APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA

CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES

JAIRO GUILLERMO HOYOS GUTIERREZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DESARROLLO HUMANO CON ENFASIS EN
PROCESOS AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
BOGOTA D.C.
2015
APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA
CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES

JAIRO GUILLERMO HOYOS GUTIERREZ

Trabajo de grado para optar al Título de Especialista en Desarrollo Humano con

énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad

Asesor
JORGE DAVID SANCHEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DESARROLLO HUMANO CON ENFASIS EN
PROCESOS AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
BOGOTA D.C.
2015
 Nota de Aceptación

_________________________________

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Jurado

_________________________________
Jurado

Bogotá D.C_________________________
La Universidad Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas
expuestas por los graduandos.

Art. 117 del reglamento estudiantil

 A Julieth Alexandra
y a la magia compartida…
“La certidumbre de que todo está escrito

nos anula o nos afantasma”.

Jorge Luis Borges

La biblioteca de Babel
APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA
CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES

Resumen

La intención de esta investigación es indagar acerca de la construcción de

subjetividades, en el contexto del dispositivo escolar. Para ello se exploran algunas
de las representaciones sociales que portan los estudiantes acerca de sí mismos y
del otro, bajo el supuesto de que ellas pueden dar cuenta de su construcción de
subjetividades y que a partir de allí puede establecerse un diálogo con la analítica
de Foucault y una aproximación a una cartografía tanto del dispositivo escolar como
de la construcción de subjetividades. El desarrollo de la investigación permitió
evidenciar la existencia de representaciones sociales devaluadoras, en el sentido
de que existe una tendencia mayoritaria que evidencia la percepción de un sujeto
que se ve a sí mismo como devaluado, en varios aspectos que constituyen y
enmarcan en buena medida su posicionamiento en el mundo, y por tanto permite
develar la existencia de un dispositivo que produce un tipo particular de
subjetividades.

Palabras clave:

Subjetividad, dispositivo, representaciones sociales, contexto escolar, cartografía.

1
Tabla de contenido

El dispositivo escolar como espacio de construcción de subjetividades 3

El orden discursivo y la invisibilidad de lo simbólico 6

Los hallazgos. Aproximación a una cartografía del dispositivo escolar 13

El examen como tecnología del saber 15

El cuadro de honor como tecnología de los signos 17

Las relaciones entre pares como tecnología del poder 18

Las ideas tóxicas como tecnologías del yo 21

El dispositivo y las líneas de fuga 31

A manera de cierre y apertura 39

2
 APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA
CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES

El dispositivo escolar como espacio de construcción de subjetividades

Una buena parte de las vidas de los niños, niñas y jóvenes, transcurre en el contexto
escolar. Y no es solo una buena parte de su tiempo, sino también de su experiencia
vivencial y cotidiana más significativa. Sin embargo no es la sed del conocimiento
- él espacio del aula - lo que convoca hoy a los y las estudiantes, sino el espacio
de convivencia e interacción con sus pares: el espacio del descanso, el cambio de
clase, las horas libres. La interacción que se da en esos momentos sucede en uno
de los pocos espacios de la vida que escapa parcialmente a las reglamentaciones
institucionales. Sin embargo, eso no significa que no estén enmarcados y
atravesados por una compleja red de relaciones de poder.

En los tiempos libres y los descansos la relación con el otro, la amistad, la atracción,
el encuentro, no son espacios normativizados, allí no hay que leer ningún manual
que prescriba, ni el deber ser, ni los límites. Estos se definen en el vivir cotidiano,
en la interacción, arriesgándose, acercándose al otro, conociéndolo, explorando –
a veces transgrediendo - límites, deseos, sensaciones, risas, emociones,
sentimientos, miradas compartidas, complicidades. También están allí, diferentes
formas de violencia: la hostilidad, la agresividad, las amenazas, las burlas e
intimidaciones que llevan a construir espacios estratégicos de alianzas, de defensa
o de aislamiento.

Sea como sea, está también la otra parte, la institucional, el espacio normativo,
reglado, cronometrado, parcelado, disciplinado. Para la gran mayoría de
estudiantes, es un espacio con el que toca aprender a convivir, pero esta vez no,

3
desde el deseo, la espontaneidad, el entusiasmo y el querer, sino desde el deber
ser, la disciplina, el cumplir, el horario, las notas, los contenidos, las rutinas y
dinámicas estructuradas.

Para la mayoría de estudiantes, esta dimensión espacio- temporal, la clase, es un

espacio que no entusiasma, no emociona, no convoca. De ellas generalmente está
excluida la risa, la curiosidad, el entusiasmo, los saberes de cada uno y cada una,
la vida vibrante, el legítimo interés de estar allí, la posibilidad de interrogarse,
cuestionarse y cuestionar al mundo. Mientras que la clase debería y podría ser un
puente, un espacio dialógico, entre el mundo juvenil y el mundo adulto, es más bien
un espacio formal, planeado y reglado desde una lógica adulto-céntrica y muchas
veces, atravesada por un abismo generacional, no en el sentido de la edad, sino en
el sentido de que todo sistema tiende a conservatizarse, por lo que prima allí una
cosmovisión conservadora.

El eje de ese espacio está constituido por los saberes parcelados de algunas
disciplinas definidas como fundamentales y obligatorias - otras han quedado
excluidas – y los énfasis puestos en cada una de ellas que muestran marcadas
intensidades diferenciales. Estos saberes, predefinidos como conocimientos
necesarios y fundamentales, constituyen los supuestos, es decir, la razón de ser de
la escuela en la modernidad: formar ciudadanos “democráticos” y transmitir el
legado cultural de la humanidad.

Todo lo anterior evidencia que el espacio escolar es un espacio escindido, en el que

conviven dos mundos: un mundo disciplinado, adulto-céntrico, racional, normativo,
conservador y un mundo juvenil, exploratorio, lúdico, vivencial. Entre estos dos
mundos y al interior de cada uno de ellos se generan múltiples tensiones. Aprender
a manejarlos implica desarrollar habilidades y destrezas, apariencias y vigilancias.
Se asume uno u otro comportamiento dependiendo de si está presente o no la
mirada del adulto, el panoptismo.

Más allá de las críticas que podrían hacerse a la pertinencia y relevancia de los
saberes incluidos en los currículos y los excluidos de ellos, el interés es analizar y
comprender el contexto escolar como espacio de construcción de subjetividades:

4
los esquemas de interacción que allí se desarrollan, los saberes que circulan, las
relaciones de poder que allí se estructuran y legitiman, el tipo de relaciones
individuales y grupales que se establecen con esos saberes, las posibilidades y
modalidades de participación activa, las formas en las que el sujeto se integra o
hace frente a las presiones del grupo y de la institución, las dinámicas relacionales
que se generan a partir de la circulación de discursos, significados y contenidos
simbólicos, todos ellos, elementos que intervienen en la construcción de
subjetividades en el contexto del dispositivo escolar.

Es sabido que la familia es, por excelencia, el espacio de socialización primaria y

que es allí donde se construyen los primeros referentes de la subjetividad. Pero
también es sabido que en la actual dinámica social estos referentes muy
frecuentemente no se encuentran en casa, o que lo que encuentren allí, sea un
espacio de interacción mayoritariamente marcado o por el autoritarismo y el
maltrato, o por la anomía y la ausencia de autoridad y de límites, lo cual influye tanto
en el modo de interacción social que los jóvenes establecen con los otros, como en
la construcción de sus subjetividades.

Todos estos elementos de carácter individual, familiar y social, confluyen de manera

compleja en el contexto escolar y constituyen el caldo de cultivo, en el que tiene
lugar la construcción de subjetividades. Poderes invisibles, códigos de honor,
lealtades tácitas, temores colectivos, liderazgos ganados o impuestos que generan
sistemas de inclusiones y exclusiones, de respetos e irrespetos, relacionados o no
con la dinámica de los saberes, hacen parte de lo que se mueve cada día en el
contexto escolar y en el aula de clase y de lo que configura la dinámica vivida entre
pares.

Por todo ello, para los niños, niñas y jóvenes la escuela no es solo un espacio más
de la vida, es, en términos de experiencia vital, afectiva y social, uno de los espacios
privilegiados en los que la subjetividad se construye en medio de un espacio
atravesado por el complejo entramado de múltiples relaciones de poder.

5
El orden discursivo y la invisibilidad de lo simbólico

Aunque nos pase desapercibido, no habitamos un mundo de objetos, ni de

personas, habitamos un mundo de símbolos. “Los símbolos son más reales que
aquello que simbolizan” afirma Levi-Strauss (1979), condensando en esta frase una
reflexión profunda sobre el mundo de lo humano desde una perspectiva
antropológica.

De entre todos los símbolos, el más “evidente” y el que más privilegiamos es el

lenguaje. La mayor parte de la comunicación que entablamos las personas circula
a través del lenguaje. Nos pasa inadvertido el hecho de que ese lenguaje que
usamos, aparentemente tan neutro, tan unívoco, tan claro y directo, dista mucho de
serlo. Todas las palabras son polisémicas, dicen más de una cosa, sus
connotaciones son múltiples y no solo varían de acuerdo con la palabra sino también
con el contexto, con la entonación, con la intención, con la emoción.

Cada palabra arrastra tras de sí múltiples sentidos, algunos evidentes, otros

invisibles. Pero el hecho de que sean invisibles, no quiere decir que no cumplan su
función dentro del orden discursivo, que la mayor parte de las veces pasa
inadvertida. No es lo mismo por ejemplo, hablar de la educación como un derecho
fundamental, que referirse a ella como un servicio educativo. La diferencia en el
orden del discurso puede ser sutil, pero es profundamente significativa. Afirma
Foucault (1992):

…en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada,

seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que
tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento
aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. En una sociedad como
la nuestra son bien conocidos los procedimientos de exclusión. El más
evidente, y el más familiar también, es lo prohibido. Se sabe que no se tiene
derecho a decirlo todo, que no se puede hablar de todo en cualquier

6
 circunstancia, que cualquiera, en fin no puede hablar de cualquier cosa.
(p.11)

El mundo humano es un mundo instaurado entre la complejidad de una red de

entramados construidos y mediados por múltiples poderes. Estos poderes están
insertados en formas de saber, de decir, de hacer y de re-conocer. Los saberes
modulan nuestra percepción, ella no es neutra, ha sido modelada. Siguiendo a
Foucault (1992), el discurso está vinculado tanto al poder como al deseo:

El discurso, por más que en apariencia sea poca cosa, las prohibiciones que
recaen sobre él, revelan muy pronto, rápidamente, su vinculación con el
deseo y con el poder. Y esto no tiene nada de extraño: ya que el discurso -
el psicoanálisis nos lo ha mostrado - no es simplemente lo que manifiesta (o
encubre) el deseo; es también lo que es el objeto del deseo; y ya que - esto
la historia no cesa de enseñárnoslo - el discurso no es simplemente aquello
que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que,
y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse.
(p.12)

En ese sentido indagar acerca de la construcción de subjetividades en el contexto

escolar, pasa por indagar acerca de los órdenes discursivos que allí circulan y que
mediatizan los saberes sobre uno mismo, sobre los demás y sobre el mundo.

Estos saberes, que circulan a través del lenguaje, producen a su vez, realidades. El
orden del discurso está enmarcado en un determinado orden institucional que a su
vez está ligado a regímenes de verdad que son legitimados como tales. Al respecto
plantea Foucault (1992):

…esta voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusión, se apoya

en un soporte institucional: está a la vez reforzada y acompañada por una
densa serie de prácticas como la pedagogía, como el sistema de libros, la
edición, las bibliotecas, como las sociedades de sabios de antaño, los
7
 laboratorios actuales. Pero es acompañada también, más profundamente sin
duda, por la forma que tiene el saber de ponerse en práctica en una sociedad,
en la que es valorizado, distribuido, repartido y en cierta forma atribuido.
Recordemos, y a título simbólico únicamente, el viejo principio griego: que la
aritmética puede muy bien ser objeto de las sociedades democráticas, pues
enseña las relaciones de igualdad, pero que la geometría solo debe ser
enseñada en las oligarquías ya que demuestra las proporciones en la
desigualdad. (p.10)

De alguna manera decir es hacer. Nominar algo es darle existencia al ser. En el

contexto escolar, las lógicas institucionales a través de las nominaciones dan
existencia a las cosas y a un régimen de verdad. Todas las ciencias que la
modernidad ha construido para entender al ser humano, son saberes que están
constituidos por juegos de verdad. Afirma Foucault (1990) que:

Mi objetivo, desde hace más de veinticinco años, ha sido el de trazar una

historia de las diferentes maneras en que, en nuestra cultura, los hombres
han desarrollado un saber acerca de sí mismos: economía, biología,
psiquiatría, medicina y penología. El punto principal no consiste en aceptar
este saber cómo un valor dado, sino en analizar estas llamadas ciencias
como «juegos de verdad» específicos, relacionados con técnicas específicas
que los hombres utilizan para entenderse a sí mismos. (Foucault, 1990 p. 47)

En la analítica de Foucault (1990), estas tecnologías representan una matriz de la

razón práctica de las cuales distingue cuatro clases a saber: 1. unas tecnologías de
producción, que permiten transformar las cosas y producir; 2 unas tecnologías de
los sistemas de signos, que permiten utilizar sentidos, símbolos y significaciones;
3, unas tecnologías de poder que someten a los individuos y, 4.unas tecnologías
del yo, que:

…permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de

otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma,

8
 pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una
transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad,
pureza, sabiduría o inmortalidad.
Estos cuatro tipos de tecnologías casi nunca funcionan de modo separado,
aunque cada una de ellas esté asociada con algún tipo particular de
dominación. Cada una implica ciertas formas de aprendizaje y de
modificación de los individuos, no sólo en el sentido más evidente de
adquisición de ciertas habilidades, sino también en el sentido de adquisición
de ciertas actitudes. (p. 48)

De estas tecnologías, la primera corresponde a las ciencias, la segunda a la

lingüística y las dos últimas, la del poder y la del yo, son las que centran la atención
de Foucault y a partir de las cuales elabora una historia de la organización de los
saberes acerca de la dominación y del sujeto. A partir del contacto entre estas dos
tecnologías construye el concepto de gubernamentalidad. Afirma Foucault (1990):

Este contacto entre las tecnologías de dominación de los demás y las

referidas a uno mismo es lo que llamo gubernamentalidad. Quizás he
insistido demasiado en el tema de la tecnología de la dominación y el poder.
Cada vez estoy más interesado en la interacción entre uno mismo y los
demás, así como en las tecnologías de la dominación individual, la historia
del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo, es decir, en la
tecnología del yo. (p. 49)

Partiendo de esta analítica, de esta caja de herramientas, se puede afirmar que

todos los significantes que hacen que una persona se sienta de una determinada
forma y se viva como tal, están anclados en su historia individual, familiar y social y
por supuesto también, en su historia escolar.

Este conjunto de historias, de espacios, de experiencias, modelan y construyen su

subjetividad - o intentan hacerlo - la cual está atravesada por formas de saber, de
poder y de reconocimiento. En este orden de ideas, se puede afirmar que estos

9
elementos, pueden ser rastreados, cartografiados, en cada una de estas historias.
El proceso de esta investigación se ha orientado hacia generar ese rastreo,
intentando establecer un dialogo entre la analítica de Foucault y la teoría de las
representaciones sociales.

Jodelet (2008), una de las investigadoras más destacadas de la teoría de las

representaciones sociales, afirma que en el debate actual acerca de las
representaciones sociales se habla de “la necesidad de indagar la manera en que
los individuos se apropian de las representaciones socialmente compartidas”. Sin
embargo reconoce que, aunque hasta el momento no se ha dado una reflexión
sistemática en la teoría de las representaciones sociales, acerca de la cuestión del
sujeto, existe una proximidad declarada con la analítica de Foucault. Planea Jodelet
(2008) que:

...cuando Foucault trata específicamente del sujeto, como es el caso en el

curso del Colegio de Francia “Hermenéutica del sujeto” (2001a), recurre a la
noción de representación como “conjunto de ideas”. Esta obra es la única
cuyo índice contiene el término “representación”, mencionado dieciocho
veces. Los pasajes donde se utiliza este término ponen de manifiesto que la
representación interviene en el proceso de subjetivación como objeto de un
trabajo de reflexión y de elección, en el marco de las técnicas del sí mismo y
del conocimiento de sí mismo practicadas en la Antigüedad. Más aún, este
trabajo sobre las representaciones se realiza bajo la orientación de un
director de conciencia, lo que remite al papel que desempeña la interacción
en la elaboración de la representación de sí mismo. (p.42)

Aunque el vacío teórico en términos del entroncamiento entre ambos abordajes es

evidente, Jodelet (2008), señala la importancia y la pertinencia del desarrollo de esta
perspectiva:

Lo que parece importante para ser desarrollado en el futuro sería estudiar de

qué manera un trabajo sobre las representaciones puede a la vez sacar

10
 partido de y contribuir a un trabajo sobre la subjetivación, desde un punto de
vista teórico y práctico. El esbozo, ciertamente limitado, que acabamos de
trazar podría proporcionar ciertas orientaciones, trátese de la vinculación
entre subjetividad y representación, en el plano de la producción de
conocimientos y de significados; de efectos sobre los contenidos
representacionales imputables a las formas de subjetivación ligadas a los
marcos sociales e históricos; o del papel de las representaciones en la
constitución de las subjetividades y de su afirmación identitaria.

Desde este último punto de vista, sería interesante ver cómo la intervención
sobre las representaciones endosadas por cada quien puede contribuir a un
cambio de subjetividad. Esta perspectiva no es nueva. Foucault la ha
abordado a propósito de las técnicas del sí mismo. (p.49)

En ese sentido, explorar en el contexto escolar las representaciones sociales que

portan los y las estudiantes, puede constituir un puente de entrada, no solo para
entender los procesos de subjetivación al interior del espacio educativo, sino
también para develar el funcionamiento de la escuela como dispositivo y para trazar
caminos para intervenir en él y romper las determinaciones que estos procesos de
subjetivación pretenden imponer. Siguiendo a Jodelet (2008):

La noción de subjetividad nos lleva a considerar los procesos que operan a

nivel de los mismos individuos. Por más de que nuestras indagaciones
apuntan a detectar los elementos representacionales compartidos, sería
reductor eliminar de nuestro examen lo que corresponde a los procesos por
los cuales el sujeto se apropia de y construye tales representaciones. Estos
procesos pueden ser de naturaleza cognitiva y emocional, y depender de una
experiencia en el mundo de vida (Jodelet, 2006). Ellos remiten, igualmente,
a estados de sujetamiento o de resistencia, de los que hemos hablado
anteriormente. Desde este punto de vista conviene distinguir las
representaciones que el sujeto elabora activamente de las que el mismo

11
 integra pasivamente, en el marco de las rutinas de vida o bajo la presión de
la tradición o de la influencia social. (p.51)

En este orden de ideas, el proceso investigativo se enfocó, desde el punto de vista

metodológico, hacia la identificación de representaciones sociales en las que están
ancladas las subjetividades, y los espacios y procesos mediante los cuales se han
constituido. Se pretende entonces hacer un ejercicio de aproximación a una
cartografía del dispositivo escolar. El corpus1 de la investigación está conformado
por los diarios de campo, un instrumento de investigación de carácter exploratorio
acerca de la percepción de sí mismos en varios aspectos de la subjetividad, un
instrumento especifico acerca de las percepciones que tienen acerca de si mismos
que consideran de carácter nocivo o desfavorable para sí mismos y que se
caracterizó metafóricamente como “ideas toxicas” y finalmente algunas narrativas
gráficas y escriturales, acerca de la forma como vivencian los estudiantes el espacio
escolar.

1
El trabajo de campo fue desarrollado desde febrero de 2012 en el Liceo Nacional Antonia Santos, J.M. y
desde junio hasta agosto de 2015, en el Colegio Campestre Monte Verde, J.M. ambas instituciones adscritas
a la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá.

12
Los hallazgos. Aproximación a una cartografía del dispositivo escolar.

Para la presentación de los hallazgos de esta investigación, hace falta retomar un

último elemento de la caja de herramientas de Foucault: el dispositivo. Según
Martínez (2013):

La propuesta es comprender una forma de lectura y/o análisis de la realidad

que permitirá pensar «el dispositivo» como elemento metodológico,
reconociendo el lugar teórico de Michel Foucault en el mismo, para quien el
dispositivo es la red que puede establecerse entre un conjunto heterogéneo
de elementos que incluye discursos, instituciones, reglamentos, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y
morales; que tiene siempre una función estratégica concreta y se inscribe
siempre en una relación de poder. (p.79)

La noción de dispositivo permite interrelacionar elementos heterogéneos del

contexto educativo y encontrar múltiples articulaciones, traslapamientos, relaciones
y vínculos entre ellos y descubrir diferentes líneas o vectores que funcionan a
manera de red. A propósito de la pregunta de qué es un dispositivo y cómo funciona
afirma Deleuze (1989):

Las dos primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucault distingue

en primer término, son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Lo cierto
es que los dispositivos son como las máquinas de Raymond Roussel, según
las analiza Foucault; son máquinas para hacer ver y para hacer hablar. La
visibilidad no se refiere a una luz en general que iluminara objetos
preexistentes; está hecha de líneas de luz que forman figuras variables e
inseparables de este o aquel dispositivo. Cada dispositivo tiene su régimen
de luz, la manera en que ésta cae, se esfuma, se difunde, al distribuir lo visible
y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella.
No es sólo pintura, sino que es también arquitectura; tal es el "dispositivo

13
 prisión" como máquina óptica para ver sin ser visto. Si hay una historicidad
de los dispositivos, ella es la historicidad de los regímenes de luz, pero es
también la de los regímenes de enunciación. Pues las enunciaciones a su
vez remiten a líneas de enunciación en las que se distribuyen las posiciones
diferenciales de sus elementos (p.155)

Enmarcaremos entonces los resultados de los hallazgos poniéndolos a dialogar con

la analítica de Foucault, para lo cual tomaremos algunos de los elementos que
fueron objeto de indagación, observación y análisis en el contexto escolar y que
entendemos como elementos constitutivos del dispositivo: el examen como
tecnología del saber, el cuadro de honor, como tecnología de los signos las
relaciones entre pares, como tecnología del poder y finalmente, lo que se denomina
en este texto “ideas tóxicas”, como tecnologías del yo y en donde confluye el grueso
de la investigación y el análisis del dispositivo. Afirma Deleuze (1989) que:

Hay líneas de sedimentación, dice Foucault, pero también líneas de "fisura", de

"fractura". Desenmarañar las líneas de un dispositivo es en cada caso levantar
un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas, y eso es lo que Foucault
llama el "trabajo en el terreno". Hay que instalarse en las líneas mismas, que no
se contentan sólo con componer un dispositivo, sino que lo atraviesan y lo
arrastran, de norte a sur, de este a oeste o en diagonal. (p.155)

En este sentido, el presente ejercicio de investigación es, en términos

metodológicos, una aproximación a una cartografía del dispositivo escolar y de los
procesos de subjetivación que allí se desarrollan. Aunque los cuatro elementos a
los que se hace referencia están interrelacionados y traslapados, para efectos del
análisis los tomaremos por separado.

14
El examen como tecnología del saber

Lo que en el contexto escolar llamamos con tanta naturalidad “evaluar” es realmente

una técnica, un elemento del dispositivo, cuya función de visibilidad es calificar y por
extensión, su función de invisibilidad, descalificar. Su técnica predilecta, el
“examen”, entendida como mecanismo de medición del saber, ha tenido una larga
tradición y también una transformación histórica. El poder pastoral que administraba
la técnica del examen de conciencia, desarrollado por la iglesia medieval, fue
posteriormente transferido a la nueva institución surgida de la modernidad: el
Estado. Afirma Foucault (1988):

Finalmente, la multiplicación de las metas y de los agentes del poder

pastoral concentraron el desarrollo del conocimiento del hombre en
torno a dos papeles: uno, globalizador y cuantitativo, relacionado con la
población: el otro, analítico, relacionado con el individuo.
Ello implica que el poder de tipo pastoral, vinculado durante siglos -más
de un milenio- con una institución religiosa particular, de pronto se
extendió a todo el cuerpo social; encontró apoyo en múltiples
instituciones. Y en lugar de un poder pastoral y de un poder político,
más o menos vinculados entre sí, más o menos rivales, se desarrolló
una "táctica" individualizadora, característica de una serie de poderes:
el de la familia, la medicina, la psiquiatría, la educación y los
empresarios. (p.10)

Multiplicadas las instituciones, los poderes fueron descentralizados y técnicas como

el examen de conciencia aplicado por la iglesia en la edad media, fueron
transferidas a las nuevas instituciones, entre ellas la escuela. Dando un brusco salto
en el tiempo se puede afirmar que hoy no es la Iglesia Católica quien administra el
examen, sino la Organización Mundial del Comercio. Paralelamente, mientras que
en la confesión cristiana se imponía una penitencia para “lavar los pecados” y lograr
“la salvación”, hoy, en el examen bimestral se impone un Plan de Mejoramiento para

15
“salvarse” de reprobar el grado lectivo. No en vano hoy en día cuando los
estudiantes – algunos con nerviosismo e incertidumbre - reciben el informe de sus
notas bimestrales y lo miran, afirman con sorpresa: “me salve”. Han obtenido la
salvación y los sujetos siguen su curso, en el doble sentido del término: curso o
grupo con el cual vienen estudiando y el curso o camino que les ha sido demarcado
para transitar. El examen convierte al estudiante en un caso concreto, lo inserta en
una topología de comparación con los demás, le asigna un lugar que “es” suyo y
que “se lo merece”, lo ata a una clasificación, a una identidad.

Puede entonces entenderse esta técnica del examen como una actualización del
poder pastoral, transferido en un primer nivel, a la institución escolar, en un segundo
nivel tanto a los estados nacionales en el contexto de la modernidad (pruebas
ICFES), como a los organismos supranacionales en el contexto del neoliberalismo
y la globalización a través de las pruebas PISA (Programme for International Student
Assessment), administradas por la Organización Mundial del Comercio.

El siguiente cuadro podría sintetizar las interesantes transformaciones que la

técnica del examen ha tenido a lo largo de la historia y de él podrían derivarse las
implicaciones e incidencias que esta técnica tiene en la construcción de
subjetividades individuales y colectivas y en el control e integración global de los
procesos económicos, políticos, culturales y simbólicos de inclusión y exclusión, de
visibilidad e invisibilidad. Este recorrido histórico y sus transformaciones muestran
que el examen es una tecnología de saber y actualización del poder pastoral,
transferida al Estado y los organismos supraestatales.

Contexto Tipo de examen Institución

Edad media Examen de conciencia Iglesia medieval
Modernidad Confesión Iglesia católica
Contemporáneo Examen de estado Estado - ICFES
Globalización Pruebas PISA Organismos Supraestatales (OMC)

16
El cuadro de honor como tecnología de los signos

Al igual que el elemento anterior y vinculado con él, este mecanismo discursivo,
está también construido con elementos heredados de la Edad Media. Es frecuente
que en la mayor parte de las instituciones educativas cada periodo académico se
publique un “cuadro de honor” en donde figuran los estudiantes en orden
descendente de rendimiento académico.

La idea de esta tecnología es mostrar, dar visibilidad, asignar un lugar, un puesto

para cada quien, poner a circular un orden de enunciación. Las curvas de visibilidad
de este elemento del dispositivo, hace que los sujetos que ocupan los primeros
lugares sean considerados “buenos estudiantes” y se consolide allí, un orden de
enunciación descendente. Por esa escalera que baja, van descendiendo también la
autoestima, la valía, la capacidad, el mérito y la estimación de los y las estudiantes,
hasta llegar a los calificados como “los peores”, configurando para la mayoría, no
un cuadro de honor, sino un cuadro de vergüenza. Las líneas de invisibilidad de este
elemento se evidencian al recurrir a sus contrarios. Los antónimos de honor son
deshonor e indignidad.

Estas nominaciones son susceptibles de convertirse en coordenadas del sujeto, es

decir, en determinaciones que los y las estudiantes terminan por interiorizar y actuar.
Si el orden del discurso institucional nomina a un alumno como “mal estudiante”, es
decir lo incluye en esa categoría, en ese enclasamiento, le asigna esa “verdad”, el
estudiante puede anclar esa información como parte de su subjetividad, de su
identidad, quedando atado a ella y haciendo las cosas necesarias para mantenerla
y reafirmarla.

No es difícil verificar este tipo de situaciones, basta con hacer un seguimiento de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes, en cada asignatura a lo largo del año o
consultar varios estudios de psicología social y educativa que se han ocupado de
trabajar el tema de las profecías auto cumplidas o efecto Pigmalión.

17
Las relaciones entre pares como tecnología del poder

Las tecnologías del poder, las jerarquías y las relaciones de dominación del mundo
social se reproducen de alguna manera en el contexto escolar. Una compleja red
de relaciones de poder, se va tejiendo en el espacio escolar, en medio de las
interacciones cotidianas. Cada quien echa mano de los recursos con los que cuenta
para ejercer, imponer, resistir, aislarse, aliarse o protegerse. Seguimos nuevamente
a Deleuze (1989)

En tercer lugar, un dispositivo implica líneas de fuerzas. Parecería que éstas

fueran de un punto singular a otro situado en las líneas precedentes; de
alguna manera "rectifican" las curvas anteriores, trazan tangentes, envuelven
los trayectos de una línea con otra, operan idas y venidas, desde el ver al
decir e inversamente, actuando como flechas que no cesan de penetrar las
cosas y las palabras, que no cesan de librar una batalla. La línea de fuerzas
se produce "en toda relación de un punto con otro" y pasa por todos los
lugares de un dispositivo. Invisible e indecible, esa línea está estrechamente
mezclada con las otras y sin embargo no se la puede distinguir. Es la línea
que corresponde a Foucault y cuya trayectoria él vuelve a encontrar también
en Roussel, en Brisset, en los pintores Magritte o Rebeyrolle. Se trata de la
"dimensión del poder", y el poder es la tercera dimensión del espacio interno
del dispositivo, espacio variable con los dispositivos. Esta dimensión se
compone, como el poder, con el saber. (p.155)

Apelan estas líneas de fuerza a recursos que pueden ser múltiples y variados: el
conocimiento, la fuerza, la agresividad, el humor, la intimidación, la solidaridad, el
liderazgo. Quizás sea más ilustrativo dar la palabra a la narrativa de los propios
sujetos para identificar las líneas de fuerza del dispositivo. El siguiente texto hace
parte de un ensayo en el que se pide a los y las estudiantes que escriban sobre el

18
tema “cómo vivo y cómo me siento en mi curso” y da cuenta de la compleja red de
poderes existentes en la interacción cotidiana:

“…mi curso está dividido en grupos, aunque todos nos llevamos, están los
que mandan: son esos que les vale la autoridad y no les importa tener que
imponerse por encima de la autoridad, son los que les gusta poner la última
palabra, sin siquiera hacerlo para bien. Luego siguen los que les siguen la
corriente: son los que casi en todas las ocasiones hacen lo que ”los que
mandan” dicen, quizás por miedo, temor a ser rechazados o insultados… y
por ultimo están los demás, esos que ni se dejan llevar ni se imponen, hacen
lo que les toca y también molestan, pero tampoco hacen nada para cambiar
la situación. Creo que dentro de estos, estoy yo”. (Estudiante, género
femenino, 13 años, julio de 2015)

La investigación social está bastante ligada a la idea de los saberes expertos de las
disciplinas y su régimen de verdad. Pero el hecho de tomar distancia de ellos y dar
la voz a los propios sujetos insertos en el contexto que se pretende investigar,
evidencia cuanto se ha dejado de lado. Esta narrativa escrita por una niña de 13
años, visibiliza la compleja interacción de juegos de poder que funcionan a manera
de red, dentro del contexto escolar. No solo hace una taxonomía de los grupos de
poder y de sus características, sino que también evidencia las motivaciones,
temores y deseos puestos en juego; las interacciones que se desarrollan en medio
de esa red y las posiciones estratégicas que los sujetos ocupan.

Hasta donde pueden llegar estas líneas de fuerza en el espacio interno del
dispositivo, en términos de transgresión y violencia, lo evidencia la siguiente
narrativa de una estudiante perteneciente al mismo curso, pero que ocupa otra
posición en él:

“…aquí lo que más practican los chinos es el bulling como la empanadita, que
se le burlen a uno por la estatura, por el físico, eso es muy aburrido, hasta porque
uno opina se burlan o lo curten y si uno los acusa con un docente nos hacen la

19
 vida imposible para llegar al tema de la humillación. Yo no soy así, a mí no me
gusta hacer humillar a alguien por nada, porque a veces dicen la verdad en la
cara. La verdad yo estudio aquí muy incómoda por todo el bulling que hacen
mental y psicológicamente, lo sé porque yo lo soporté en séptimo, me hacían
bulling, me amenazaban porque era la mejor de la clase hasta llegar al punto
que yo no quería volver al cole, tenía miedo de que me hicieran daño. Cuando
los profes se enteraron les llamo la atención a los estudiantes y todo empeoro,
enferme, lloraba todo el tiempo por el bulling, la verdad no se lo deseo a nadie,
todo lo que yo soporté ni lo pienso soportar otra vez…” (Estudiante, género
femenino, 13 años, julio de 2015).

Situaciones de agresión, amedrentamiento y violencia simbólica continuada que se

desarrollan en un contexto de impunidad, alientan su permanencia y escalada y la
producción de escenarios de hostilidad, intolerancia, discriminación y victimización.
Se evidencia aquí que está en crisis un modelo de escuela, si lo que ella espera
producir es la regulación de los comportamientos y las formas de convivencia.
También evidencia que si la pretensión es formar ciudadanos democráticos y que
las personas se reconozcan como sujetos de derechos, no lo está logrando, o por
lo menos, no en todos los casos.

20
Las ideas tóxicas como tecnologías del yo

El punto inicial de esta indagación fue la aplicación de un instrumento de carácter

exploratorio acerca de la percepción que de sí mismos tienen los estudiantes, en
varios aspectos de su subjetividad: confianza en sí mismo, confianza en los demás,
belleza física, inteligencia, comunicación, rendimiento académico, estado de ánimo,
autoestima, dialogo familiar, etc. y que están enmarcados en lo que Foucault
denomina líneas de subjetivación. Sigamos nuevamente a Deleuze (1989):

Por fin Foucault descubre las líneas de subjetivación. Esta nueva dimensión
suscitó ya tantos malentendidos que dio trabajo precisar sus condiciones.
Más que ningún otro, este descubrimiento nace de una crisis producida en el
pensamiento de Foucault, como si éste hubiera tenido que modificar el mapa
de los dispositivos, encontrarles una nueva orientación posible, para no
dejarlos que se cerraran simplemente en líneas de fuerza infranqueables,
que impusieran contornos definitivos. Leibniz expresaba de manera ejemplar
este estado de crisis que vuelve a lanzar el pensamiento cuando cree uno
que todo está casi resuelto: se creía uno en puerto seguro, pero se encuentra
lanzado ahora en plena mar. Y Foucault por su cuenta presiente que los
dispositivos que analiza no pueden ser circunscritos por una línea envolvente
sin que aún otros vectores no pasen por arriba o por abajo: "¿Cruzar la línea,
como pasar al otro lado?", dice Foucault. Esta manera de pasar la línea de
fuerzas es lo que produce cuando ella se curva, forma meandros, se hunde
y se hace subterránea o, mejor dicho, cuando la fuerza, en lugar de entrar en
relación lineal con otra fuerza, se vuelve sobre sí misma, se ejerce sobre sí
misma o se afecta ella misma. Esta dimensión del sí-mismo no es en modo
alguno una determinación preexistente que ya estuviera hecha. También
aquí una línea de subjetivación es un proceso, es la producción de
subjetividad en un dispositivo: una línea de subjetivación debe hacerse en la
medida en que el dispositivo lo deje o lo haga posible. Es hasta una línea de

21
 fuga. Escapa a las líneas anteriores, se escapa. El sí-mismo no es ni un saber
ni un poder. Es un proceso de individuación que tiene que ver con grupos o
personas y que se sustrae a las relaciones de fuerzas establecidas como
saberes constituidos: es una especie de plusvalía. (p.156)

En este sentido, se pretendió indagar acerca de esa dimensión del sí-mismo, a

través de un instrumento formado por varios continuos, cada uno de los cuales ubica
uno de estos aspectos en un segmento de recta con los dos extremos hipotéticos
marcados. El ejercicio consistió en que cada quien se dibujara en el lugar o la
posición que creía ocupar en cada uno de estos aspectos.2

Los hallazgos evidenciaron elementos de subvaloración de los sujetos y mostraron

una tendencia mayoritaria en algunos aspectos. En orden de importancia los dos
aspectos que fueron valorados más bajos por la mayoría de estudiantes fueron la
confianza en sí mismos, y la confianza en los demás. Le siguen en este orden
inteligencia, belleza física, rendimiento académico y estado de ánimo.

A partir de estos indicios se diseñó otro instrumento que indagara con mayor
profundidad las representaciones sociales asociadas a estos aspectos y que
permitiera identificar los espacios, procesos y grupos o personas que incidieron e
intervinieron en esas construcciones subjetivas, buscando develar cuales eran los
elementos que socavaban la confianza de los estudiantes en sí mismos y la
confianza en los demás, los dos elementos que aparecieron en la indagación
preliminar como los más fuertes y comunes.

Se diseñó entonces un instrumento que se caracterizó como “ideas toxicas acerca

de sí mismo”. Después de realizar una prueba piloto se evidenció que la metáfora

2
El instrumento mencionado está incluido como Anexo 1

22
fue bastante asertiva y edificante y logró que estos contenidos simbólicos pudieran
ser fácilmente identificados por los y las estudiantes. Se trata de un instrumento que
indaga acerca de percepciones que tienen los y las estudiantes acerca de si mismos
que consideran de carácter nocivo o desfavorable para sí mismos.

Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento evidencian las

representaciones recurrentes de devaluación simbólica que intervienen en la
construcción de las subjetividades.

El instrumento fue aplicado con 58 estudiantes de grado séptimo, con rangos de

edades entre los 12 y los 15 años, de los cuales 18 son niñas y 40 niños,
pertenecientes a los estratos socioeconómicos uno y dos, según la clasificación del
SISBEN.

Las alusiones expresadas por los y las estudiantes fueron recogidas de manera
textual en una matriz para su posterior sistematización. Ver Tabla 1

23
GENERO EDAD I DEAS TOXI CAS SOBRE MI MI SMA O MI MI SMO
f 701 12 que soy fea y gorda, no puedo expresar que soy diferente,como no creia igual que todos me decian satanica
f 701 12 muy tocada, no tengo ideas toxicas
f 701 13 que soy fea, no me quieren, no tengo talentos, no puedo hacer lo que me propongo
f 701 14 que soy ciega, falta de confianza en mi misma
f 701 14 que soy bruta, que soy inserv ible, soy buena para nada
f 701 14 que no soy inteligente, que no sirv o para nada, que soy una chichona, que soy una boba
f 701 13 las groserias que digo
f 701 13 cuando mi hermana nacio mi mama me grita siempre y soy gritona con mi mama
m 701 12 la escucha y el irrespeto contra mis amigos, que yo no puedo, que soy bruto
m 701 15 que soy bruto, que no puedo y que no sirv o para el estudio
m 701 12 que soy alguien que no sirv o para nada, que soy bruto
m 701 12 que no se matematicas, que soy bobo, que no se hacer nada, que no soy bueno para el estudio
m 701 14 la recocha, la sonrisa, hablo mucho
m 701 13 que soy bruto, no sirv o para las matematicas, que soy feo desde pequeño
m 701 13 no escuchar, ser irrespetuoso, que soy mal estudiante y que no sirv o para nada
m 701 12 que yo no puedo
m 701 14 soy un poco grande,pienso que soy inteligente, mas que los demas
m 701 12 que yo soy bruto y feo
m 701 14 que no juego bien futbol, que no soy tan div ertido,
m 701 12 pensar que no puedo, confiar mas en la gente que en mí, la timidez
m 701 13 que soy un bueno para nada, que soy estupido y que no se hacer nada
m 701 13 que soy feo, bruto, torpe y no sirv o para nada.
m 701 13 que soy gordo, feo, inutil, las materias que perdi
m 701 13 que no puedo concentrarme, que no sirv o para nada, no confio en mí, creo que soy bruto
m 701 14 que no hay amigos de v erdad, siempre hay que ser desconfiado, v acio, no puedo ser como los demas
m 701 12 que soy lento para hacer las cosas y que no sirv o para nada
m 701 16 que no puedo, no sirv o para nada, que no v oy a progresar
F 702 12 que soy fea por el color de piel
F 702 15 que soy fea
F 702 12 que soy boba, que no me v aloran ni me quieren
F 702 12 ninguna, me dicen fea pero no lo acepto
F 702 13 que soy fea por mi color de piel trigueña
m 702 13 me hacen bulling y me dicen niña
m 702 14 eso v iene en uno
m 702 14 lo que me dicen a mi me resbala, que soy bruto
m 702 12 cuando me llaman gordo
m 702 14 que soy retrasado mental
m 702 13 no tengo porque me resbalan
m 702 15 las cosas que a v eces me dicen no debo creerlas
m 702 14 que no me acepten como soy, que digan que soy feo y tonto
m 702 12 nonguna, no v iv ir con mi mama
m 702 12 las v erbales que me insultan
f 703 14 no me considero bonita, pienso que todo el mundo es mejor que yo y que no puedo dar mas
f 703 14 que soy mala para dibujar y leer
f 703 12 que mis amigas me dicen que yo soy chismosa
f 703 12 que me asusten, que me v isto fea, que soy fastidiosa, que soy intensa,que soy fea
f 703 12 usted no puede
m 703 12 que me llaman cabeza plana
m 703 13 las matematicas, el ingles, no puedo hacer los ejercicios, las groserias
m 703 12 que no puedo cumplir mi sueño, que no tengo talento para jugar futbol
m 703 14 me crei como bruto, que no sabia ni aprendia nada
m 703 15 las groserias, a pelear, v ago
m 703 14 que me llamen retrasado mental porque tengo un problema de habla
m 703 15 que soy muy comelon
m 703 12 que pienso que no puedo jugar futbol bien
m 703 15 que soy a v eces pesimo para tapar
m 703 14 cuando estoy jugando futbol y me dicen que soy un bruto
m 703 12 que no v oy a pasar el año
m 703 14 algunas v eces me siento que soy un tonto que me dejo pasar a todos por encima 24
A partir de esta matriz, se buscó el nivel de recurrencia con el que aparecen las
alusiones tomando el conjunto de ellas como campo semántico. En el proceso de
análisis se buscó identificar las categorías emergentes y las frecuencias obteniendo
los siguientes resultados:

IDEAS TOXICAS ACERCA DE SI MISMO O SI MISMA

CATEGORIA EMERGENTE NUMERO DE ALUSIONES PORCENTAJE DEL TOTAL

NO INTELIGENTE 21 31
INCAPAZ 16 24
FEO O FEA 13 19
MAL FUTBOLISTA 5 7
NO TIENE IDEAS TOXICAS 4 6
BOBO O BOBA 3 4
RACISMO 2 3
DIFERENTE 2 3
HOMOFOBIA 1 1
APODOS 1 1

TOTAL 68 100

Estos hallazgos permiten identificar cuáles son las representaciones sociales más
recurrentes acerca de las ideas tóxicas que los y las estudiantes tienen acerca de
sí mismos y sí mismas. Es de anotar que aunque existan representaciones que por
su nivel de recurrencia sean hegemónicas, también hay otras que, aunque tienen
un bajo nivel de recurrencia también son bastante significativas en términos de que
están dando cuenta de la construcción y la existencia de otros tipos de
subjetividades no hegemónicas.

Recogemos los resultados encontrados en la siguiente gráfica:

25
 IDEAS TÓXICAS ACERCA DE SI MISMO O SI MISMA
APODOS
HOMOFOBIA
DIFERENTE
RACISMO
BOBO O BOBA
NO TIENE IDEAS TOXICAS
MAL FUTBOLISTA
FEO O FEA
INCAPAZ
NO INTELIGENTE

0 5 10 15 20 25 30 35
Porcentaje del total de alusiones

Se evidencia que las tres representaciones más recurrentes, están ligadas a la

negación de tres elementos fundamentales para la construcción de la subjetividad:
la inteligencia, la capacidad y la belleza. Estos tres elementos hallados como
representaciones hegemónicas se corresponden con tres elementos claves en la
analítica de Foucault: el saber, el poder y el cuerpo. Expresan subjetividades
construidas como desprovistas de saber, desempoderadas y con una relación
negativa hacia el propio cuerpo. Del total de alusiones la más frecuente tiene que
ver con la falta de inteligencia, en segundo lugar ser incapaz y en tercer lugar seo
feo o fea. Teniendo en cuenta la variable de género, la mitad de las niñas se
perciben y mencionan como feas, incapaces y no valoradas. Los niños, por su parte,
se mencionan y perciben, de acuerdo a las alusiones más frecuentes como brutos
e incapaces.

La indagación acerca de los contextos en los cuales estas representaciones fueron

construidas y las personas o grupos que intervinieron o incidieron en ella, arroja los
siguientes resultados:

26
 CONTEXTOS Y PERSONAS CON LAS QUE CONSTRUYO IDEAS TOXICAS ACERCA DE SI MISMO O SI
MISMA
CONTEXTO EN EL QUE CONSTRUYO IDEAS
TOXICAS FAMILIAR ESCOLAR
Mama, papa, Grupo de
CON QUIEN CONSTRUYO IDEAS TOXICAS hermanos pares Profesores
NUMERO DE ALUSIONES 22 33 8
PORCENTAJE 35% 52% 13%
PORCENTAJE TOTAL POR CONTEXTO 35% 65%

Evidentemente, la mayor parte de estas representaciones sociales ha sido

construida en el contexto de la institución escolar, con la influencia principalmente
de sus compañeros y compañeras y, en menor medida, de sus profesores y
profesoras. Aparecen también, como era de esperarse, elaboraciones construidas
en el contexto familiar.

Contextos y personas con las que construyo ideas tóxicas

ESCOLAR Profesores
13%

FAMILIAR Mama,
papa,hermanos
35%

ESCOLAR Grupo de
pares
52%

FAMILIAR Mama, papa,hermanos ESCOLAR Grupo de pares ESCOLAR Profesores

27
Frente a la indagación acerca de con quienes construyeron esas ideas tóxicas se
identificó que la gran mayoría lo hizo con la influencia de sus pares dentro del
contexto escolar ( 52 % ); con profesores que tuvieron o tienen actualmente (el 13%)
y con la familia, (el 35%). Aunque esta investigación no pretende ser cuantitativa,
los datos pueden señalar tendencias. Hecha esta aclaración y teniendo en cuenta
los datos, la influencia del espacio escolar suma el 65 % del referente y el espacio
familiar el 35%.

Una segunda parte del instrumento buscó explorar la producción gráfica de los
estudiantes para acceder a sus representaciones y contrastar, como sería la
representación del sujeto con estas ideas tóxicas y sin ellas. Los resultados
obtenidos son bastante ilustrativos por la riqueza simbólica y significativa que tienen.
Sobre el uso de representaciones gráficas en la exploración de representaciones
sociales plantea Abric (2001) que:

El interés de este análisis es, además de permitir poner en evidencia

elementos constitutivos de la representación, penetrar con cierta facilidad en
los elementos organizadores de la producción, es decir en la significación
central de la representación producida. Efectivamente, en la mayoría de los
casos, los dibujos no son, por supuesto, una yuxtaposición de elementos,
sino un conjunto estructurado y organizado alrededor de elementos o
significaciones centrales que permiten identificar el contenido y formular
hipótesis sobre los elementos centrales de la representación.(p.58)

Estos resultados son bastante dicientes en cuanto a la importancia del espacio

escolar en la devaluación simbólica de los sujetos y permite identificar su impacto
en la construcción de subjetividades devaluadas. Veamos una de estas imágenes
que permite develar claramente el contenido y la significación de la representación:

28
Las dos imágenes suponen dos temporalidades diacrónicas, un antes y un después.
En la primera imagen se re-presenta, con una fuerte potencia simbólica, un espacio
cerrado y homogéneo caracterizado por la oscuridad. En términos del lenguaje
visual, el conjunto de la imagen está construido por líneas diagonales que expresan
desequilibrio e inestabilidad. Las dos diagonales que conforman el suelo, se
encuentran en el fondo evocando la sensación de cierre. Las tres líneas que
componen el encuadre de la imagen representan una tensión no resuelta y en el
punto en donde ellas confluyen está posicionado el sujeto, asignándole a él esa
tensión. El lugar del observador está localizado en un punto muy superior al sujeto,
en términos de diseño es un encuadre en picada, es decir un encuadre tomado
desde lo alto, desde arriba. Son elementos constitutivos de su estructura, los muros
que conforman un callejón que no conduce a ningún lugar, conformando un espacio
cerrado del cual no se puede escapar, ni siquiera saltando los muros, pues ellos
ascienden sin que se les vea el final. En la dimensión corporal el sujeto ocupa la
posición del fondo - está en el fondo - literalmente arrinconado y asume una posición
cerrada, defensiva, en la que parece encerrado en sí mismo y además, sin rostro;
29
la posición de su cabeza y la dirección de su mirada adquieren el mismo sentido.
Estos elementos icónicos re-presentan una subjetividad desempoderada y
devaluada.

La segunda imagen por su parte, re-presenta un espacio de luz y visibilidad. Es

también un espacio abierto y heterogéneo en el que confluyen diferentes planos. La
estructura de esta representación está conformada por un primer plano, en el cual
está posicionado el sujeto – su primacía y su protagonismo - un segundo plano
formado por edificios, que representa el espacio urbano y un tercer plano, al fondo
que representa las montañas y el espacio abierto, el horizonte. El conjunto de la
imagen en términos del lenguaje visual, está construido por líneas horizontales que
expresan una base estable, calma y tranquilidad, y líneas verticales que expresan
fuerza, poder y una mayor sensación de movimiento. En cuanto a la expresión
corporal, el sujeto, esta vez con rostro, representa un cuerpo abierto, armónico y
dinámico y en los rasgos de su rostro se expresa un estado emocional de
tranquilidad y alegría, es decir, una subjetividad empoderada, abierta y autónoma.
La temporalidad diacrónica que plantea esta expresión gráfica proyecta un proceso
radical y profundo de transformación subjetiva.

30
El dispositivo y las líneas de fuga

Retomando los elementos de análisis desarrollados hasta acá, se puede ver como
las diferentes tecnologías del dispositivo escolar promueven universos simbólicos
que sirven de base para la construcción de procesos de subjetivación paralizantes
y devaluadores en el sentido de generar posiciones y significados tomados por los
sujetos como propios y dejándolos atados a una identidad: la víctima, el matón, el
nerdo, el repitente, el vago, el peor, el miedoso, el lento, el retrasado, etc. Todas
estas nominaciones circulan habitualmente de manera cotidiana en el contexto
escolar. Pero habría que decir también que donde hay poder hay resistencias, hay
luchas.

En el contexto actual estas luchas, estas formas de resistencia han tomado

características particulares, visibilizando y reivindicando los derechos de las
minorías y de las diferencias étnicas, religiosas, sexuales, o de cualquier otro tipo,
rompiendo con la idea de los universales. Seguimos en este sentido a Foucault
(1988):

Finalmente, todas estas luchas actuales se mueven en torno a la cuestión:

¿quiénes somos? Son un rechazo de estas abstracciones, de la violencia
estatal económica e ideológica que ignora quiénes somos individualmente, y
también un rechazo de una inquisición científica o administrativa que
determina quién es uno. En suma, el objetivo principal de estas luchas no es
tanto atacar tal o cual institución de poder, o grupo, o élite, o clase, sino más
bien una técnica, una forma de poder.

Esta forma de poder se ejerce sobre la vida cotidiana inmediata que clasifica
a los individuos en categorías, los designa por su propia individualidad, los
ata a su propia identidad, les impone una ley de verdad que deben reconocer
y que los otros deben reconocer en ellos. Es una forma de poder que
transforma a los individuos en sujetos. Hay dos significados de la palabra
sujeto: sometido a otro a través del control y la dependencia, y sujeto atado

31
 a su propia identidad por la conciencia o el conocimiento de sí mismo. Ambos
significados sugieren una forma de poder que subyuga y somete. (p.6)

Frente a la producción de subjetividades devaluadas habría que preguntarse por las

condiciones de posibilidad para potenciar las líneas de fuga, de fractura, de quiebre
al interior del dispositivo escolar. Retomemos nuevamente a Deleuze (1989):

Los dispositivos tienen, pues, como componentes líneas de visibilidad, de

enunciación, líneas de fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de
fisura, de fractura que se entrecruzan y se mezclan mientras unas suscitan
otras a través de variaciones o hasta de mutaciones de disposición. De esta
circunstancia se desprenden dos importantes consecuencias para una
filosofía de los dispositivos. La primera es el repudio de los universales. El
universal, en efecto, no explica nada, sino que lo que hay que explicar es el
universal mismo. Todas las líneas son líneas de variación que no tienen ni
siquiera coordenadas constantes. Lo uno, el todo, lo verdadero, el objeto, el
sujeto no son universales, sino que son procesos singulares de unificación,
de totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación, procesos
inmanentes a un determinado dispositivo. Y cada dispositivo es también una
multiplicidad en la que operan esos procesos en marcha, distintos de aquellos
procesos que operan en otro dispositivo. (p.158)

La identificación de estas representaciones sociales de carácter devaluador,

plantean la necesidad de investigar y construir procesos de intervención pedagógica
que permitan un desanclaje, que posibiliten las variaciones y las deconstrucciónes
es decir, procesos de relativización de todos esos elementos que están allí
anclados en los procesos de subjetivación, para abrir la posibilidad de que se
generen procesos de resignificación ( una desintoxicación, siguiendo la metáfora)
que, generen una tensión entre lo que el individuo ubica como determinación y el
campo de posibilidades que se abre frente a él cuando esa supuesta determinación

32
entra en crisis, viabilizando aperturas a nuevos horizontes y reelaboraciones hacia
caminos intencionadamente marcados por el empoderamiento y la autonomía. Al
respecto de las posibilidades de nuevas construcciones, afirma Deleuze (1989):

La segunda consecuencia de una filosofía de los dispositivos es un cambio

de orientación que se aparta de lo eterno para aprehender lo nuevo. Lo nuevo
no designa la supuesta moda, sino que por el contrario se refiere a la
creatividad variable según los dispositivos: de conformidad con la
interrogación que comenzó a nacer en el siglo XX, ¿cómo es posible en el
mundo la producción de algo nuevo? Verdad es que en toda su teoría de la
enunciación, Foucault rechaza explícitamente la "originalidad" de una
enunciación como criterio poco pertinente, poco interesante. Lo que quiere
es considerar únicamente la "regularidad" de las enunciaciones. Pero lo que
Foucault entiende por regularidad es la marcha de la curva que pasa por los
puntos singulares o los valores diferenciales del conjunto enunciativo (así
como definirá las relaciones de fuerza por distribuciones de singularidades
dentro de un campo social). Cuando recusa la originalidad de la enunciación,
Foucault quiere decir que la eventual contradicción de dos enunciaciones no
basta para distinguirlas ni para marcar la novedad de una respecto de la otra.
Pues lo que cuenta es la novedad del régimen de enunciación mismo que
puede comprender enunciaciones contradictorias. Por ejemplo, se
preguntará uno qué régimen de enunciaciones aparece con el dispositivo de
la revolución francesa o de la revolución bolchevique: lo que cuenta es la
novedad del régimen, no la originalidad de la enunciación. Todo dispositivo
se define pues por su tenor de novedad y creatividad, el cual marca al mismo
tiempo su capacidad de transformarse o de usurarse y en provecho de un
dispositivo del futuro. En la medida en que se escapan de las dimensiones
de saber y de poder, las líneas de subjetivación parecen especialmente
capaces de trazar caminos de creación que no cesan de abortar, pero
tampoco de ser reanudados, modificados, hasta llegar a la ruptura del antiguo
dispositivo. (p.159)

33
En ese sentido, queda planteada la introducción de la novedad y la apertura hacia
caminos de ruptura y de quiebre de las líneas de subjetivación. Una verdad dada,
una idea arraigada acerca de uno mismo que es considerada como verdad absoluta,
como parte de la esencia del ser, como parte de una supuesta identidad, puede
relativizarse a partir de la reflexividad, entendida como el volver a ocuparse de ella,
revisarla, confrontarla con las verdades de los otros y las otras, pensarla, ponerla
en cuestión, mirarla nuevamente, pero esta vez con extrañeza, con distanciamiento
y sospecha.

Esto es lo que generalmente no sucede. El mundo cotidiano está construido bajo

esquemas de economía del pensamiento que brindan “certezas” acerca de uno
mismo, de los demás y del mundo. Esas certezas están de alguna manera
“encriptadas” por procesos de naturalización, asignando su origen a la naturaleza
de la persona y por procesos de normalización, es decir asignando su origen a la
sociedad que define cual es el deber ser de los individuos. Y tanto lo uno como lo
otro son construcciones que no se advierten, ni se perciben como tales. Como
afirma en su libro “El regreso del sujeto”, Ibáñez (1991) “…el orden social sólo
funciona si es inconsciente”. (p.1)

Una gran parte de estos elementos del dispositivo, está codificada en procesos de
enclasamiento social pero también familiar, escolar y personal. Este enclasamiento
tiene que ver por un lado con un orden de enunciación que clasifica, califica y
jerarquiza, rotula. Siempre que hay un proceso de jerarquización aparecen unas
categorías. Por ejemplo, se nace de clase social alta o baja. Esos enclasamientos
no son en el fondo de tipo económico sino esencialmente simbólicos; lo que están
haciendo, es asimilando en una escala axiológica, la clase social con el valor de la
persona y esto tiene una influencia importante en la forma como la sociedad la mira
y en la forma como esta persona se mira a sí misma y mira a los otros, lo cual genera
un peso importante en la construcción de su subjetividad y en el posicionamiento
del sujeto en el mundo.

Esos son los enclasamientos macro, pero están también los que jerarquizan a todos
los niveles. Toda una madeja de taxonomías que funcionan en términos de género,

34
de belleza, de inteligencia, de poder económico, de creatividad, de confianza, de
capacidad artística, intelectual, relacional, comunicativa, etc. Prácticamente todos
los aspectos de la vida están clasificados y calificados y los universos simbólicos
dominantes en cada sociedad, están construidos con base en una arbitrariedad,
definida por relaciones de poder, que hace que los universos simbólicos de las
clases dominantes están sobrevalorados y los de las clases populares están
devaluados.

Hay toda una estructuración socioeconómica, pero lo que en el fondo pesa más y
mantiene la estabilidad de las estructuras sociales, lo que las reproduce e intenta
perpetuarlas, es el funcionamiento de los dispositivos de producción de
subjetividades devaluadas, sostenidas por un conjunto de valores que hace que las
personas acepten, tanto la situación en la que están como el orden social, como si
fueran elementos del orden natural y de carácter normal. Las estructuras sociales
injustas y la aberrante inequidad presentes hoy en el mundo globalizado, quedan
de esta manera invisibilizadas.

Este pensamiento, derivado del darwinismo social, es un tipo de pensamiento

validado y valorado por el orden de enunciación del sentido común: hay unas
personas que son superiores, “de buena familia” y por tanto les corresponde el papel
de ser la clase dominante y dirigente de la sociedad y hay otros que tienen menores
capacidades, han sido “desfavorecidos” y por tanto les corresponde ser dirigidos y
gobernados por los otros. Estos esquemas de pensamiento social están asociados
al “sentido común” y a la “opinión pública”- fabricada por el dispositivo de los medios
- que realmente es una opinión privada difundida, amplificada y repetida una y otra
vez por y para el público, quien generalmente termina sintiéndola y acogiéndola
como propia. La naturalización y la normalización están ancladas profundamente en
la lógica cotidiana y en el pensamiento social.

35
¿Qué elementos del dispositivo escolar refuerzan la construcción de subjetividades
devaluadas? La competencia descarnada, la rotulación, la estigmatización, la
calificación y su contrapartida oculta: la descalificación, la ironía, la invisibilizacion,
el silencio, las relaciones de poder autoritarias, presentes aún en una buena parte
de las instituciones y agentes educativos, la norma indiscutible, no reflexionada, el
deber ser descontextualizado, el desprecio, la arbitrariedad, el juicio, el prejuicio y
muchos otras situaciones que corresponden a violencia simbólica, producen auto
marginación y construcción de subjetividades replegadas. A propósito del
dispositivo escolar afirma Foucault (1988):

Tómese por ejemplo una institución educativa: la disposición de su espacio,

los reglamentos meticulosos que regulan la vida interna, las distintas
actividades que ahí se organizan, las diversas personas que viven o se
encuentran ahí, cada una con su propia función, un lugar, un rostro bien
definido – todo esto constituye un bloque de capacidad-comunicación-poder.
La actividad que asegura el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos
de comportamiento se desarrolla ahí por medio de todo un conjunto de
comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, órdenes,
exhortaciones, signos codificados de obediencia, marcas diferenciales del
"valor" de cada persona y de los niveles de conocimiento) y por medio de
toda una serie de procedimientos de poder (encierro, vigilancia, recompensas
y castigos, la jerarquía piramidal) (p. 12)

¿Qué elementos del contexto escolar podrían develar, cuestionar, relativizar la

construcción de subjetividades devaluadas y posibilitar líneas de fuga y procesos
de deconstrucción y reconstrucción de subjetividades empoderadas?

Suponemos y afirmamos, teniendo en cuenta los resultados de la investigación que

hay algunos elementos claves: En primer lugar, un docente que logra superar la
ingenuidad, mirarse a sí mismo, que toma conciencia de que la educación es un
acto político y que a partir de allí, define su posicionamiento en ese marco, que
construye una intencionalidad posicionada y se plantea y desarrolla una

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intervención analítica, critica y reflexiva, lo cual pasa por hacer conciencia de que él
mismo hace también parte del dispositivo, que está inmerso en él. En este sentido,
afirma Deleuze (1989):

Pertenecemos a ciertos dispositivos y obramos en ellos. La novedad de unos

dispositivos respecto de los anteriores es lo que llamamos su actualidad,
nuestra actualidad. Lo nuevo es lo actual. Lo actual no es lo que somos sino
que es más bien lo que vamos siendo, lo que llegamos a ser, es decir, lo otro,
nuestra diferente evolución. En todo dispositivo hay que distinguir lo que
somos (lo que ya no somos) y lo que estamos, siendo: la parte de la historia
y la parte de lo actual. La historia es el archivo, la configuración de lo que
somos y dejamos de ser, en tanto que lo actual es el esbozo de lo que vamos
siendo. De modo que la historia o el archivo es lo que nos separa de nosotros
mismos, en tanto que lo actual es eso otro con lo cual ya coincidimos. (p.160)

En segundo lugar, trazar caminos de novedad y de creación, pasa por la

transformación del contexto y el encuadre de la clase, el cambio de paradigma, de
marco de referencia acerca de lo que es conocer-aprender, la transformación del
clima escolar, la democratización de las relaciones y la reflexividad que rompe
certezas, cuestiona determinaciones, que pone en tensión las subjetividades de los
y las estudiantes por medio de la duda, la relativización y el proceso dialógico, como
camino de construcción de nuevas subjetividades empoderadas. Continuamos con
Deleuze (1989):

Foucault está de acuerdo con Burroughs, quien anuncia nuestro futuro

controlado antes que disciplinado. La cuestión no es saber si esto es mejor o
peor. Pues también apelamos a producciones de subjetividad capaces de
resistir a esta nueva dominación, muy diferentes de aquellas que se ejercían
antes contra las disciplinas. ¿Una nueva luz, nuevas enunciaciones, una
nueva potencia, nuevas formas de subjetivación? En todo dispositivo
debemos desenmarañar y distinguir las líneas del pasado reciente y las
líneas del futuro próximo, la parte del archivo y la parte de lo actual, la parte

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 de la historia y la parte del acontecer, la parte de la analítica y la parte del
diagnóstico. Si Foucault es un gran filósofo, lo es porque se valió de la historia
en provecho de otra cosa; como decía Nietzsche, obrar contra el tiempo y así
sobre el tiempo en favor de un tiempo futuro. Pues lo que se manifiesta como
lo actual o lo nuevo, según Foucault, es lo que Nietzsche llamaba lo
intempestivo, lo inactual, ese acontecer que se bifurca con la historia, ese
diagnóstico que toma el relevo del análisis por otros caminos. No se trata de
predecir, sino de estar atento a lo desconocido que llama a nuestra puerta.
(p. 161).

La construcción de nuevas subjetividades, la potenciación de líneas de fuga y

resistencia pasa no solo por un acto creativo y novedoso, sino también y
principalmente por un acto consciente e intencionado. Quizás allí están los retos.

38
A manera de cierre y apertura

No tendría mucha importancia la investigación de la construcción de subjetividades

en el contexto educativo si no fuera por el hecho de que afecta de manera directa y
duradera los sentimientos y las emociones de las personas, su forma de vivirse y
sentirse y sus propias expectativas de futuro. Es acá donde radica la importancia de
analizar y comprender el funcionamiento de los dispositivos, porque ellos encubren,
visibilizan y ocultan las clasificaciones, jerarquizaciones, los prejuicios, estigmas y
estereotipos sociales y las ideas y creencias que nos poseen, sin que nos demos
cuenta de ellas. Refiriéndose a las formas de resistencia contra los diferentes tipos
de poderes afirma Foucault (1988):

…tomemos una serie de oposiciones que se han desarrollado durante los

últimos años: la oposición al poder de los hombres sobre las mujeres, de los
padres sobre los hijos, de la psiquiatría sobre los enfermos mentales, de la
medicina sobre la población, de la administración sobre el modo de vida de
la gente. Son luchas que cuestionan el estatus del individuo: por una parte,
sostienen el derecho a ser diferentes y subrayan todo lo que hace a los
individuos verdaderamente individuales. Por otra parte, atacan todo lo que
puede aislar al individuo, hacerlo romper sus lazos con los otros, dividir la
vida comunitaria, obligar al individuo a recogerse en sí mismo y atarlo a su
propia identidad de un modo constrictivo. Estas luchas no están exactamente
a favor o en contra del "individuo", más bien están contra el "gobierno de la
individualización". (p.5)

Quizás solo queda recalcar la importancia de avanzar en procesos de investigación

pedagógica desde la escuela, que devuelvan la voz a sus protagonistas, que estén
centrados en la reflexividad, que permitan deconstruir lo devaluado, educar y
fortalecer la interioridad y hacer posible de manera creativa, la construcción de

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nuevas subjetividades. En ese sentido existe una multitud de experiencias que
desde el saber pedagógico de los docentes, están planteando caminos distintos de
investigación e innovación. Plantea Hoyos (2015) que:

Quizás es tan importante lo que hay que aprender, como lo que hay que
desaprender y para eso debería trabajar el sistema educativo, debería
convertirse en un sistema de des-aprendizaje, de develamiento, de
deconstrucción de universos simbólicos subalternos, aplastantes,
empobrecedores, devaluadores, inmovilizadores, inhibidores, negadores de
la autonomía y de la búsqueda de libertad individual y colectiva. Pero el
sistema educativo está apasionadamente dedicado a la reproducción de esos
universos simbólicos y, lo que es peor, dedicado sin siquiera saberlo. La
inconciencia es una condición fundamental para que la reproducción del
orden social funcione. (p.101)

La pedagogía debe aportar a edificar mundos posibles construidos por sujetos

empoderados y autónomos con condiciones de posibilidad para ejercer su libertad,
porque finalmente, el desarrollo humano es, como lo plantea Amartya Sen (2012)
“un proceso de expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos”.
(p. 19)

Cerramos con una última cita de Foucault (1988) acerca de los objetivos y el sentido
de las luchas actuales:

Sin duda el objetivo principal en estos días no es descubrir lo que somos,

sino rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y construir lo que
podríamos ser para librarnos de este tipo de "doble atadura" política, que
consiste en la simultánea individualización y totalización de las estructuras
del poder moderno.

Podría decirse, como conclusión, que el problema político, ético, social y

filosófico de nuestros días no consiste en tratar de liberar al individuo del
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 Estado, y de las instituciones del Estado, sino liberarnos del Estado y del tipo
de individualización vinculada con él. Debemos fomentar nuevas formas de
subjetividad mediante el rechazo del tipo de individualidad que se nos ha
impuesto durante varios siglos. (p.10)

Desde esta perspectiva habría que plantear que, si la escuela de hoy está
aportando a construir subjetividades sumisas y devaluadas, la apertura y el esfuerzo
de los y las docentes que desarrollan procesos de investigación, debe enfocarse
hacia la construcción de condiciones de posibilidad para el surgimiento de nuevas
subjetividades liberadoras, buscando caminos para potenciar las líneas de fuga del
dispositivo escolar.

Quizás, mirando en perspectiva la investigación pedagógica acerca de la

construcción de subjetividades, podrían abordarse preguntas como estas: ¿La crisis
actual de la escuela no está mostrando la necesidad de replantear su función en el
sentido del ser y no de él saber? ¿Es posible implementar procesos pedagógicos
de deconstrucción simbólica de estos elementos devaluadores? ¿Puede ser la
reflexividad un camino de deconstrucción simbólica?

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 BIBLIOGRAFIA

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