponía, el estudiante
avanzaba en una serie de preguntas (por ejemplo, el programa) que se
basaban precisamente en el material al que ya había respondido. El
programa proporcionaba material estimular, preguntas y respuestas. El
alumno respondía a las cuestiones a inmediatamente recibía información
sobre sus contestaciones.2
Al Cabo de solo unos pocos años después de haber sugerido la utilización de
las maquinas enseñantes y de la enseñanza programada, Skinner, sus
alumnos y sus colaboradores comenzaron a investigar activamente sobre el
tema en niños, adolescentes y estudiantes universitarios (Lumsdaine y
Glaser, 1960) (2). Las maquinas *enseñantes* y la enseñanza programada se
convirtieron en un área importante dentro de la investigación y las
aplicaciones de la educación (Lange, 1967; Lumsdaine y Glaser, 1960, 1965).
La influencia de las maquinas y de la enseñanza programada se dejo sentir
muy pronto (3). A principios de Los años 60, los editores empezaron a
publicar una gran cantidad de material programado para su uso en el aula
(Hendershot, 1964). Al disponer de material publicado, las escuelas podían
adoptar fácilmente los métodos programados sin necesidad do reorganizar la
estructura educativa ni de formar de nuevo a los profesores (Undvall y Bolvin,
1967). De esta forma, ya desde el principio de los ó0, un porcentaje
relativamente elevado de colegios en Los Estados Unidos empezó a utilizar
material educativo programado (Hanson y Komoski, 1965). La enseñanza
programada se ha aplicado también en el campo industrial y en el militar
(Bryan y Nagay, 1965; Shoemaker y Holt, 1965), Pero independientemente
2
Muchas de las personas que trabajaron en estos primeros estudios sobre enseñanza
programada, hicieron mas tarde aportaciones muy imponentes en el campo de la modificación
de conducta. Entre ellos estaban Nathan H. Azrin, Charles B. Ferster, James G. Holland y
Lloyd E. Homme.
(3)EI uso de las maquinas «enseñantes* se relego a un segundo puesto, con respecto al material
programado, por una serie de razones. Por ejemplo, las maquinas *enseñantes* no parecían ser
tan eficaces que el material programado (e.g., Goldstein y Gotkin, 1962). Por otra parte, las
características de las maquinas planteaban limitaciones a la presentación del material. En las
aplicaciones actuales do la enseñanza programada se ha generalizado el uso de las
computadoras.
4) Hay un área dentro de la modificación de conducta que abarca machos aspectos de la
enseñanza programada. Esta área, el método de enseñanza personalizada, puede ser un puente
entre la pedagogía y la modificación de conducta, y volveremos a mencionarla más adelante.
(5)Matética procede del griego mazein, que significa aprender.
del ámbito específico en el que se haya aplicado, su dominio ha sido, el de la
educación.
La enseñanza programada alcanzó rápidamente una entidad propia como
área de investigación y de aplicación. La aparición en los años ó0 de una
revista especializada (Journal of Programmed Instruction, en'1962) y varios
libros básicos (e.g. Lange, 1967; Lumsdaine y Glaser, 1965) proporciono un
foro en of que pudieron darse a conocer los trabajos sobre el campo. Las
necesidades educativas de la industria y el ejército aceleraron el avance de la
investigación sobre la enseñanza programada. A pesar de la popularidad del
método y de sus vínculos con la teoría y la investigación psicológica, hay que
señalar que no forma parte do la modificación de conducta actual.
Investigadores del condicionamiento operante y de la modificación de
conducta han dedicado parte de su trabajo a la enseñanza programada, y la
modificación de conducta suele utilizarla cuando se trata del comportamiento
en el aula. No obstante, el diseño y evaluación de los programas de
enseñanza pertenecen al dominio de la pedagogía (4).
Aunque la mayor parte del trabajo realizado sobre las maquinas "enseñantes"
y la enseñanza programada se llevó a cabo fuera de la corriente principal de
la modificación de conducta actual, el desarrollo de la enseñanza programada
sugirió otras aplicaciones (leí condicionamiento operante distintas de las
propiamente educativas. La susceptibilidad de generalización de los
principios operantes (sobre los que se basaba la enseñanza programada) se
reconoció en la educación. Algunos investigadores sugirieron que los
procedimientos operantes podrían servir para abordar los problemas
relacionados con el aprendizaje humano en general (Undvall y Bolvin, 1967).
A principios de la década de los 60, Thomas F. Gilbert amplió los principios
del condicionamiento operante más allá de los objetivos educativos. Gilbert
estaba interesado en los métodos autodidactas y en el condicionamiento
operante. A finales de los años 50, permaneció en Harvard durante un ano
realizando con Skinner una investigación posdoctoral sobre la enseñanza
programada. Gilbert, descontento con la limitada aplicabilidad do la
enseñanza programada, desarrollo una tecnología mucho mas ambiciosa
basada en el condicionamiento operante. Llamo a su tecnología "matética", y
la consideró como una nueva área de investigación (Gilbert, 1962c, 19624)
(5). En el Journal of Malhetics, que Gilbert fundo en 1962, definía la
matemática como:
La aplicación sistemática de la teoría del reforzamiento al análisis y reconstrucción de los
repertorios de conductas complejas conocidos normalmente como dominio de una materia,
"conocimiento". Y "habilidades". La matemática, Como cualquier tecnología, requiere tanto la
comprensión de sus principios como el aprendizaje de su manejo en las condiciones del campo
específico al que se aplica... Sus principios son unos pocos nada más, y están tomados
directamente de la ciencia de la conducta animal (Gilbert, 1962c, pág. R).
Aplicada a la educación, la matética debía determinar que es lo que había
que aprender y encargarse de disponer las condiciones óptimas para que se
produjera el aprendizaje. Estas condiciones se basaban en la aplicación de
los principios del reforzamiento a la consecución de objetivos educativos
concretos. La matemática se encuadraba dentro del enfoque del análisis
experimental de la conducta. Así pues, se centraba en la conducta del sujeto
individual y en las condiciones ambientales mediante las que se podía
modificar la conducta. EI objetivo de la matética era modificar el
comportamiento y no simplemente predecirlo (Gilbert, 1962a).
Aunque en su definición de la matética ponía el acento sobre sus objetivos
educativos, Gilbert pensaba que esta tecnología podía utilizarse corno forma
de abordar un gran número de problemas relacionados con el aprendizaje. El
aprendizaje y la educación implicaban una serie de conductas además de las
disciplinas académicas tradicionales, como las acciones relacionadas con el
ajuste en general. Esto era especialmente cierto si se consideraba la
educación, con una perspectiva más amplia, como una forma de inculcar
comportamientos aceptables que podían incluir tareas de aprendizaje
tradicionales, hábitos personales o prácticas de educación infantil. Algunos de
los artículos de los dos números de la Journal of Mathetics publicados en
1962, trataban sobre aplicaciones de las técnicas operantes a la solución de
problemas clínicos, tales como el comer en exceso (Ferster, Nurnberger y
Levitt, 1962), la tartamudez (Goldiamond, 1962) y el déficit en hábitos de
estudio (Fox, 1962) (6)3. Los autores de estos artículos, cuyo contenido
detallaremos mis adelante, empleaban los principios del condicionamiento
operante para analizar la naturaleza de los problemas, y las técnicas
aplicadas operantes para modificarlos. Así por ejemplo, Ferster y sus
colaboradores analizaban los hábitos dietéticas de personas obesas
utilizando un enfoque operante, y recomendaban el cambio de estos hábitos
mediante una reestructuración ambiental y la autoimposición de una serie de
contingencias de reforzamiento. Según informaban los autores, algunos
clientes parecían haber sacado provecho de estas sugerencias.
En estas publicaciones se sugería que la matética implicaba la aplicación del
condicionamiento operante a los problemas clínicos. De aquí, el papel de la
6
(6) Ljungbarg Fox era un seudónimo de Gilbert. Algunos de los artículos publicados en la
revista estaban escritos por el y se identificaban como tales. Sin embargo, el articulo de los
hábitos de estudio se publicó bajo seudónimo con el fin de que no apareciera el nombre de
Gilbert en demasiados trabajos, puesto que adunas era el fundador y el director do la revista.
matética como precursora del análisis aplicado de la conducta. Sin embargo,
la Journal of Mathetics dejó de publicarse en 1962, después de sólo dos
números, debido en parte a la separación de los miembros del grupo que la
había apoyado. Aunque Gilbert continuó perfeccionando su tecnología, que
introdujo principalmente en el campo de la industria y la educación, la
aceptación general de la aplicación del condicionamiento operante al
tratamiento de los problemas clínicos fue la consecuencia de otra serie de
influencias.
EI paso de la investigación del laboratorio a las aplicaciones clínicas
Las primeras aplicaciones sistemáticas del condicionamiento operante a la
conducta humana tuvieron un interés fundamentalmente metodológico. Su
objetivo era demostrar la utilidad del enfoque operante en la investigación del
comportamiento humano, y determinar si los datos obtenidos en la
investigación animal en el laboratorio podían ampliarse al campo humano. En
esta sección nos detendremos en algunos estudios seleccionados por su
importancia histórica, varios centros importantes de investigación operante y
en los programas de investigación que constituyeron la base de aplicaciones
posteriores de las técnicas operantes.
Uno de los primeros intentos de utilizar el condicionamiento operante con
Seres humanos se debe a Paul R. Fuller. Fuller, que se había graduado en la
Universidad de Indiana, estudió el comportamiento de un paciente
institucionalizado de 18 años, retrasado profundo, con una conducta de
*idiota vegetativo* (Fuller, 1949). Después de mantenerlo 15 horas sin comer,
se le dio al muchacho leche templada con azúcar (inyectada en la Boca)
como refuerzo positivo por mover el brazo. Al principio, los movimientos eran
registrados a mano por el experimentador y después mediante un polígrafo.
Los movimientos aumentaron mientras duró la administración contingente de
refuerzo, y disminuyeron al finalizar esta.
Esta demostración de Fuller fue fundamental ya que demostraba el
establecimiento de un condicionamiento operante en una persona con una
incapacidad de aprender manifiesta. Así pues, el lograr un cambio en su
conducta en cuestión de unas pocas sesiones fue realmente sorprendente.
Fuller sugirió que el estudio de conductas humanas relativamente simples
podía ser el que sirviera de puente entre la investigación operante animal y la
humana. A pesar de su importancia, el trabajo de Fuller no se continuó. Una
serie de estudios programados podrían haberlo convertido directamente en
investigación aplicada. Los primeros estudios sistemáticos del
condicionamiento operante en humanos, fueron los que realizaron Lindsley y
Skinner con pacientes psicóticos, y Bijou con niños normales y retasados, a
principios de la década de los 50.
Lindsley y sus colegas hicieron de la Universidad de Harvard y de sus
alrededores uno de los centros de investigación operante en humanos. Los
estudios se llevaban a cabo en el Metropolitan State Hospital, en Waltham,
Massachussets, o en distintos colegios a instituciones de Boston (e.g., Harriet
Tubman House, South Bay Unión y Walter E. Fernald State School). Nathan
H. Azrin y Lindsley, ambos graduados en Harvard, realizaron bajo la dirección
de Skinner un estudio de laboratorio con niños de 12 años a los que
enseñaron a realizar en pareja respuestas cooperativas. Diseñaron un
aparado Para que aplicara las consecuencias reforzantes (golosinas) sólo
cuando los dos niños realizaran al mismo tiempo la respuesta (colocar por
separado un punzón en un agujero). Este primer trabajo con personas fue
una extrapolación de otro realizado en Harvard en el que también se
reforzaron respuesta cooperativas en palomas. Azrin y Lindsley (1956)
demostraron que la conducta cooperativa estaba en función de sus
consecuencias y se desarrollaba como una respuesta operante simple, al
igual que se había encontrado en la investigación animal. El experimento
puso de relieve que las conductas interactivas más rudimentarias podían
reforzarse de forma similar a las conductas operantes simples de un solo
sujeto.
Beatrice Barrett y Lindsley (1962) llevaron a cabo otro estudio sobre
extrapolación de las técnicas operantes. Barrett había trabajado en la Escuela
de Medicina de la Universidad de Indiana, donde conoció a Ferster, que fue
quien la introdujo en el campo del condicionamiento operante. En 1960 se
traslado a la Escuela de Medicina de Harvard con una beta posdoctoral para
formarse en las técnicas operantes y comenzó a trabajar en el laboratorio de
Lindsley. Los sujetos de su primera investigación fueron un grupo de niños y
adultos retrasados, traídos de la Fernald School al Metropolitan State
Hospital, donde realizaron la tarea de empujar un embolo en el aparato
diseñado por Lindsley. Los sujetos (con edades comprendidas entre Los 7 y
los 20 años) recibían peniques o golosinas como refuerzo por responder
durante largos periodos. AI igual que la investigación original de Lindsley con
pacientes psicóticos, Barrett encontró que algunas características especificas
de las respuestas de los niños retrasados eras distintas de las de los niños
normales, como por ejemplo, patrones de respuesta estereotipados, un
responder extremadamente variable durante largos periodos, tasas de
respuesta anormalmente bajas, perdida brusca de la respuesta durante y
entre sesiones, y ocasional en los periodos en los que aparecían las
conductas sintomáticas (Barrett y Lindsley, 1962).
La primera investigación de laboratorio de Barrett amplió el análisis
experimental de la conducta a personas retrasadas, si bien su interés
fundamental fue mis básico que aplicado. En una investigación posterior
Barrett aplicó la metodología y las técnicas operantes a la conducta clínica.
En concreto, trató a un paciente del Boston Veterans Administración Hospital.
El paciente padecía múltiples tics en el cuello, en los hombros, en el pecho,
en el abdomen y en otras partes del cuerpo. Estos movimientos se
registraban automáticamente mientras el individuo estaba sentado en una
silla conectada a un registrador. Para disminuir la frecuencia de los tics se
administraban de forma automática eventos contingentes a la respuesta,
incluyendo un ruido aversivo y el fin de una melodía. La aplicación de estas
contingencias terminó reduciendo, después de prolongadas sesiones, la
frecuencia de los tics, pero no desaparecieron totalmente. La presentación de
este caso sirvió para demostrar la utilidad potencial de las técnicas operantes
en el ámbito clínico.
Gracias a los esfuerzos de Bijou y sus colaboradores, la Universidad de
Washington se convirtió en otro centro importante de investigación operante
en humanos. Desde finales de la década de los 50 y durante la de los 60,
Bijou llevó a cabo un extenso programa de investigación con niños normales
y retrasados en el que exploró una serie de procesos conductuales y diversas
características del responder operante (e.g., Bijou, 1955, 1957a, 1957b,
1958a, 1958b, 1959, 1961; Bijou y Obunger, 1960; Bijou y Orlando, 1961;
Orlando y Bijou, 1960). Se creó un centro de formación en investigación
operante con niños, y la Universidad de Washington se convirtió en el centro
de aplicación de las técnicas operantes al ámbito clínico.
Baer, que también se encontraba en la Universidad de Washington, comenzó
a investigar sobre el condicionamiento operante en niños bajo la influencia de
y con la ayuda de Bijou. Baer (1960, 1961) realizó investigaciones de
laboratorio con niños de preescolar, estudiando los efectos de diversas
contingencias de castigo, escape y evitación sobre la respuesta de presionar
la palanca. Los eventos aversivos consistían en una interrupción de un
estimulo positivo (dibujos animados), que actuaba como estimulo punitivo y
como reforzador negativo. Baer (19ó2) amplió su trabajo en el laboratorio
sobre las técnicas operantes a una conducta de interés aplicado. Tres niños
de 5 años participaron en un experimento en el que cada vez que se
chupaban el dedo se interrumpían los dibujos animados que estaban viendo.
Un observador seguía la conducta de los niños a través de un espejo
unidireccional, y ponía en marcha un dispositivo que registraba
automáticamente la tasa de la conducta. Después de alternar periodos de
línea base con la retirada de los dibujos animados contingente al chuparse el
dedo, se comprobó la eficacia de la contingencia.
Otro centro de investigación operante fue la Escuela de Medicina de la
Universidad de Indiana. Ferster, que había mantenido una colaboración
estrecha con Skinner, continuó su investigación con animales después de
dejar Harvard. En 1957 Ilegó al Departamento de Psiquiatría de la Escuela de
Medicina de la Universidad de Indiana, donde amplió la investigación
operante al estudio de la conducta de los niños autistas. El trabajo de Ferster
fue especialmente valioso porque inició una serie programada de
investigaciones y porque animó a otros investigadores en Indiana y en otros
lugares a comenzar a aplicar las técnicas operantes a problemas clínicos.
Ferster colaboró con Marian K. DeMyer, que trabajaba con niños autistas en
LaRue D. Carter Memorial Hospital (DeMyer y Forster, 1962; Forster y
DeMyer, 1961, 1962). La metodología que siguieron en sus investigaciones
tenía características muy similares a la utilizada en los estudios de laboratorio
con animales. Cuando los niños presionaban la palanca, el aparato
administraba automáticamente las consecuencias y al mismo tiempo
registraba las tasas de respuesta. Mediante estos experimentos se evaluaron
respuestas de distinta complejidad, desde tareas sencillas de discriminación y
de presionar una palanca, a tareas más complejas de comparación de
estímulos con una muestra. También se estudiaron las respuestas a distintos
programas de reforzamiento.
Un rasgo llamativo de los experimentos fue el sistema de refuerzo utilizado
para mantener la conducta. Los niños trabajaban normalmente solos en una
habitación experimental. Las monedas que se les daba por responder
funcionaban como reforzadores condicionados generalizados. Los niños
podían cambiarlas por otros objetos tales como comida, golosinas, juguetes,
chuchearías, ver a una paloma haciendo cosas en una caja durante 30
segundos, poder jugar con una máquina de Pinball, leche y zumos. Ferster y
DeMyer encontraron que los niños autistas mostraban deficiencias en las
respuestas a algunas de las contingencias en comparación con los niños
normales (como por ejemplo en su tasa de conducta en un programa de
reforzamiento complejo). Sin embargo, las pautas básicas de conducta
mostradas por los niños autistas eran las mismas que las encontradas en
animales y en niños y adultos normales. Los resultados de sus experimentos
sugirieron que los déficit conductuales podrían compensarse moldeando
pautas de respuesta cada vez mis complejas y haciendo que la conducta
estuviera controlada por sus estímulos antecedentes y reforzantes. En una
palabra, mediante un entrenamiento se podían ampliar los repertorios de
respuesta de los niños.
Joseph N. Hingtgen, Beverly J. Sanders y DeMyer (1965) continuaron
trabajando en la misma línea de investigación iniciada por Ferster y DeMyer,
pero esta vez con niños con diagnóstico de esquizofrenia. Estos
investigadores fomentaron conductas cooperativas en la tarea de presionar
una palanca, recompensando a los niños con monedas mediante las que
podían activar diversos artefactos. Este responder cooperativo se moldeó
sobre la tarea y se asoció con un aumento en el contacto físico y verbal con
los compañeros. En una investigación posterior se demostró que las
respuestas vocales y el contacto físico entre sujetos podía reforzarse
directamente durante las sesiones experimentales (Hingtgen y Trost, 1966).
Resumiendo, las investigaciones llevadas a cabo en la Escuela de Medicina
de la Universidad de Indiana, sugirieron la existencia de déficit específicos en
la conducta de los niños autistas, y la posibilidad de instaurar repertorios
complejos y conductas sociales empleando la tecnología operante.
John Paul Brady, que también trabajaba en la Escuela de Medicina de la
Universidad de Indiana, se interesó por el trabajo de Ferster con los niños
autistas, comenzando e1 mismo a investigar los métodos operantes en
pacientes psiquiátricos. En un estudio, Brady, Nurnberget y Tausig (1961)
evaluaron la relación entre el comportamiento operante de pacientes
esquizofrénicos en una tarea de presionar un botón y su conducta en el
hospital. Estudiaron a los pacientes de forma individual y en sesiones diarias
durante varias semanas o meses. Brady, Nurnberger y Tausig encontraron
que las medidas de responsividad de un paciente a un programa de
reforzamiento múltiple, correlacionaba positivamente con el ajuste del
paciente fuera de las sesiones experimentales, medido por una escala de
evaluación conductual. Debido a esta clara relación existente entre el
comportamiento sintomático y la conducta operante, Brady et al. (1961)
sugirieron que esta última podía utilizarse como forma de evaluar la eficacia
terapéutica de distintos tratamientos. También señalaron 1a sensibilidad de la
conducta operante a la quimioterapia, al igual que lo había hecho Lindsley en
su investigación original.
Brady también utilizó la metodología operante para estudiar la ceguera
histérica do un paciente psiquiátrico adulto (Brady y Und, 1961). Con esta
investigación, Brady pretendía demostrar las ventajas de la metodología
operante en el estudio de la conducta, mis que sus ventajas terapéuticas.
Intentó determinar el efecto que tendría sobre la conducta del paciente el
manipular señales visuales en una tarea de presionar un botón. La tarea
estaba diseñada de forma que el paciente recibía consecuencias reforzantes
(murmullos, golosinas, alabanzas) cuando utilizaba las pistas visuales en la
situación. Así por ejemplo, podía utilizar la iluminación de la habitación
experimental como pinta para responder en el momento exacto. Según
avanzaba la tarea, el paciente necesitaba hacer discriminaciones visuales
cada vez más finas para poder responder correctamente. El paciente
recuperó la visión parcialmente durante el tratamiento, tal y como indicó el
mismo y como se pudo apreciar en pruebas de identificación de letras y otros contingente al tartamudeo, Este disminuía. El control ejercido por las
estímulos visuales. contingencias diseñadas para suprimir el tartamudeo, puede apreciarse en la
Se hizo seguimiento de este paciente después de ser reingresado en el Figura 7.1.
hospital, puesto que seguía quejándose de no ver. Joseph Zimmerman y Goldiamond continuó su trabajo con tartamudos y estudió su conducta
Hanus Grosz llevaron a Cabo varios experimentos (Grosz y Zimmerman, durante largos periodos de tiempo. Aunque había experimentado con el ruido
1965; Zimmerman y Grosz, 1966) en la Escuela de Medicina de la y la descarga eléctrica como contingencias aversivas a la tartamudez,
Universidad de Indiana, con el objeto de replicar y ampliar el trabajo de Brady prefería trabajar con el feedback auditivo demorado de la voz del propio
y Und. También ellos encontraron que las respuestas operantes del paciente sujeto (Goldiamond, 1965c). Aunque su primera investigación estaba
en una tarta de laboratorio se veían afectadas por la disponibilidad de pistas diseñada fundamentalmente para aplicar la metodología operante al estudio
visuales. do la tartamudez y la falta de fluidez verbal, algunos de los cambios obtenidos
La Universidad de Illinois del Sur y el Anna State Hospital fueron otros en el laboratorio se generalizaban a otras situaciones fuera de el, y
centros importantes de investigación sobre condicionamiento operante en Goldiamond aprovechó rápidamente esta circunstancia ideando
humanos durante la década de los 50 y la de los 60. Israel Goldiamond Ilegó procedimientos para ayudar a controlar la tartamudez, canto dentro como
a Illinois del Sur en 1955, después de graduarse en la Universidad de fuera de las sesiones de entrenamiento. Entrenó a los tartamudos a analizar
Chicago, donde Howard F. Hunt le había introducido en la literatura sobre los hechos de su vida cotidiana que pudieran estar relacionados con su
condicionamiento operante. En Illinois del Sur, Goldiamond continuó su tartamudez. También les enseñó a practicar el habla fluida fuera del
trabajo experimental en el Campo de la percepción. También impartió tratamiento y a realizar para ello ejercicios de auto
algunos cursos sobre aspectos clínicos, incluyendo un curso de
perfeccionamiento para personal del Anna State Hospital. A finales de los
años 50, y como consecuencia del curso de Goldiamond, nació un proyecto
en el Anna State Hospital para restaurar la conducta verbal de dos
esquizofrénicos hospitalizados utilizando las técnicas operantes (Isaacs,
Thomas y Goldiamond, 1960). El entrenamiento en vocalización se llevó a
Cabo en sesiones individuales y fuera del hospital. En uno de los pacientes
se utilizó chicle para reforzar las sucesivas aproximaciones a la conducta
verbal objetivo, tales como mover los labios, emitir sonidos espontáneos, o
respuestas verbales incitadas por el experimentador. Puesto que las
verbalizaciones estaban bajo el control estimular del experimentador, se
introdujo a una enfermera en las sesiones, que más tarde también pudo
evocar las verbalizaciones.
Goldiamond ayudó a Azrin a crear un laboratorio animal en el hospital.
Después de graduarse en Harvard, Azrin comenzó a trabajar en el Anna
State Hospital en 1957, donde continuó su investigación de laboratorio y
empezó a colaborar con Goldiamond, que por entonces estaba interesado en
el estudio de la tartamudez desde el punto de vista operante. En una primera
investigación, Flanagan, Goldiamond y Azrin (1958, 1959) intentaron so-
meter a control operante la tartamudez y la falta de fluidez en el habla normal. Figura 7.1. Registro acumulativo de los tartamudeos de un sujeto durante el periodo aversivo.
Flanagan et al. (1958), por ejemplo, programaron consecuencias especificas (Tornado de Operant Stuttering: The Control of Stuttering Behavior Through Response-
a la tartamudez de unos sujetos mientras leían en voz alta. Cuando la Contingent Consequences., de B. Flanagan, 1. Goldiamond y N. H. Azrin, Journal of the
desaparición de un ruido aversivo era contingente al tartamudeo, Este Experimental Analy lls of Behavior, 1958, 1: 173-177. Copyright 1958, por la Society for
Experimental Analysis of Bchavior, Inc.).
aumentaba. Mientras que por el contrario, cuando la aparic1ón del ruido era
control. (Las técnicas destinadas a mejorar la fluidez del habla se ampliaron a
otros problemas clínicos, y se abordan en el capitulo 9).
Azrin continúo su investigación sobre conducta operante animal y humana en
el Anna State Hospital. Algunas de sus investigaciones fueron prolongación
del programa empezado por Lindsley. Utilizando un aparato similar al del
Embolo diseñado por Lindsley, investigó el efecto que tenia introducir
variaciones en los programas de reforzamiento y la retirada del refuerzo
(Holz, Azrin y Ayllon, 1963; Hutchinson y Azrin, 1961). Desde finales de los
años 50 y principios de los ó0, Azrin comenzó a aplicar las técnicas operantes
a conductas con diagnóstico clínico. Estas aplicaciones clínicas fueron
nucleares en el desarrollo de la investigación operante aplicada y se
discutirán en otro lugar.
La Universidad del Estado de Arizona se convirtió en otro Centro de
investigación operante a principios de los años 60. Arthur Staats promocionó
la aplicación de la teoría y la investigación relacionada con el aprendizaje, a
la solución de problemas clínicos y educativos (e.g. Staats, 1964). Ya en
1957, Staats había sugerido que los principios del aprendizaje podían
explicar, las conductas sintomáticas de los pacientes psiquiátricos.
Concretamente, planteó la idea de que el habla fantástica y extravagante
podía interpretarse en base a conceptos tales como condicionamiento verbal,
y no en términos de causas psicodinámicas (Staats, 1957).
El interés de Staats en la teoría del aprendizaje y en su aplicación le llevó a
programar en 1959 una serie de estudios para investigar la conducta de la
lectura en los niños. Ideó un aparato para enseñar a leer a niños con
dificultades de aprendizaje. La presentación de los estímulos, el registro de la
respuesta, y la administfac1ón de consecuencias, eran procesos que
funcionaban en parte automatizados mientras el niño trabajaba solo en el
laboratorio (Staats, 1968a). Los participantes recibían canicas (que servían
como fichas o refuerzos condicionados generalizados) por trabajar en el
aparato y responder correctamente. Las canicas podían cambiarse por otras
recompensas como chucherás, trofeos, juguetes, comida y peniques. El
sistema de reforzamiento pareció mantener la conducta del niño durante
periodos prolongados cuando otros reforzadores (como los elogios) no
podían. Staats y sus colegas estudiaron a niños normales, retrasados, niños
con deprivación cultural o difíciles, mientras realizaban tareas pensadas para
mejorar el dominio de la lectura, la escritura y la aritmética (Staats, Finley,
Minke y Wolf, 19ó2; Staats, Minke y Butts, 1970; Staats, Minke, Finley, Wolf y
Brooks, 1964; Staats, Minkc, Goodwin y Landeen, 1967; Staats, Schulz y
Wolf, 1972). Esta investigación permitió estudiar una serie de investigaciones
básicas sobre diferentes consecuencias de la respuesta, efectos del
programa de reforzamiento, y el aprendizaje de discriminación, pero también
puso de manifiesto el valor aplicado que tenia el entrenamiento en pruebas
de vocabulario, rendimiento a inteligencia (Staats, 19ó8ó; Staats y Butterfield,
1965).
Goldiamond se trasladó a Arizona en 19ó0 y continuó con su investigación
sobre tartamudez y la aplicación de las técnicas de autocontrol, trabajo que
tenia un valor aplicado evidente. Ese mismo ano, Jack L. Michael creó allá un
laboratorio operante. En años posteriores fueron llegando al departamento
otras personas interesadas en la investigación, tanto básica como aplicada,
del condicionamiento operante. Entre ellas estaba Frederick S. Keller, Lee
Meyerson, J. Gilmour Sherman, Joel Greenspoon y Arthur Bachrach.
Las investigaciones que acabamos de citar no agotan, de ningún modo, las
aplicaciones del condicionamiento operante a la conducta humana llevadas a
cabo en los ú1tirnos 25 años. Muchas de las investigaciones realizadas
dentro de la psicología evolutiva se dirigieron a evaluar El papel
desempeñado por el condicionamiento operante en la adquisición de
respuestas en niños. Se ha demostrado, por ejemplo, que se puede
condicionar instrumentalmente en los bebes la sonrisa, los primeros sonidos
del habla, la succión y el volver la cabeza (Gelfand, 19ó9). Aunque la
investigación sobre el desarrollo infantil podría haber proporcionado un
fundamento experimental a la aplicación, lo cierto es que el acento se puso
en encontrar una base teórica y empírica que pudiera explicar el desarrollo
social. Las investigaciones sobre el papel del condicionamiento operante en
el desarrollo del niño vinieron a engrosar el cuerpo de investigaciones
realizadas en el laboratorio. Sin embargo, a diferencia de las aplicaciones que
acabamos de revisar, los trabajos sobre el desarrollo infantil tuvieron una
influencia algo menos directa sobre la aplicación clínica posterior.
La mayor parte de los estudios operantes con seres humanos estaban mis
orientados hacia la investigación básica, aunque naturalmente también existía
un interés por las dimensiones clínicas, y de hecho este interés fue
aumentando con el tiempo. Al principio, la investigación tuvo un carácter
puramente básico, es decir, la conducta operante tenia interés por si misma.
Después se estudiaron las respuestas en el laboratorio como medio, de
evaluar los problemas clínicos. Por ú1timo, se intentó explícitamente
modificar las respuestas dadas en el laboratorio, como medio de solucionar
los problemas clínicos.
El objetivo de la investigación original de Lindsley fue aplicar la metodología
del condicionamiento operante a los pacientes psicóticos. A pesar de la
ausencia de intereses terapéuticos, Lindsley vio que el reforzar las
respuestas relacionadas con la tares de tirar del émbolo, tendía a disminuir
las conductas sintomáticas de algunos pacientes, y esto, canto en el
laboratorio como en el ámbito hospitalario (Lindsley, 1963).
Otros investigadores hicieron incursiones mucho más explicitas dentro del
campo clínico. Ferster, por ejemplo, diseñó su investigación no sólo para
investigar los procesos operantes en los niños autistas, sino con el interés de
determinar las variables básicas que podrían estar explicando el déficit del
autismo (Ferster, 1961). Ferster proporcionó un análisis conceptual de la
conducta autista explicándola en términos operantes. Según el, los problemas
del niño autista podían deberse, en parte, a una falta de responsividad a los
refuerzos condicionados demorados, a déficit conductuales tales como un
repertorio lingüístico inadecuado, conductas sociales aversivas, así corno a la
ausencia de ciertas formas de control de estímulos. Esta interpretación
proporcionó la posibilidad de estudiar el autismo desde un ángulo distinto y,
como consecuencia, también de tratar los deficits en la respuesta a las
contingencias que controlan la conducta de los niños normales.
También existía un interés clínico evidente en las investigaciones de
laboratorio que intentaron emplear los métodos del condicionamiento
operante para evaluar la conducta de distintas poblaciones clínicas. Los
métodos operantes se consideraron como una alternativa a los métodos
psicométricos tradicionales. En el caso de los pacientes psicóticos (Lindsley,
1956, 1960; Mednick y Lindsley, 1968), los retrasados mentales (Barrett y
Lindsley, 1962) y los niños autistas (Ferster y DeMyer, 1961, 1962), se pensó
que las características conductuales peculiares de cada una de estas
poblaciones podían ser un elemento fundamental del diagnóstico. Bijou
sugirió de una forma más general que los métodos operantes podían
desempeñar un importante papel en el estudio de las diferencias individuales
(Bijou, 19ó1; Bijou y Orlando, 19ó1). Puesto que el condicionamiento
operante proporciona un análisis funcional detallado de la conducta individual
podía compararse fácilmente la responsividad de distintos individuos a un
conjunto de manipulaciones dado.
Algunas investigaciones de laboratorio tenían objetivos terapéuticos que
podían conseguirse modificando la conducta operante. Uno de los primeros
estudios de este tipo fue el realizado por Henry Peters y Richard Jenkins
(1954) que emplearon un método de reforzamiento para modificar la conducta
de un grupo de pacientes esquizofrénicos en un hospital de Arkansas. Su
propósito era instaurar en los pacientes conductas relacionadas con la
solución de problemas en tareas específicas de laboratorio, con la idea de
que estas conductas se generalizaron a otras situaciones en el hospital. Se
utilizó comida como refuerzo contingente a la matización correcta de una
serie graduada de tareas (e.g., desde solución de laberintos hasta
interpretación de proverbios). Se mantuvo en los pacientes un nivel alto de
motivación aumentando el hambre con inyecciones de insulina. Los
resultados del estudio fueron satisfactorios. La solución de las tareas en el
laboratorio mejoro una serie de conductas de la vida cotidiana ele los
esquizofrénicos, en comparación con otros pacientes de un grupo de control
a los que también se les inyectó insulina pero la administración del alimento
no fue contingente.
Peters y Jenkins no concibieron su investigación como una aplicación de las
técnicas operantes. Sin embargo, a este estudio le siguieron otros similares
realizados por investigadores de orientación operante. En Un hospital de
Michigan, por ejemplo, Gerald F. King, Stewart G. Armitage y john R. Tilton
(1960) llevaron a cabo un trabajo en la línea de Peters y Jenkins. En el, los
pacientes esquizofrénicos tenían que responder con conductas de presionar
una palanca y otras motoras complejas, a Un aparato de solución de
problemas que les dispensaba de forma contingente golosinas y cigarrillos.
Durante 15 semanas los pacientes respondieron a las tareas cada vez mis
complejas (incluidas conductas cooperativas que les presentaba el aparato.
Los esquizofrénicos que realizaron las tareas mostraron una mejoría única
mayor que los pacientes de los grupos de control que se sometieron a terapia
verbal, terapia recreativa, o no recibieron ningún tipo de tratamiento. Esta
mejoría mostrada por el grupo de condicionamiento operante se mantuvo en
un seguimiento de seis meses.
Un Puente importante entre la investigación de laboratorio y aplicada sobre
condicionamiento operante fueron los trabajos sobre condicionamiento verbal.
A principios de los años 50 varios investigadores de la Universidad de Indiana
utilizaron el refuerzo positivo para aumentar la frecuencia de respuestas
verbales (especialmente el uso de sustantivos plurales y la selección de
ciertos pronombres en la construcción de frases en situaciones de entrevista
simuladas) (Ball, 1952; Fahmy, 1953; Greenspoon, 1951; Taffel, 1955).
La investigación sobre el condicionamiento verbal tuvo este carácter de
Puente entre la investigación básica y las aplicaciones clínicas por varias
razones. En primer lugar, la aplicación de los principios operantes a la
interacción humana nació del estudio de respuestas específicas de
laboratorio que se habían estudiado en animales y seres humanos. Las
verbalizaciones no podían registrarse de forma automática, y tampoco podían
administrarse contingencias automáticamente. En el caso de la conducta
verbal, era un observador humano el que debía registrar las respuestas,
mientras al experimentador dispensaba las consecuencias reforzantes (e.g.,
aprobación verbal en forma de *mmm-hmm*). En segundo lugar, el
condicionamiento verbal con pacientes psiquiátricos se centraba en clases de
respuestas que se pensaba estaban relacionadas con la psicopatología, tales
Como expresiones de afecto, palabras emotivas, afirmaciones sobre la madre
de uno, recuerdos infantiles, verbalizaciones *neuróticas* o *alucinativas*,
expresiones de confianza, de autorreferencia y autoaceptación. Como
veremos después, el condicionamiento verbal en pacientes psiquiátricos fue
uno de los primeros centros de interés de la investigación aplicada.
Primeras aplicaciones clínicas de las técnicas operantes
Las aplicaciones de las técnicas operantes aumentaron de forma general a
principios de Los años ó0. Una de las aplicaciones clínicas más famosas fue
comenzada por Teodoro Ayllon en 1958, Ayllon, que se había graduado en la
Universidad de Houston, y algunos miembros de la facultad, como Jack
Michael y Lee Meyerson, empezaron a investigar sobre el condicionamiento
operante en niños y deficientes mentales. Durante el verano de 1958 Ayllon
trabajó en el Saskatechwan Hospital donde ideó un sistema de refuerzos
Para modificar el comportamiento de los pacientes psicóticos en el ámbito
hospitalario. Tras una breve estancia en Houston volvió a Canadá a continuar
su trabajo, parte del cual sirvió para su tesis doctoral, leída en la Universidad
de Houston. Después de conseguir el doctorado en 1959, Ayllon se quedó en
el hospital donde recibió una beta Para continuar su investigación de 1959 a
1961.
Ayllon describió su trabajo en una serie de artículos. Escribió el primero en
colaboración con Michael, su asesor en la Universidad de Houston (Ayllon y
Michael, 1959). En este artículo describían cómo habían sometido a 19
pacientes, unos psicóticos crónicos y otros deficientes mentales, a
condicionamiento operante y de forma individual. Las enfermeras fueron las
que se aplicaron las técnicas en el hospital. Con el tratamiento disminuyeron
conductas tales como las visitas frecuentes al despacho de las enfermeras
Para interrumpir su trabajo, la realizació11 de actos violentos, el habla
psicótica y la acumulación de objetos, aumentando por el contrario conductas
tales como comer solos y la interacción con el personal del hospital. Se
utilizaron diversas técnicas derivadas de los principios operantes, incluyendo
refuerzo positivo, refuerzo negativo (escape y evitación), extinción, castigo,
refuerzo de conductas incompatibles y saciación.
Como ejemplo, citaremos el procedimiento de extinc1ón que utilizaron Ayllon
y Michael (1959) Para disminuir la frecuencia con la que un paciente acudía a
la oficina de las enfermeras a interrumpía su trabajo. Se les dijo a las
enfermeras que dejaran de prestar alenc1ón a estas visitas, y que no
intentaran acompañar amablemente al paciente a la Sala. Al Cabo ele ocho
semanas, había disminuido la frecuencia media diaria de las visitas. Otto
paciente se dedicaba a atacar frecuentemente a otros pacientes y al
personal. Para disminuir estos ataques, el personal reforzó al paciente
cuando permanecía en la sala sin realizar actos violentos. La frecuencia de
los ataques disminuyó durante la intervención y aumentó en un periodo de
extinción en el que se dejó de prestar atención al paciente por su
comportamiento pacifico.
Ayllon y Michael (1959) también comunicaron en su artículo los resultados de
otras intervenciones operantes llevadas a Cabo por las enfermeras del
hospital. Este informe fue el primero en el que se sugirió el uso generalizado
de Los métodos operantes en el ámbito hospitalario con diversos pacientes y
con diferentes conductas. Después de este primer articulo aparecieron otros,
todos ellos sobre intervenciones realizadas en el Saskatchewan Hospital
entre 1959 y 1961 Ayllon, 1963, 1965; Ayllon y Haughton, 1962, 1964; Ayllon,
Haughton y Osmond, 19ó4; Haughton y Ayllon, 19ó5). En general, estos
informes proporcionaron demostraciones experimentales de las aplicaciones
cada vez más sofisticadas de las técnicas operantes.
Los programas operantes tuvieron éxito canto con pacientes individuales
Como con grupos. Ayllon y Haughton (1962), por ejemplo, modificaron la
conducta de 32 pacientes psiquiátricos con el fin de controlar sus hábitos de
comedor. El objeto del programa era enseñar a los pacientes a asistir a las
comidas sin hacerse de rogar, sin que hubiera necesidad de recordárselo, de
acompañarles o sin que fuera necesario darles de comer. Para conseguir que
las conductas relacionadas con el comer estuvieran bajo el control de la
disponibilidad de la comida, en lugar de bajo el control del personal, Las
enfermeras dejaron de proporcionar refuerzo social (atención) al paciente
cuando se negaba a comer. El tiempo que se les daba a los pacientes para
poder entrar en el comedor fue haciéndose cada vez más corto. Con el
método de limitar el intervalo durante el que se permitía entrar a comer, todos
los pacientes empezaron a ir al comedor sin que fuera necesario obligarles.
Los pacientes aprendieron a acudir a las comidas en un intervalo
relativamente breve (cinco minutos) después de que se anunciara.
El trabajo realizado con pacientes individuales demostró que utilizando las
técnicas operantes se podía ejercer un grado de control bastante elevado
sobre la conducta, tal y como se resumía en uno de los ú1timos informes
realizados en el Saskatchewan Hospital (Ayllon y Haughton, 1964). En este
artículo Ayllon y Haughton presentaban dos experimentos. En el primero se
modificó la conducta verbal de un esquizofrénico crónico. El paciente tenia
expresiones ilusorias y hacia referencia frecuentemente a personas de la
realeza (ge., "Soy la Reina. Cómo esta el Rey Jorge? Le has visto?). Antes
de comenzar la modificación de la conducta se registraron las expresiones
del paciente y se clasificaron como psicóticas o neutrales. Después de este
periodo de observación, que se utilizó como unen base, el personal le
proporcionó al paciente atención y cigarrillos cada vez que tenía
verbalizaciones psicóticas. Las expresiones neutrales se ignoraron.
Posteriormente, se le dijo al personal que reforzara las verbalizaciones
neutrales y que ignorara las psicóticas.
Figura 7.2 Respuestas verbales de un paciente psicótico como resultado de la aplicación de
procedimientos de refuerzo y extinción (tomado de Ayllon y Haughton, 1964; reproducido con
permiso)
En el segundo experimento, Ayllon y Haughton (1964) redujeron las quejas
frecuentes de dos pacientes. Uno de los pacientes, que era depresivo, se
quejaba de dificultades con el sueño, dolores en la espalda, en el pecho, en
la cabeza y en los hombros, aunque no había señales de disfunción orgánica.
Después de establecer una línea base de las quejas, las enfermeras
empezaron a dejar de prestar atención, consuelo o simpatía cada vez que el
paciente se quejaba. Más tarde, se comenzó atender de nuevo las quejas del
paciente y la fase final del experimento las enfermeras volvieron a retirar su
atención. Los datos de este paciente, como se ve en la figura 7.3, muestra el
control que las consecuencias administradas por el personal que ejercieron
sobre la conducta verbal. La conducta del paciente cambió consistentemente
en respuesta de las reacciones de las enfermeras.
Aunque los estudios realizados por Ayllon y sus colegas estaban terminados
alrededor de 1961, muchos de ellos s publicaron después de que Ayllon
hubiera dejado el hospital de Saskatchewan. Ayllon se incorporo al Anne
State Hospital en 1961. En él colaboró con Azrin, que ya había realizado
investigaciones clínicas y de laboratorio con pacientes, para evaluar los
resultados de las técnicas operantes en el ámbito hospitalario. En uno de sus
primeros trabajos, por ejemplo, Ayllon y Azrin evaluaron el efecto de
proporcionar consecuencias reforzantes (un postre extra) y verbalizaciones
también refozantes (el anticipar la contingencia) a unos pacientes
psiquiátricos para conseguir que utilizaran los cubiertos en la mesa (Ayllon y
Azrin, 1964).
Figura 7.3. Frecuencia de las quejas de un paciente sobre trastornos somáticos durante los
periodos de Iinea base, extinción, refuerzo y extinción de nuevo. (Tornado de Ayllon y Haughton,
19ó4; reproducido con permiso).
Ayllon y Azrin decidieron experimentar con las técnicas operantes en una El trabajo llevado a cabo por Ayllon y Azrin en el Anna State Hospital
Sala completa de pacientes psiquiátricos. En 1961 comenzaron a diseñar un constituyó un hito en la historia del análisis aplicado de la conducta. Las
ambiente para poder motivar a un gran número de pacientes. Su programa, aplicaciones de las técnicas operantes a la conducta infantil realizadas a
bastante ambicioso, incluía la reorganización del ambiente del hospital do finales de los años 50 y principios de los 60, fueron también fundamentales
forma que pudiera disponerse de una gama de reforzadores distintos para en la demostración de las posibilidades del campo. La aplicación mis
poder modificar la conducta del paciente. Con el objeto de poder utilizar una importante de las técnicas operantes al comportamiento infantil, fue sin duda
serie de eventos reforzantes se emplearon fichas (monedas) como refuerzos un trabajo realizado en la Universidad de Washington a principios de la
condicionados generalizados. Las fichas tenían la ventaja de permitir Ilevar la década de los 60. Esta Universidad se había convertido en un centro de
cuenta de los refuerzos dispensados por el personal y de los progresos del investigación operante importante desde que Bijou tomó a su cargo, como
paciente. El uso de fichas era, en parte, continuación del trabajo realizado en director, el Institute of Child Development, institución formada por una
Saskatchewan. Ayllon y Haughton (1962) habían demostrado que los guardería, una clínica infantil y un conjunto de laboratorios de investigación
pacientes psiquiátricos podían aprender a depositar una moneda en una caja dentro y fuera del campus de la Universidad. Bijou aprovechó estos medios
para poder entrar en el comedor y a realizar respuestas especificas para aplicar una serie de programas de investigación operante. Estos
(presionar un botón) para obtener las monedas. programas, que se iniciaron en 1962 con un interés aplicado y terapéutico
En el Anna State Hospital las fichas se podían ganar con mochas conductas, evidente, convirtieron a la Universidad de Washington en uno de los núcleos
incluyendo la realización de diversos trabajos dentro y fuera de las salas del de investigación operante aplicada más importantes.
hospital, así como diversas actividades relacionadas con el cuidado personal. Tabla 7. 1. Tipo y número de trabajos.
En las Tablas 7.1 y 7.2 se resumen las conductas por las que el paciente
podía ganar las fichas, y las cosas que podía cambiar por ellas. El programa
diseñado por Ayllon y Azrin, denominado economía de fichas, fue descrito por
ellos en varios artículos (e.g., Ayllon y Azrin, 1965, 1968a) y en el libro The
Token Economy: A Motivalional System for Therapy and Rehabilitalion (Ayllon
y Azrin, 1968b). EI sistema de fichas creado por Ayllon y Azrin se aplicó en
seguida en otros programas de tratamiento, rehabilitación y educación,
incluso antes de la aparición de estas publicaciones. Ya en las primeras fases
del programa varios investigadores visitaron el hospital o se pusieron en
contacto con Ayllon y Azrin para interesarse por su trabajo. Estos contactos
contribuyeron a crear varios programas similares destinados al tratamiento de
pacientes psiquiátricos, deficientes mentales, delincuentes y otras
poblaciones (Ayllon y Azrin, 1968h).

La economía de fichas fue una estrategia de tratamiento extraordinariamente

innovadora. Proporcionó una forma de implantar un programa de
reforzamiento operante a gran escala en una situación de tratamiento. En ella
se ponía al alcance de los pacientes una serie de eventos reforzantes que
podían canjear por fichas, esto es, un refuerzo condicionado generalizado,
que se administraba a todos los pacientes del programa. Gracias a las fichas
podía satisfacerse adecuadamente las preferencias individuales mediante
uno u otro refuerzo. En resumen, la economía de fichas proporcionó la forma
idónea de reprogramar el ámbito institucional, el de las aulas y el de la
rehabilitación (Kazdin, 1977d).
 Universidad del Estado de Arizona. Había estudiado con Staats algunos
proyectos en los que demostraba la utilidad de los sistemas de reforzamiento
con fichas en el trabajo con niños. En el sistema de fichas de la Rainer
School se utilizaban marcas que el niño podía cambiar en la clase por una
serie de recompensas como dinero, premios o comida. Durante los años 60
se llevaron a cabo varias investigaciones que confirmaron el éxito del
programa en el cambio de la conducta de los niños retrasados (Bijou,
Birnbrauer y Tague, 1966; Birnbrauer, Bijou, Wolf y Kidder, 1965; Birnbrauer y
Lawer, 1964)

El interés de Bijou por poner en marcha un programa aplicado con niños

deficientes nación durante su estancia en Hardvard con Skinner entre 1961 y
1962. Continúo su investigación de laboratorio con niños normales y
deficientes, trabajando sobre conductas complejas y sobre enseñanza
programada. Además, supervisó una serie de programas educativos de
recuperación en el este de los Estados Unidos. Cuando volvió a la
Universidad de Washington, Bijou pensaba que un programa de tratamiento
basado en los principios conductuales podía ser idóneo para conseguir
desarrollar hábitos académicos y conductas sociales en los niños deficientes.
Ayudó a crear una clase experimental en la Rainer School, en la que ya había
un laboratorio de investigación coordinado por Jay Birnbrauver, un profesor
de la facultad de psicología. La clase experimental se creó para mejorar las
conductas académicas de los niños retrasados.
El programa comenzó proporcionando a los niños material de enseñanza
programada, pero sin reforzamiento extrínseco. Puesto que el éxito en este
material no mejoró el rendimiento académico, se añadieron otros refuerzos
como golosinas, aprobación verbal e incluso fichas (estrellitas y más tarde,
marcas). Con ello se reforzó la realización individual del material programada
sobre vocabulario, aritmética, comprensión y escritura. Los niños también
aprendieron otras habilidades como el seguir instrucciones, decir la hora,
conductas cooperativas y comportamientos adecuados en clase.
El sistema de fichas de la Rainer School fue diseñado por Montrose M. Wolf
llegó a la Universidad de Washington en 1962, después de graduarse en la
Birnbrauer, Wolf, Kidder y Tague (1965) hicieron una evaluación experimental
del programa en una clase de 17 estudiantes deficientes. Aunque se utilizó a
lo largo de todo el estudio la aprobación por la conducta apropiada en el aula
y la retirada del reforzamiento por la conducta inadecuada, se evaluó
cuidadosamente la influencia del sistema de reforzamiento mediante fichas.
Los resultados mostraron que la aplicación contingente de las fichas por un
rendimiento académico adecuado hizo disminuir el número de errores en las
pruebas, en comparación con las fases en las que no se proporcionó
reforzamiento por fichas.
Las aplicaciones de las técnicas operantes en el aula comenzaron en el
preescolar experimental de la Universidad de Washington por la misma época
en que se iniciaban los experimentos de la Rainier School. Wolf también fue
promotor y director de los programas del preescolar, puesto que estos
surgieron precisamente a raíz de un seminario sobre técnicas operantes que
E1 impartió al personal del centro. Los intereses y los problemas con los que
se encontraban los profesores sirvieron para crear programas específicos. El
personal del preescolar, entre el que se encontraba K. Eileen Allen, Florence
R. Harris, Betty M. Hart, Margaret K. Johnston, Joan S. Buell y otros, junto
con Wolf, publicaron varios informes sobre el trabajo realizado en el centro.
En estos informes se describía el tratamiento de conductas tales como andar
demasiado tiempo a gatas o llorar por cosas poco importantes (Harris,
Johnston, Kelley y Wolf, 1964; Harris, Wolf y Baer, 1964; Hart, Allen, Buell,
Harris y Wolf, 1964; Johnston, Kelley, Harris y Wolf, 1966).
Figura 7.4. Porcentajes de tiempo en el que una niña deficiente de 4 años interactúo
con sus compañeros y algunos adultos, durante un periodo aproximado de 2 horas en cada
sesión, en base al ofrecimiento o retirada de contingencias reforzantes. (Tornado de Allen el al.,
19ó4; reproducido con permiso).
FIGURA
Un ejemplo de esta serie de estudios es en el que Allen, Hart, Buell, Harris y
Wolf (19ó4) aumentaron la interacción social de una niña deficiente de 4 años
en una clase de preescolar. Para incrementar la interacción social en la clase,
el profesor comenzó a reforzar a la niña mediante elogios cuando jugaba con
sus compañeros. En una fase posterior del estudio las contingencias se
modificaron; esto es, la niña recibió refuerzo por jugar sola, y se la ignoró
cuando interactuaba con los demás niños. Tal y como muestra la figura 7.4,
las interacciones con los compañeros disminuyeron cuando se las ignoró y
aumentaron cuando fueron reforzadas. Cuando el programa terminó (durante
el último mes de clase) la niña mantenía una tasa elevada de interacciones
con sus compañeros.
Los estudios llevados a Cabo en la Rainier School y en el preescolar
experimental no dejaron dudas de la utilidad del empleo de las técnicas
operantes en situaciones de clase con niños deficientes. Aproximadamente
por la misma época en que se realizaban estos estudios, se empezó a
trabajar con un niño autista llamado Dicky, paciente de un hospital
psiquiátrico infantil del estado. El superintendente del hospital planteó a Bijou
la posibilidad de enseñar al niño a Ilevar gafas. Wolf fue asesor del proyecto.
Con é1 trabajaron Todd Risley, un estudiante de la Universidad de
Washington y Hayden Mees, el psicólogo del hospital (Wolf, Risley y Mees,
1964).
Uno de los muchos problemas conductuales de Dicky era el negarse a Ilevar
gafas. El niño sufría trastornos oculares y se había sometido a tratamiento
quirúrgico, de modo que su resistencia a Ilevar gafas podía ocasionarle una
perdida parcial de la visión. Dicky también tenía continuas pataletas con
conductas autodestructivas. El personal del hospital y los padres del niño le
administraron un programa que incluía la retirada del reforzamiento (aislarle
en su habitación o cerrarle la puerta cuando ya estaba dentro) con el que
consiguieron disminuir Los berrinches y los problemas a la Nora de irse a la
cama. Para moldear la conducta de Ilevar gafas se utilizó comida y una serie
de actividades como reforzadores. El entrenamiento fue gradual. Primero se
reforzó el contacto con las molduras vacías, sin cristal (e.g., cogerlas,
tenerlas en la mano) y poco a poco fue lográndose que el niño se las pusiera
con las lentes adecuadas. Se consiguió que Dicky no tirara las gafas al suelo
durante el entrenamiento aplicándole retirada de reforzamiento cada vez que
lo hacia. Se enseñó a Dicky a aumentar sus respuestas verbales y a mejorar
sus hábitos durante la comida. El caso do Dicky constituyó una demostración
evidente de la utilidad de las técnicas operantes en la solución de distintos
problemas clínicos, y esa file la razón de su extraordinaria influencia.
Aunque se Ilevaron a Cabo otras aplicaciones de las técnicas operantes en
diversos lugares del país, ni por la gama de situaciones, ni por el número de
informes, ni por sus resultados con respecto a la conducta infantil; fueron
parangonables a las que se realizaron en la Universidad de Washington.
Estos trabajos aportaron una base sistemática a la aplicación do las técnicas
operantes en el tratamiento y educación del niño. La influencia de la
investigación operante aplicada desbordó el campus universitario de
Washington cuando sus estudiantes abandonaban la Universidad y
continuaban su trabajo en otros lugares. Gran parte de los profesores y do los
graduados do la Universidad do Washington durante la primera mitad de la
década de los 60 se encuentran ahora entre Los investigadores más
destacados del análisis aplicado do la conducta actual.
Otras aplicaciones
A principios de los años 60 varios investigadores trabajaron en la
modificación de la conducta verbal de niños y de pacientes psiquiátricos.
Como ya señalamos, Ayllon en Saskatchewan y Goldiamon y sus colegas
(Isaacs et al., 1960) en el Anna State Hospital, modificaron la conducta verbal
de pacientes psiquiátricos. En la Universidad de Washington, James A.
Sherman utilizó refuerzo, moldeamiento a incentivos Para desarrollar el habla
en pacientes psicóticos mudos (Sherman, 1963, 1965). Después de un gran
número de sesiones, Sherman consiguió aumentar el número de palabras,
frases y el vocabulario en general. Los cambios se generalizaron en algunos
casos a un segundo experimentador que se introdujo en las sesiones de
entrenamiento, pero no al personal del hospital que no se había asociado al
aprendizaje.
En un hospital de Alabama, Henry C. Rickard, Patrick J. Digman y Robert F.
Horner (1960), reforzaron las verbalizaciones racionales de un paciente
crónico con delirios. Cada vez que el paciente hablaba de forma racional, el
experimentador le dispensaba refuerzo social (e.g., asentimientos, sonrisas,
expresiones de interés). Después de varias sesiones se vio que el habla
racional había aumentado en función de esas consecuencias sociales
contingentes. Las verbalizaciones del paciente continuaron siendo racionales
en respuesta al refuerzo social en sesiones de seguimiento realizadas dos
años después del informe inicial (Rickard y Dinoff, 1962).
En un hospital de Georgia, R. V. Heckel, S. L. Wiggins y H. C. Salzberg
(1962) emplearon una técnica de refuerzo negativo para aumentar la
frecuencia de las verbalizaciones de un grupo de pacientes psiquiátricos
hospitalizados que participaban en una psicoterapia de grupo. Puesto que los
pacientes hablaban muy pocas veces en el grupo se les reforzó calla vez que
hablaban. Se utilizó como estimulo aversivo un ruido fuerte producido por un
audiómetro colocado en la instalación del aire acondicionado de la habitación
donde se realizaba la terapia. Para incrementar las verbalizaciones del grupo,
el ruido sonaba durante los periodos de silencio y cesaba cuando hablaba un
paciente. Durante el experimento el había aumentó y disminuyeron los
periodos de silencio.
Aunque la mayoria de las aplicaciones de las técnicas operantes a pacientes
psiquiátricos se centraron en la conducta verbal, también se estudiaron
algunas otras respuestas importantes en el ámbito hospitalario. Gerald
Mertens y Gerald Fuller (1963) utilizaron el reforzamiento Para instaurar la
conducta de afeitarse en pacientes varones psicóticos regresivos de un
hospital estatal de Minnesota. El propósito de la investigación era aplicar las
técnicas operantes a la instauración de una conducta de interés práctico que
aumentaría la autosuficiencia del paciente. Los pacientes recibieron dulces,
dinero y elogios por afeitarse correctamente o por realizar respuestas
aproximativas a la conducta objetivo.
Las aplicaciones de las técnicas operantes a la conducta infantil aumentaron
a principios de los años 60, y muchas de ellas se centraron en la conducta
verbal. En la Universidad del Estado de Arizona, por ejemplo, Kerr, Meyerson
y Michael (1965) enseñaron a vocalizar a una niña deficiente de 9 años,
muda y con handicaps físicos, utilizando como refuerzos positivos el mover a
la niña en las rodillas del experimentador y el cantarle. Los autores señalaron
que los resultados Eran especialmente importantes debido a que podría
haberse considerado a la niña como un caso de "desahucio psicológico" por
los déficits y disfunciones graves que padecía.
En el New York State Psychiatric Institute, Kurt Salzinger y sus colegas
utilizaron técnicas operantes para instaurar el habla en niños hospitalizados
(Salzinger, Feldman, Cowan y Salzinger, 1965). Durante sesiones
experimentales individuales, los niños recibían consecuencias reforzantes por
sus vocalizaciones, que iban agrupándose poco a poco en unidades de
lenguaje. También se trataron durante el entrenamiento otras respuestas
problemáticas, tales como la conducta interactiva.
En el trabajo clínico y aplicado con niños también se abordaron otras
conductas aparte del habla. Por ejemplo, C. D. Williams (1959), de la
Universidad de Miami, informó sobre el tratamiento de los berrinches de un
niño antes de irse a la cama. Las pataletas desaparecieron cuando los padres
dejaron de prestarles atención después de acostarlo. Estos resultados se
mantenían al cabo de dos años de haber concluido el tratamiento.
En la Escuela de Medicina de la Universidad de Indiana, Zimmerman y
Zimmerman (1962) modificaron la conducta de unos niños hospitalizados en
una clase especial. Los problemas en el aula se redujeron notablemente
retirando la atención a los niños por las conductas inadecuadas, como
pataletas, habla infantil y mala ortografía, y proporcionándoles atención y
alabanza cuando el comportamiento era apropiado.
A principios y mediados de la década de los 60, algunos investigadores
relacionados con la Universidad de Washington pusieron en marcha varios
programas de investigación operante orientados al tratamiento de la conducta
infantil. O. Ivar Lovaas, por ejemplo, inició en la Universidad de California en
Los Ángeles un programa para niños autistas. Lovaas había sido estudiante
graduado y director después de la Clínica Infantil de la Universidad de
Washington. Se trasladó a la UCLA en 1961 y comenzó allá un programa
intensivo destinado a mejorar la socialización de Los niños autistas (7)4. En
1964 Robert G. Wahler, también graduado y director clínico en la Universidad
de Washington, empezó en la Universidad de Tennessee un programa para
modificar la conducta poco cooperativa de unos niños en casa y en la
escuela. Al igual que Lovaas, Wahler había realizado una serie programada
do estudios durante varios años.
A finales de la década de los 50 y principios de la de los 60, Gerald R.
Patterson Ilevó a cabo en la Universidad de Oregón una serie de
experimentos sobre la responsividad del niño a estímulos sociales (Patterson,
1965c). En un primer experimento Patterson (1965b) mod1ficó las conductas
hiperactivas (e.g., el estar fuera de su asiento, el pelearse con los demás, el
mirar a otra parte en Lugar de trabajar) de un niño en un ambiente de clase
(Patterson, 1965). Se reforzó la conducta atenta del niño con una luz que
servia de señal y el avance de un contador que estaba encima del pupitre del
niño. La señal y el avance del contador se reforzaba con peniques o
golosinas que el niño podía compartir con sus compañeros. La aplicación de
la contingencia se asoció con una disminución de Las conductas hiperactivas.
En otro estudio, Patterson (1965b) utilizó refuerzo social para eliminar una
fobia escolar en un niño de 7 años. Mientras jugaban con una muñeca, el
terapeuta elogiaba al niño por conductas tales como decir que la muñeca no
tenia miedo de dejar a su mama, o por ser valiente cuando la muñeca sufría
algún daño. El niño recibió golosinas y elogios por realizar conductas cada
vez mis independientes, tanto en casa como en la clínica y pudo por ú1timo
volver a la escuela. Después de estos primeros estudios, Patterson continuó
trabajando con conductas problemáticas infantiles. A finales de los años ó0,
puso en marcha un programa do investigación bastante amplio relacionado
7
7 El programa de Lovaas se discute en el capitulo 8
con el cambio de la conducta infantil en casa y en el colegio (cf. Patterson,
1971).
A mediados de la década de los 60 se comenzó a investigar en la
Universidad de Illinois la aplicación de las técnicas operantes a los niños. En
1965, Bijou se trasladó a la Universidad de Ilinois y contribuyó a fomentar con
sus intereses esta orientación había la conducta infantil. Wesley C. Becker,
de la Universidad de Illinois, se interesó por un proyecto en el que Bijou había
enseñado a los padres a controlar el comportamiento de sus hilos en casa
mediante la aplicación de técnicas conductuales (Hawkins, Petterson,
Sehweid y Bijou, 1966). Becker continuó interesándose cada vez mis por la
aplicación de las técnicas operantes a la conducta del niño tanto en el ámbito
familiar como en el escolar. Hasta finales de los 60, Becker trabajó con varios
estudiantes graduados entre los que se encontraban Charles Madsen, Donald
Thomas, K. Daniel O'Leary y otros. Con ellos Becker llevó a cabo una serie
de estudios en situaciones de clase, demostrando la influencia de las
alabanzas, el reforzamiento por fichas y otras intervenciones aplicadas por el
profesor en el aula. Otros investigadores de Illinois cuyo trabajo y cuyas obras
escritas contribuyeron al reconocimiento de la Universidad de Illinois como un
centro importante en el campo de la modificación de conducta a mediados y a
finales de la década de los 60, fueron Leonard Ullmann (e.g., Ullmann y
Krasner, 1965), Donald Peterson (e.g., Peterson, 1969) y Gordon Paul (e.g.,
Paul, 1966).
Otra serie programada de estudios file la que iniciaron Henry C. Rickard y sus
colaboradores. Rickard, que se habla graduado en la Universidad de
Tennessee en 1959, estaba interesado en el condicionamiento verbal como
forma de efectuar el cambio en la terapia. En un principio, Rickard empleó el
condicionamiento verbal para 5modificar las verbalizaciones irracionales de
un paciente psicótico hospitalizado (Rickard et al., 1960). Más tarde, lo utilizó
en el tratamiento de la tartamudez de un niño (Rickard y Mundy, 1965).
En 1963, Rickard y Michael Dinoff, profesores ambos de la Universidad de
Alabama, crearon un campo de-verano Para niños con problemas
emocionales. En este campo (denominado "Camp Ponderosa") se llevó a
cabo un programa de orientación conductual en el que los niños recibían
terapia individual y de grupo destinada a mejorar su conducta adaptativa. Se
emplearon técnicas operantes para fomentar en los niños la realización de
actividades rutinarias y la obediencia a las instrucciones, y también para
(8) Goodall (1972) ha trazado la trayectoria profesional de una gran parte de las persona que
han desempeñado un papel activo en la investigación operante aplicada, v ha descrito de
desarrollo de los centros de formación y de investigación sobre modificación de conducta.
reducir has peleas, Los robos y los gritos excesivos. Mediante otros
programas se fomentó la limpieza general, el cepillarse los dientes, el realizar
las tareas académicas y el desarrollo de habilidades relacionadas con la
solución de problemas para poder resolver conflictos interpersonales. El
campo funcionó desde 19ó3 hasta 1974. La importancia de este experimento
se debe a que en el se aplicó la tecnología operante en un ambiente natural y
antes de que se produjera el desarrollo formal del análisis aplicado de la
conducta.
Otros muchos trabajos en los que se aplicaban las técnicas operantes con
fines terapéuticos comenzaron a aparecer en la literatura. Muchos de ellos se
publicaron junto con otras aplicaciones de técnicas conductuales, en forma
de compilación (e.g., Staats, 1064; Ullmann y Krasner, 19ó5). Los principios
operantes subyacentes a los programas do tratamiento de pacientes
psiquiátricos, deficientes mentales, situaciones de niños en clase y pacientes
externos, y algunos do sus resultados, componen el libro do Krasner y
Ullmann (1965).
Propagación de la investigación operante aplicada
Desde mediados y finales de los 60, las técnicas operantes ya se aplicaban
profusamente en diversos centros de investigación, como la Universidad del
Estado de Arizona, la Universidad del Estado do Florida, la Universidad de
Indiana, la Universidad de Oregon, la Universidad de Illinois y la Universidad
de Washington. Esta profusión de aplicaciones Fue consecuencia de los
sucesivos traslados a lo largo y ancho del país de los investigadores, que
continuaban trabajando y ampliando sus programas de investigación en sus
nuevos lugares de trabajo. Por otra parte, algunos investigadores terminaban
la investigación de su tesis doctoral y la continuaban después con una
orientación aplicada. También había muchos; casos de investigadores
autodidactas que exploraban por su cuenta la utilidad de las técnicas
operantes en la solución de problemas clínicos (8).
Ya nos hemos detenido en el papel que desempeño la Universidad de
Washington en la proliferación y centralización de la investigación operante
aplicada. Sin embargo, no hemos comentado aún el trasplante de muchos de
sus profesores y estudiantes a la Universidad de Kansas, el centro de la
investigación operante aplicada. En 1965 Baer, que se encontraba en la
Universidad de Washington, aceptó un puesto en el Departamento de
Desarrollo Humano de la Universidad de Kansas. El Departamento lo contrató
con la idea de que ayudaría a revitalizado invitando a trabajar con el a otros
investigadores con intereses semejantes a los suyos. Muy poco tiempo
después, en el mismo año de 19ó5, Wolf, Risley, Sherman y otros
investigadores relacionados con la Universidad de Washington se
incorporaron a la de Kansas. Al cabo de los años, otros muchos psicólogos
interesados en la investigación operante aplicada se habían unido al
Departamento, lo que convirtió a la Universidad de Kansas en el centro
indiscutible del análisis de conducta aplicado (9). Cuando el análisis aplicado
de la conducta se convirtió en un área de investigación, los investigadores de
la Universidad de Kansas desempeñaron un papel fundamental a la hora de
definir su radio de acción y de plantear su metodología (véase capitulo 8).
Resumen y conclusiones
Durante los años 50 la investigación operante se aplicó al estudio de la
conducta humana. Aunque su interés fundamental fue, en principio, de
carácter metodológico, pronto se puso de manifiesto su valor clínico y
aplicado. Así por ejemplo, entre los efectos colaterales de la investigación
original de Lindsley se pudieron apreciar cambios terapéuticos en sus
pacientes psicóticos. A finales de la década de los 50 y principios de la de los
ó0, ya se disponía de un cuerpo considerable de dalos que demostraban la
eficacia de las técnicas operantes en el tratamiento de conductas
desadaptativas de diversas poblaciones clínicas.
Hubo dos programas de investigación en particular que ejercieron una
extraordinaria influencia en la evolución del análisis aplicado de la conducta.
En primer lugar, se deben a Ayllon las primeras aplicaciones sistemáticas de
las técnicas operantes en el ámbito hospitalario psiquiátrico con el fin de
modificar diversas conductas. Este trabajo le puso en contacto con Azrin.
Juntos desarrollaron el método de la economía de fichas, empleado en el
diseño de ambientes de tratamiento globales. En segundo lugar, el trabajo de
Bijou, Wolf, Baer y otros investigadores de la Universidad de Washington fue
el mis significativo dentro de la investigación operante aplicada a principios de
los años ó0. A ellos se debe el que la Universidad de Washington se
convirtiera en el centro de la investigación aplicada operante.
También se iniciaron a principios de los años ó0 otros programas de
investigación, algunos de los cuales se derivaron directamente de los que
hemos discutido con mayor detenimiento. También comenzaron a publicarse
un gran número de trabajos relacionados con la aplicación de las técnicas
operantes con fines clínicos. La profusión de investigaciones iniciadas en la
segunda mitad de los años 60, investigaciones que además de su carácter
innovador demostraron una gran utilidad, contribuyeron al reconocimiento
formal del análisis aplicado de la conducta como un área diferenciada de
investigación.6

9
(9) Un análisis bibliométrico de las publicaciones de las revistas sobre modificación de
conducta en un periodo de cuatro años, reveló que la Universidad de Kansas iba a la cabeza
6
como fuente de artículos por encima de cualquier otra institución (Bornstein y Spitzform, 1974).

Figuras 7.1, 7.2, 7.3, 7.4 y tablas 7.1, 7.2 Retomadas de Historia de la Modificación
de Conducta. Bilbao: Desclée de Brouwer. Cap. 7