* DIDÁCTICA II * Resumen – Módulo 1 *

Referencias:

Negro: Textos del módulo

Rojo: Apuntes de clase relacionados

Azul: Títulos (para separar un texto o autor del siguiente)

(Imp.): son los que ellos destacaron como más importantes para el parcial.

Agregado NOE.

* Bernard Charlot

Existe una desigualdad social frente a la escuela; una correlación estadística

entre el medio familiar y social, entre el hecho de pertenecer a un medio social y
económico, y el grado de éxito o de fracaso escolar. Pero la correlación estadística
no es una relación de causa-efecto.

Identificamos cuatro tipos de relación con el estudio: 1) Los alumnos a los

que les gusta estudiar, que tienen placer estudiando; 2) Los alumnos que
consideran la escuela como una conquista cotidiana; 3) Los alumnos que fracasaron
y abandonaron la escuela; 4) Los alumnos que no van a la escuela para aprender
sino para pasar de año, y lo mismo hacen en la universidad, de manera de alcanzar
un buen empleo. Muchas personas van a la escuela para tener un buen empleo
pero luego encuentran, por lo menos en algunas materias, el sentido y el placer del
saber, en cambio, estos alumnos no lo hacen.

Aprender es cambiar, porque si aprendí una cosa que tiene sentido, esto
cambia mi universo. Si no aprendí nada que tenga sentido, seguramente lo voy a
olvidar rápidamente.

* Dutzchasky y Varela (Imp.)

Cuando hablamos de la escuela, el tema del conocimiento parece ineludible.

La función específica de la institución es la distribución social del saber. Todo
sistema educativo se nutre del conjunto de conocimientos validados por una
sociedad en un determinado momento, selecciona entre ellos de acuerdo con
ciertos criterios, y los modifica de modo de facilitar su transmisión y apropiación en
función del aprendizaje y del contexto sociocultural.

Desde una perspectiva pedagógica, la preocupación se centra en analizar la

validez del conocimiento escolar en relación al conocimiento del mundo social más
amplio. Nos ubicamos en el nivel de la escuela y del aula para conceptualizar lo que
suele nombrarse como “conocimientos socialmente significativos”.
 Fuentes del conocimiento escolar: el “sentido común” y el “conocimiento
científico”:

- El conocimiento del “sentido común” es aquel que es compartido con los otros y
adquiere verosimilitud al ser verificado en la vida cotidiana. El saber cotidiano es
siempre y solamente opinión, no es saber científico.

- Un segundo modo de saber lo constituyen las formas elaboradas del conocimiento,

que suponen procesos reflexivos, tal como el conocimiento científico, y que por sus
características requieren procesos de intervención intencional para su adquisición.

- La escuela, en tanto transmisora de conocimientos socialmente válidos, no puede

quedar al margen del carácter cambiante y provisorio del conocimiento científico ni
de su estrecha vinculación con el momento histórico en el que el mismo se ubica.

- Una función central de la escuela y del sistema educativo es la de seleccionar, del

conjunto de saber científico, aquel que resulte actualizado, válido y necesario para
la práctica social. Al mismo tiempo, este conocimiento sólo podrá ser abordado
desde el sentido común, el saber cotidiano, y por lo tanto desde la situación
particular de cada individuo y de cada grupo social.

El conocimiento escolar proviene de las dos fuentes señaladas. El

conocimiento académico es facilitador de acceso al conocimiento científico.

A diferencia de las posturas que conciben el conocimiento como el modo de

acceder a una verdad que existe per-se y puede ser descubierto desde su
“objetividad”, sostenemos que el conocimiento puede ser definido como una
construcción histórica de visiones del mundo que se presentan como válidas para
un período histórico determinado; en esas visiones se desarrollan diversas maneras
en que los sujetos se auto-perciben a sí mismos y al mundo. Conocer es entonces
construir la realidad, y no develar estructuras inmutables y absolutas. Sin embargo,
el conocimiento en la escuela parece conformarse de otro modo.

Los conocimientos escolares, que constituyen un recorte del conocimiento

socialmente construido, adquieren existencia social concreta a través de un conjunto
de mediaciones. Por un lado, son un fragmento y ordenamiento particular de la
realidad, producto de niveles sociales e institucionales que deciden y determinan
sobre un conjunto de saberes pretendidamente científicos. Por el otro, el ámbito de
cada unidad educativa y de cada aula, constituyen un contexto en el que los
conocimientos, a través de múltiples interacciones, son construidos, reelaborados,
asumidos de un modo particular en cada caso.

En su existencia material, el conocimiento escolar asume modalidades

particulares que tiñen el “conocimiento transmitido”: el orden establecido, el
privilegio puesto en los datos aislados, el control de la transmisión, la exigencia de la
respuesta textual. Todos estos aspectos no son formas vacías sino que conforman
un mensaje que altera y resignifica los contenidos (Verónica Edwards).

Este conocimiento escolar, tal como lo hemos descripto, se caracteriza por

ser útil solamente para desempeñarse dentro de la escuela (Ojo! Es el que ellos
llaman escolarizado). Por ejemplo, el uso que el niño debe hacer de su cuaderno de
clase, subrayado, márgenes, espacios, numeración de ejercicios, sólo se relaciona
con la práctica escolar. Es claro el carácter formalizado que adquiere este
conocimiento, que además carece de sentido fuera de los límites de la escuela.
Otros aprendizajes parecieran mostrar claramente su utilidad y relevancia para la
práctica social, tal como la lecto-escritura. En síntesis, el conocimiento escolar
(escolarizado) pierde su valor y significatividad por quedar restringido a un ámbito
artificial: la escuela, la clase, el cuaderno, el manual. De este modo, se aleja tanto
de la vida cotidiana y del sentido común como del conocimiento científico.
Paradójicamente, el puente que se hace necesario entre ambos se convierte en un
obstáculo.

Consideramos que un conocimiento escolar y a la vez significativo

(conocimiento escolar) es aquel que logra tender un puente efectivo entre el saber
cotidiano que todo sujeto posee (particular, dependiente del contexto inmediato,
etc.) y el conocimiento científico en tanto corpus teórico elaborado y validado por
una sociedad en un momento dado.

Junto con esta cuestión, es importante reflexionar acerca de cómo se

garantiza que esos “conocimiento socialmente significativos” sean efectivamente
puestos al alcance del alumno, teniendo en cuenta el conjunto de mediaciones que
atraviesan.

En las escuelas, hay ciertos rituales o situaciones estereotipadas que

convierten lo escolar en escolarizado. Lo escolarizado es aquello que solamente
tiene valor dentro de la escuela, es decir, son contenidos banalizados, que dejan de
tener valor social. Cuando las cosas funcionan así, loa alumnos entienden que ese
conocimiento sólo les sirve en la escuela. Por ejemplo:

- Hay un cierto tratamiento de las efemérides (por ej.: el acto del 25 de Mayo) que
las convierte en algo escolarizado (solamente negritos vendiendo empanadas).

- Algunas situaciones en las que se califica a los niños es escolarizado (aunque

evaluar no lo es).

- “Escribí 5 oraciones con palabras agudas” es escolarizado.

- El trazado de la letra cursiva es un aprendizaje en sí mismo, que pareciera que en

la sociedad no tiene uso; sin embargo, se lo considera socialmente válido.

Los conocimientos escolares son aquellos que suelen designarse

“conocimientos socialmente significativos”. La escuela tendría como objetivo insertar
a las nuevas generaciones en la sociedad, en lo que la sociedad ha ido
construyendo.

Distribución social del saber: el sistema educativo se organiza en torno a un

conjunto de conocimientos que la sociedad considera validos en un momento
determinado. El saber científico es modificado para convertirse en conocimiento
escolar. Fuentes del conocimiento escolar: serían los conocimientos validados por
una sociedad. El saber científico luego se transforma en contenido escolar. Desde
una perspectiva pedagógica la preocupación se centra en analizar la validez del
conocimiento escolar en relación al conocimiento del mundo social más amplio y
que puntos de encuentro tienen con la vida cotidiana. El sentido común es un tipo
de conocimiento que todos poseemos tiene que ver con las propias
representaciones colectivas cuya fuente principal es la experiencia cotidiana que le
otorga la fuerza de la evidencia por ende lo hace irrefutable.

Características del sentido común: experiencia cotidiana, incuestionable,

fragmentada, es una opinión.

Características del conocimiento científico: es un proceso reflexivo, intervención

intencional, teorías validadas, ligado al marco cultural y necesidades sociales de
cada momento histórico. Revoluciones científicas, no es lineal.

* Verónica Edwards (Imp.)

Uno de los elementos más importantes de la cotidianeidad escolar es el

conocimiento que allí se transmite. Este conocimiento se constituye, por un lado,
por el uso de los programas y libros escolares y, por el otro, por el conjunto no
homogéneo de prácticas que realizan tanto docentes como alumnos.

Los contenidos académicos, al tomar cuerpo o concretarse en el espacio

privilegiado del aula, se traman con el universo de relaciones entre el maestro y los
alumnos. Estos contenidos son presentados en la escuela, generalmente, con
carácter de verdaderos; en este sentido, se puede decir que transmiten visiones de
mundo “autorizadas”, que son el espacio en el cual los sujetos llevan a cabo sus
apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo conocimientos.

El lugar en el que el conocimiento se transforma en una particular explicación

de la realidad es en el sujeto. Esta concreción, por ende, no es estable, homogénea
ni unívoca para toda situación social. Los contenidos académicos son un particular
modo de existencia social del conocimiento.

Intentaremos definir el conocimiento escolar entendiéndolo como

construcción social, es decir, como objetivado en las relaciones y prácticas
cotidianas a través de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los
conocimientos que la escuela intenta transmitir.

Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de

una serie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular
de la realidad, fruto de varias mediaciones institucionales que se llevan a cabo
mediante una serie de decisiones y discriminaciones, a partir de un conjunto
específico de conocimientos pretendidamente científicos, que la escuela debe
transmitir. Estas decisiones instituyen una definición del conocimiento legítimo.
Además, cada maestro, por medio de una determinada lógica de interacción,
presenta el conocimiento de un modo singular. El aula misma es una instancia de
definición del conocimiento; además de ser el espacio concreto donde ocurre la
síntesis particular de las mediaciones de las formas de conocimiento, prescribe en
su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento.

La forma es contenido: En su existencia material, el conocimiento que se

transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se va armando en la
presentación del conocimiento. El contenido no es independiente de la forma en la
cual es presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido
transmitido, produciéndose una síntesis, un nuevo contenido. El contenido se
transforma en la forma.

Los contenidos académicos propuestos en los programas no se transmiten

inalterados en cada salón. Al ser transmitidos son reelaborados a partir de la historia
de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos. También
son reelaborados por los alumnos a partir de sus historias y sus intentos por
aprender la lección. De esto resulta que en las escuelas se dan varias formas de
conocimiento.

Uso el concepto forma de conocimiento para describir la existencia social y

material del conocimiento en la escuela.

La lógica del contenido influye de manera central en la forma de

conocimiento. Se entiende por ella los presupuestos epistemológicos desde los
cuales dicho conocimiento ha sido formalizado. Algunos son: el nivel de abstracción
o de relación con lo concreto; el grado de formalización del conocimiento; la
pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de transmisión; y la
estructura y delimitación del conocimiento.

La lógica de la interacción es otra dimensión importante de la forma de

conocimiento. Se entiende por ella el sentido en el que se objetiva el conocimiento
en el conjunto de modos en que alumnos y maestros se dirigen unos a otros, y que
incluye tanto el discurso explícito como el implícito. Lo que se pone en juego en la
interacción de maestros y alumnos es una determinada lógica de la enseñanza y de
la participación formal de los alumnos. Ésta constituye el contenido implícito que se
va transmitiendo a lo largo de la lección y que les da un sentido particular a los
diversos contenidos específicos que la lección incluye.

Existen tres formas de conocimiento en la escuela (como categorías

analíticas): la forma de conocimiento tópico, la forma de conocimiento como
operación (operacional) y la forma de conocimiento situacional.

Conocimiento tópico:

- Está orientada hacia la identificación “tópica” de la realidad. “Tópico” en relación a

la ubicación en un espacio como eje en torno al cual se estructura el contenido. Lo
central es el ordenamiento del contenido en un cierto “espacio”.

- El énfasis está puesto más en nombrar correctamente el término aislado que en

utilizar el conocimiento.
- Las respuestas, dado el control de la transmisión, son únicas, textuales. El
nombrar correctamente términos en referencia a un cierto lugar, orden y secuencia
constituye un “rito del dato” en el cual esta forma de conocimiento se concreta.

- El conocimiento se presenta como un status en sí mismo, cerrado, con un carácter

de verdad incuestionable.

- Las preguntas no admiten la explicitación de las elaboraciones personales que los

alumnos pueden estar haciendo. Para responder, no se requiere hacer relaciones ni
aplicar conocimientos, sino recordar y nombrar términos en cierto orden.

- El contenido pierde sentido en función de la forma.

- Los chicos aprenden a adivinar la respuesta, por aproximación.

- Relación de exterioridad y de subordinación al dato (memoriza el dato y lo repite).

- La memoria y el dato son recursos cognitivos necesarios, pero no deben ser los
únicos.

Conocimiento como operación:

- Es presentada como un intento de superación de la anterior forma de

conocimiento, pero el nivel de relación entre los elementos es más complejo.

- Se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. Se

trata de la operación en el interior de un sistema de conocimiento.

- Se presenta como la aplicación de un conocimiento general altamente formalizado

a casos específicos. Está basado en una lógica deductiva.

- En la enseñanza, el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la

estructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces,
se presenta como un conjunto de mecanismos e instrumentos que permiten pensar.
En función de este objetivo, esta forma de conocimiento se introduce como opuesta
a la memorización; conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e
instrumentos.

- La operación con el conocimiento se apoya en la utilización de un lenguaje

científico y técnico, con el cual, por un lado, se legitima su validez y, por otro, se
representa un grado de formalización del conocimiento que permite el ahorro de
razonamientos por una aplicación eficiente y rápida.

- La importancia del contenido nunca se explicita, está ausente del discurso; se le

atribuye, sin embargo, mucha importancia a la forma, a la aplicación correcta del
mecanismo. Esto se constituye como elemento central de esta forma de
conocimiento.

- El conocimiento depende de una operación (pregunta, fórmula) para llegar a un

resultado (correcto). Siempre se resuelve en la misma lógica.
- Relación de exterioridad y de subordinación a la fórmula (memoriza la fórmula y la
aplica).

Conocimiento situacional:

- Se estructura en torno al interés de conocer -en el sentido de hacer inteligible- una

situación. Se entiende por situación una realidad que se crea en torno a la presencia
de un sujeto. Una realidad se constituye en situación para un sujeto.

- Es un conocimiento centrado en el punto de intersección entre el “mundo” y la

persona para la cual ese “mundo” es significativo. El conocimiento es, entonces,
significación, y ello incluye por definición al sujeto para quien significa. El
conocimiento se significa en términos de la situación.

- La interacción fluye de modo “natural”. Se usa un lenguaje cotidiano muy propio de

los niños, no se les exige una forma de hablar extraños a sí mismos. Los niños
pueden intentar así una comprensión de la realidad a través de su propia manera de
nombrarla.

- El alumno es puesto ante una situación, ante un conjunto de elementos

relacionados desde el sujeto, que presenta una realidad y articula nuevos
conocimientos.

- El conocimiento siempre es presentado como un valor intrínseco para el sujeto

alumno, en el sentido de que le permite ubicarse en el mundo al cual el sujeto está
siempre interrogando para comprenderlo en relación consigo mismo y que siempre
está significando.

- Se presenta como un conocimiento compartido en relación con una historia común,

en la cual y por medio de la cual se transita de lo conceptual a lo personal, o al
revés. Desde esta historia compartida la realidad es resignificada como parte
integrante del mundo de los sujetos.

- La situación provoca el sentido por conocer en un contexto determinado. Conocer

tiene sentido porque el sujeto participa en la construcción de la situación, pone sus
propias herramientas).

- Relación de interioridad (se modifican los esquemas internos; el alumno puede

usar ese contenido para algo) y de menor subordinación (el sujeto puede dudar,
cuestionar).

Conclusiones:

- Las formas de conocimiento tópico y como operación están inscriptas en la misma

legalidad científica, y participan de los mismos presupuestos epistemológicos,
aunque la segunda es más compleja que la primera. Ambas llevan al sujeto a una
relación de subordinación y exterioridad frente al carácter presuntamente verdadero
de lo transmitido.

- La forma de conocimiento situacional y la relación de interioridad del sujeto en

relación con ella están construidas a partir de presupuestos epistemológicos que
implican una ruptura con las formas anteriores. Esta forma posibilita, en mayor
medida que las otras dos, la comprensión de la realidad por y para el sujeto, y
conduce menos a la enajenación del sujeto en el conocimiento.

- Las diferentes formas de conocimiento pueden combinarse en una misma clase.

- (Se pueden ver ejemplos de cada forma en el texto)

* Philip Jackson

Prólogo de Jurjo Torres Santomé

- Cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las

instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio
físico concreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos,
sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados
adquieren un significado más completo.

- Para poder comprender lo que sucede en las aulas, es necesario tratar de explicar
cuál es el conocimiento tácito de los profesores, o sea los constructos, principios y
creencias con los que deciden y actúan.

- El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y

aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de
propiedades distintivas: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,
imprevisibilidad, publicidad (en el sentido de lugar público) e historia. Estas
características crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones de
los profesores, y condicionan las interacciones y actividades de enseñanza y
aprendizaje.

- Jackson es quien por primera vez utiliza el concepto de “ currículum oculto”,

término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e
interacciones escolares.

Texto de Jackson

- Los niños permanecen en la escuela largo tiempo, el ambiente en que operan es

muy uniforme, y están allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos hechos
contribuye a comprender la forma en que los alumnos sienten su experiencia
escolar.

- Los alumnos se enfrentan a la realidad de la escuela de tres maneras:

como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches

y como peones de las autoridades institucionales.
- Existen cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan:

demora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está determinado por
las condiciones de hacinamiento de la clase. La rigidez de estos rasgos depende de
la tradición social, la política institucional, la situación de riqueza o pobreza, y la
idiosincrasia de cada alumno.

- La evaluación constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

- La multitud, el elogio y el poder, que se combinan para dar un sabor específico a la

vida en el aula, forman colectivamente un “currículum oculto” que cada alumno (y
cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse
con las demandas académicas (el “currículum oficial”) a las que los educadores
tradicionalmente han prestado mayor atención. El sistema de gratificaciones en la
escuela está ligado a ambos currícula.

- La escuela es la primera gran institución, fuera de la familia, en la que casi todos

nos vemos inmersos. A partir de la escuela, los alumnos empiezan a aprender que
la vida es realmente como la empresa.

Jackson afirma que debido a la grean cantidad de horas durante la primaria que
pasa el niño en la escuela, le resulta más familiar la visión del profesor que del
propio padre. Hace una comparación entre escuela e iglesia, quienes transitan
ambas instituciones saben que se trata de un entorno estable y convencional donde
se dan acciones ritualistas, repeticiones etc. Destaca además las similitudes entre
los espacios físicos de la iglesia y la escuela (bancos de madera, tarima) pero la
clase no es solo un fenómeno socialmente estable además proporciona un contexto
social bastante constante.

Actividad ritualista y cíclica en la clase. Las aulas son lugares diferentes y

especiales lo que allí sucede y como sucede no se da en otro entorno. Existen
rasgos menos visibles y que hacen a la realidad vital de las aulas. Aprender a vivir
en las aulas es aprender a vivir en el seno de las masas. La adaptación a la vida
escolar del estudiante requiere que este se acostumbre a vivir bajo la condición
constante de que sus palabras y acciones serán evaluadas. La escuela marca la
diferencia entre los más débiles y los más fuertes.

* Jurjo Torres Santomé

La desmotivación del profesorado: Podríamos explicarla como resultado de

los siguientes factores:
1) Incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos.
2) Formación inicial muy deficitaria.
3) Pobreza de las políticas de actualización del profesorado (especialmente
en un mundo en el que el conocimiento y la información se producen a un
ritmo vertiginoso)
4) Concepción tecnocrática del trabajo docente.
5) Un currículum obligatorio sobrecargado de contenidos.
- Mejorar la eficacia y la equidad de la escolaridad depende, en gran medida, de que
pueda garantizarse que las personas competentes quieran trabajar como docentes,
que su enseñanza sea de gran calidad y que todo el alumnado tenga acceso a una
docencia de excelente calidad.

- La reflexión acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas, y

especialmente por qué, es algo que muchos profesores piensan que no es
necesario realizar, porque ya el Ministerio o las editoriales lo han realizado por ellos.

* José Gimeno Sacristán

- La educación, como práctica, presenta un doble aspecto: por un lado se muestra

como reproductora de estados culturales conseguidos, y por otro lado se muestra
como innovadora de la cultura. Es importante tener en cuenta esta doble
funcionalidad.

- El objeto mismo educación es un objeto abierto. Esto significa que iremos

captando su esencia a medida que lo vamos persiguiendo con la práctica educativa.

* Myriam Nemirovsky

- Desde principios del siglo XX hay varias iniciativas y propuestas cuya esencia
estriba en proponer el trabajo escolar no como una suma de actividades aisladas y
desvinculadas, sino como la búsqueda de ejes articuladores que den coherencia y
sentido al conjunto de las situaciones del aula: de ahí las unidades didácticas.

- Un aspecto particular que diferencia al proyecto de otras propuestas es el papel

central que se suele atribuir al niño en su organización. Sin embargo, lo que se
convierte en proyecto son ciertas intervenciones o acciones de algún niño,
reinterpretadas y seleccionadas por el maestro. Es fundamental el nivel de
compromiso con el cual maestros y niños participan en las diferentes situaciones de
trabajo en el aula. La función del maestro no es partir de los intereses de los niños
sino generar intereses en los niños; aquellos que considere prioritarios y
enriquecedores, los que contribuyan a la construcción de conocimientos. Un
docente apasionado por conocer despierta el deseo de conocer.

- Secuencia didáctica: organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de

situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna
y sentido propio, realizada en momentos sucesivos. Tiene un desarrollo limitado en
el tiempo (generalmente unas semanas).
- Para definir la temática que se va a abordar mediante una secuencia didáctica es
imprescindible hacer determinado recorte. Por esta razón, el tipo y nivel de recorte
que el docente realiza al definir qué tema va a trabajar mediante esta secuencia es
una variable determinante.

* Ministerio de Educación: Competencias profesionales

(Imp.: lo dieron en clase pero no lo nombraron como lo más importante para el

parcial)

Es imprescindible que la formación de los docentes focalice sus esfuerzos en

el desarrollo de competencias profesionales. Éstas son construcciones complejas
de saberes y formas de acción que permiten responder inteligentemente en diversas
situaciones y distintos ámbitos.

Las competencias profesionales se construyen paulatinamente a medida que

los alumnos (futuros docentes) se apropian de un conjunto de saberes; se
desarrollan en la acción, en circunstancias específicas, e involucran diferentes
capacidades para el desempeño profesional, y por lo tanto suponen la puesta el
juego de una escala de valores que las dota de sentido dentro de cada contexto
específico.

Junto con el desarrollo de las competencias profesionales, y como

consecuencia de su propia naturaleza, en los procesos educativos se pueden
identificar actitudes, prácticas y saberes a través de los cuales es posible apreciar el
modo o grado en que se van adquiriendo. Estos desempeños prácticos y
específicos permitirán establecer las evidencias mediante las cuales se podrán
reconocer las competencias.

Es importante analizar qué saberes son propios del quehacer docente y, por
lo tanto, constituyen la base para la determinación de las competencias que es
menester desarrollar en la formación inicial y continua. Estos saberes son los
siguientes:

1) El docente debe saber “qué” enseñar: el conocimiento de los saberes a

enseñar supone su dominio con una profundidad y extensión mayor que los
planteados para su desarrollo en el nivel donde el docente se desempeñe. Desde
este lugar se pueden distinguir cinco aspectos:

1.1. El conocimiento de su campo disciplinar o áreas de especialización: este

conocimiento pone el énfasis en la comprensión y jerarquización de los conceptos y
procedimientos y sus modos de construcción, conocimiento teórico que permitirá a
los estudiantes de profesorado interpretar el sentido de la teoría en relación con las
prácticas de enseñanza; sólo es posible dicha comprensión si se desarrolla una
reflexión teórica y epistemológica sobre el contenido a enseñar.
1.2. El conocimiento de la historia de su propia disciplina o algunos aspectos
relevantes de la misma si se trata de una formación no específica: este
conocimiento le brinda al docente una perspectiva de su área que lo inhibe de
pensar que posee toda la verdad y, por el contrario, le permite representarse el
carácter inacabado del saber (el conocimiento siempre es provisorio).

1.3. El conocimiento de los fundamentos epistemológicos de la disciplina de

referencia de su práctica docente, de modo de elaborar criterios para orientarla y
fundamentarla: ello le facilitará abandonar posiciones dogmáticas que se pueden
traducir en esquemas tecnocráticos de acción.

1.4. La capacidad de establecer relaciones entre diferentes disciplinas cuando las

situaciones lo ameriten, sólo así podrá abordar integralmente el estudio de
problemas.

1.5. La capacidad de evaluar permanentemente la vigencia de los saberes que

incluye en el proyecto de enseñanza; sólo así podrá comprobar que los contenidos
de la enseñanza se revisan y modifican en función de nuevas demandas sociales.

2) El docente debe saber y conocer “a quién” enseña, es decir, el sujeto de

aprendizaje; ello implica fundamentalmente reconocer al otro como un activo
constructor de conocimientos, actitudes y valores, para lo cual deberá:

2.1. Conocer el contexto emocional, social y familiar de sus estudiantes; las

condiciones afectivas y socioculturales inciden en los procesos de aprendizaje, y al
conocerlas podrá tomarlas en cuenta para aprovechar esa diversidad en el logro de
mejores resultados.

2.2. Disponer de estrategias para conocer los saberes previos de sus estudiantes,
recuperando las respuestas de los mismos ante las situaciones que se planteen
para reelaborarlas y tomarlas como punto de partida para la intervención docente
posterior (no alcanza con preguntar, porque responderían desde el sentido común;
hay que presentar una situación problema en que el alumno se pueda desempeñar).

2.3. Conocer las características culturales y evolutivas de sus alumnos,

especialmente para acercarse a ellos, conociendo sus formas de pensar, de sentir y
de actuar.

3) El docente debe saber “cómo” enseñar; desde el respeto a las

peculiaridades de cada disciplina, y en razón de ello tiene que:

3.1. Conocer los enfoques didácticos, para analizar críticamente diversas

propuestas de enseñanza y tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas
que utilice.

3.2. Generar “desequilibrios cognoscitivos” y momentos de interacción entre pares,

para provocar la construcción de sistemas de conocimientos cada vez más
complejos.

3.3. Poder reflexionar sobre los efectos de sus intervenciones (reflexión

metadidáctica), articulando los desempeños de los alumnos con los contenidos y
enfoques que seleccione, y con los contextos en que desarrolle su actividad.
 4) El docente debe saber “para qué” enseñar, respondiéndose sobre el
sentido personal y social de su práctica e imprimiendo una intencionalidad
pedagógica a su tarea, que condicione los tres tipos de saberes anteriormente
explicitados.

En relación con la formación continua es necesario considerar que:

5) El docente debe sentir la necesidad de estar siempre actualizado en

pedagogía, didáctica específica y en los saberes que enseña, en función de su
comprensión del carácter inacabado, cambiante y en continuo crecimiento del saber
pedagógico, didáctico y disciplinar (relación currículum - capacitación).

6) El docente debe saber producir conocimiento didáctico, como una forma de

reconstruir permanentemente su rol profesional a partir de la reflexión sobre su
práctica educativa.

7) El docente tiene que conocer el manejo de diversos medios de información

y comunicación para potenciar, desde el uso de las nuevas tecnologías, el
desarrollo de estrategias y metodologías relacionadas con la gestión de información
y la producción de conocimientos.

8) El docente tiene que incluir en su trabajo escolar los aportes académicos y

curriculares de la capacitación cuya fuente es la investigación social en áreas
relacionadas con el respeto a las personas, la convivencia y la participación
democráticas, y el cuidado del medio ambiente (por ej., los N.A.P., núcleos de
aprendizaje prioritarios).

Los saberes, las formas del hacer y las actitudes reseñados constituyen las
dimensiones reconocibles que permiten inferir el logro de las competencias
profesionales en la formación docente, que se articulan alrededor de los siguientes
ejes:

a. Competencia empática: Implica ponerse en el lugar de los otros a fin de

comprender las formas de sentir y conocer de los niños, jóvenes y adultos que
conforman los diferentes grupos escolares. La empatía da la posibilidad de
interactuar con tolerancia y respeto por los otros, así como de comprender la
influencia de las características culturales y psicológicas de los grupos en situación
de aprendizaje.

b. Competencia comunicativa: Implica adecuar los diferentes discursos

comunicativos al interlocutor y a la situación. Los docentes producen y elaboran
mensajes para alumnos, padres, otros docentes, directivos; en situaciones de aula,
actos escolares, reuniones con padres, etc., por lo que deben estar preparados para
utilizar adecuadamente las formas y sentidos del discurso oral y escrito.

c. Competencia cognitiva: Supone comprender el mundo en el que vive y

disponerse a una permanente búsqueda de nuevos saberes a partir de aceptar que
los saberes que circulan en las escuelas no son saberes naturales sino productos
de una construcción social y cultural.

d. Competencia didáctico-disciplinar: Implica concebir la enseñanza

adecuándola al contexto en que se desarrolla, articulando los saberes disciplinares
con las teorías de la enseñanza. Los docentes deben poder conocer, seleccionar,
evaluar y recrear estrategias de intervención didáctica según los diferentes
contenidos disciplinares, incluyendo recursos diversos y, si fuera posible, las nuevas
tecnologías de la información y de las comunicaciones.

e. Competencia institucional: Implica concebir las prácticas profesionales en

contextos institucionales que suponen un trabajo en equipo para compartir un
proyecto educativo, articulado con las representaciones sociales y las necesidades
de la comunidad en la que está inserta la escuela.

f. Competencia creativa: Supone la capacidad de diseñar estrategias de

acción novedosas según criterios personales y/o compartidos con el equipo de
trabajo. Estas estrategias implican la utilización de los recursos disponibles y la
incorporación de otros nuevos a las prácticas profesionales cotidianas.

g. Competencia de ciudadanía: Implica participar en la vida democrática

reconociendo sus principios básicos. Además supone construir normas de
convivencia escolar y extra-escolar junto con otros colegas, padres y alumnos. Esto
favorecerá la interacción con las diferentes pautas culturales que portan las
personas y las instituciones para ampliar el horizonte cultural, contribuyendo así al
bienestar de todos, mediante el respeto por la pluralidad de pensamiento, las
diferencias sociales, culturales, étnicas, religiosas.

Un análisis acerca de las competencias profesionales docentes requiere de

dos condiciones:

- La práctica reflexiva, que supone la capacidad de innovar, de negociar y de regular

las acciones docentes, en la medida en que implica la reflexión sobre la experiencia
que favorece la construcción de nuevos saberes; y

- La implicación crítica, que supone el compromiso de los docentes en el debate

sobre el sentido político de la educación, tanto en los niveles de gestión central,
intermedio y local, como en las comunidades en relación con los fines de la
educación, la democratización de la cultura y la gestión del sistema educativo en
todas sus dimensiones.

* Ministerio de Educación: Criterios de calidad de desempeño

- Todo proceso de formación de docentes supone que los responsables de llevarlo

adelante tengan en cuenta de manera prioritaria los quehaceres básicos que la
docencia requiere.
- Los desempeños que tanto los alumnos como los padres, la sociedad, y las
instituciones esperan de los docentes son aquellos indispensables para garantizar
procesos de enseñanza que cumplan con las expectativas educativas en los
diferentes niveles y en los distintos espacios curriculares de la escolaridad.

* Alberto Iardelevsky: Capacitación y currículum

- A partir del análisis de modelos para la capacitación y su relación con el

currículum, se presenta una conceptualización que procura movilizar el
conocimiento de los capacitadores y de los docentes hacia una comprensión de los
efectos de la capacitación en la gestión curricular. Se trata de vincular a ambos
dispositivos con las prácticas de enseñanza e institucionales, articulando de manera
comprometida los diferentes espacios de desarrollo profesional docente con los
resultados de aprendizaje, en pos de itinerarios escolares plenos y oportunos.

- Todo proceso de capacitación supone una intencionalidad de influenciar sobre los

sujetos a los cuales se capacita, y como consecuencia de esto, de producir cambios
en los sujetos destinatarios de la capacitación.

- Modelos de capacitadores: expositor, activista, referente y facilitador.

* Red de apoyo pedagógico a las escuelas para la mejora continua (x 2)

- La experiencia acumulada en el campo educativo ha demostrado cada vez con

mayor fuerza que las prácticas pedagógicas deben desarrollarse en el marco de un
proceso colectivo de trabajo. Ni el aislamiento institucional ni la soledad del docente
constituyen un recurso potente para atender la escolarización de los niños. Esta
afirmación da cuenta de la necesidad de articular instituciones, sujetos y
conocimientos. Estos últimos se manifiestan a través de experiencias,
informaciones, saberes pedagógicos, disciplinarios y didácticos específicos que
portan diferentes profesionales del sistema educativo.

- Las competencias de enseñanza son el conjunto de conocimientos, de

habilidades y de actitudes que constituyen esquemas de actuación o repertorios de
acción que se ponen en juego en las diversas situaciones de clase e institucionales.

- Dos principios estructurantes: todos los alumnos pueden aprender y todos los
maestros pueden enseñar mejor. Esto se hace posible reconociendo en los
docentes una capacidad de cambio en la manera de enseñar toda vez que detectan
evidencias de transformación en los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

- Se reconoce una relación, muchas veces discontinua o no atendida, entre la

formación inicial y el desarrollo profesional de la docencia, relación a la que la tarea
de asesoramiento puede iluminar, dar visibilidad e incluir como parte de un proceso
de retroalimentación entre instituciones formadoras y escuelas, a favor de un
proceso de mejora mutuo.

- La acción de asesoramiento es concebida como un “servicio indirecto” en el cual el

asesor presta servicio a los docentes (asesorados) para que estos puedan mejorar
sus intervenciones pedagógicas, a favor de los alumnos, destinatarios finales del
asesoramiento aún cuando no sean sus destinatarios directos.

Apuntes de clase relacionados con el Módulo 1 (varios)

- El currículum es la norma por la cual un Estado establece cuáles son los

contenidos de enseñanza para los distintos niveles educativos. En Argentina, hay
tantos currículum como provincias, por el sistema de gobierno federal
(descentralizado). Sin embargo, hay acuerdos nacionales, que se dan en el marco
del Consejo Federal de Educación, donde todos los ministros acuerdan un básico
común a todo el país, por ejemplo, los N.A.P. (núcleos de aprendizaje prioritarios).

- El currículum define qué es lo que se enseña (aunque en la práctica aparecen

mecanismos de selección de qué sí y qué no se enseña), por qué se enseña
(muchas veces esta pregunta no aparece en la formación inicial de los docentes) y
cómo se enseña (ya que existen diferentes formas de enseñar; muchas veces loa
alumnos no tienen buenas experiencias de aprendizaje porque hubo malas
decisiones de enseñanza).

- En los procesos de enseñanza siempre hay una transmisión de conocimiento. En

el aprendizaje, además, hay construcción. Si no se lleva a cabo esa transmisión el
alumno no podría realizar esa construcción de conocimiento.

- El docente presenta el contenido como verdadero en el pensamiento de los

alumnos. Presenta la versión autorizada del mundo.

- A veces pensamos que sólo se transmite lo que se dice, pero en realidad también
se transmite lo que se calla, lo que se hace y lo que se enseña. Estas cuatro
categorías van configurando un modo de apropiación por parte del alumno de ese
objeto de conocimiento.

- La influencia del profesor va decreciendo cuando vamos avanzando en los niveles

de la trayectoria educativa. En Inicial y Primario, la mediación que hace el docente
entre el alumno y el conocimiento tiene una fuerza mayor, porque hay un proceso de
reelaboración. El profesor siempre representa una autoridad de los conocimientos
académicos. Los alumnos legitiman esa autoridad (dada por el Estado). En
Secundaria esto va decreciendo.

- Los docentes hacen un corte y un ordenamiento particular de la realidad: el

conocimiento siempre es un recorte. La mediatización docente está en ese recorte
de qué se enseña, pero también hay recortes institucionales (que pueden ser
peligrosos, por ejemplo: ¿para qué enseñarle tal cosa a este grupo?).

- Cuando la escuela enseña, define el conocimiento como legítimo.

- La escuela y lo que se enseña están condicionados por el contexto socio-histórico-
político.

- Toda práctica educativa es una práctica socio-política (que implica una concepción
del mundo y del sujeto que el docente de alguna manera transmite).

- Mensajes que alteran los contenidos de enseñanza: cuando el tipo de secuencia y

el orden es rígido, el rito del dato (por ej., ¿cuántos cañones tenía San Martín en la
batalla de San Lorenzo?), el control de la transmisión (saber que eso que se
transmitió quedó y perdura), la demanda de la respuesta textual (de memoria).

- La enseñanza es un sistema, es una situación que interrelaciona al docente, al

alumno y al contenido a enseñar. El docente es responsable de esa relación. Aquí
hay una doble transmisión: del contenido a enseñar y de la forma en que se procesa
(el contenido no es independiente de la forma).

- El docente no sólo transmite sino que se transmite. La enseñanza es un objeto que

provoca transformaciones (de las ideas en acción, de las consignas en problemas,
de las expectativas en conocimiento, del contenido en saber -capital cultural- de los
alumnos).

- Cada vez que el maestro enseña, de la forma en que sea que lo haga, permite que
se genere una relación (de interioridad o exterioridad) entre el alumno y el objeto de
conocimiento, que varían según su tipo y forma (forma en que el docente presenta
el conocimiento) (Verónica Edwards).

- Una cosa es enseñar y otra es cómo el alumno se apropia de lo que se enseña en

términos de aprendizaje. Se puede enseñar algo y que se esté aprendiendo otra
cosa o no se esté aprendiendo nada (por ej., los alumnos que acerca de la
Revolución de Mayo sólo aprenden que llovía y que French y Berutti repartían
escarapelas) (Alicia Camilloni).

- Enseñar siempre supone una intencionalidad de generar influencias, de producir cambios

en el otro (siempre hay cambios).

- Enseñar supone hacer una selección de unas (buenas) estrategias pedagógicas.

- Una “buena clase” debería ser clara, dinámica, agradable, motivadora, interesante,
participativa, sorprendente, inolvidable. Es bueno que un docente se preocupe por llevar
adelante en sus clases estas características.

- Es importante como primer premisa tener en claro el sentido de la enseñanza, para qué
enseñamos, cuál es el sentido de la escuela (formar al ciudadano -función política-, formar
un determinado tipo de sociedad). Muchos docentes olvidan este sentido y así los alumnos
olvidan la relación de lo que aprenden en la escuela con el afuera (porque el profesor no
construyó los marcos referenciales).

- Una clase o año escolar es un momento en la historia de aprendizaje de los alumnos,

refleja las decisiones de los maestros, es el resultado de los desafíos que se ponen en
juego para permitir a los alumnos vivir experiencias necesarias para su formación.

aca va lo desgravado
RESUMEN DE LOS TEORICOS DE DIDACTICA

TEMA: CONOCIMIENTO

Introduce el tema del proceso de formación del profesorado, el conocimiento es presentado

al alumno como “verdades” “conocimiento autorizado” respecto del conociendo del mundo.
“lo dijo la seño” la palabra de la maestra tiene valor.

La escuela tiene la función de transformar la información en conocimiento. Lo que transmite

la escuela: no es solo lo que se dice sino también lo que se hace. También los silencios…
también lo que se denominan como curriculum oculto, tiene que ver con los aprendizajes
que los alumnos incorporan aun sin proponérselo.

Cuatro elementos: que se dice, lo que se calla, lo que se enseña lo que se hace. Todo esto
se pone en evidencia en las prácticas de enseñanza. Puede suceder que un docente diga
“pero lo enseñe” pero en la práctica se torne contradictorio. Los docentes comparten el
diseño curricular pero la transmisión no será la misma en todos los casos, ni siquiera dentro
de la misma escuela aunque compartan la programación. Lo que pasa dentro del aula
siempre es diferente.

Jackson define el espacio del aula como aquel donde reina la incertidumbre, la
simultaneidad y esto hace imposible que las aulas actúen y practiquen de la misma manera
una y otra vez.

La vida escolar no es natural sino cultural por lo tanto implica un tipo de construcción que
implica un tipo de construcción y sus prácticas que se producen de las interacciones entre
aquellas personas que se ocupan de la escolaridad de los alumnos y no hablamos
solamente de los maestros, hay otros actores institucionales que participan de la vida
escolar y que de alguna manera van a incorporar esas formas de interacción.

Acciones que producen influencia de los profesores:

El profesor media entre el alumno y el conocimiento: siempre produce una mediación

porque los maestros no solo enseñan contenido sino también significaciones. La práctica
educativa ubica al maestro como productor de cultura.

El profesor siempre reelabora el contenido que presenta a los alumnos: es decir, en esta
producción de cultura y en este proceso le asigna un significado. Esto se observa en los
resultados diferentes de aprendizaje aun cuando el programa haya sido el mismo.

El profesor representa la autoridad de los conocimientos escolares: el alumno le atribuye

una representación de autoridad respecto del conociendo que transmite.

Los contenidos: se hace un recorte de aquellos contenidos porque no se puede enseñar

todo. Se hace un recorte particular de la realidad.

Los contenidos que se transmiten son fruto de diferentes mediaciones institucionales

(chevallar) lo importante es que no se desvirtué el contenido y que al alumno no le llegue
nada, es decir hay que mantener la vigilancia epistemológica para asegurarse la transmisión
cultural.

¿Qué pasa cuando se le pide al alumno que repita lo que aprendió tal cual se lo enseñaron?
Por ejemplo, aparato digestivo, puede suceder que el alumno reconozca todos los
componentes pero los mencione de manera desordenada o como los recuerda, entonces
quizá su maestra considere que ese conocimiento no sirve porque no respeta el orden de
como debió decirlo correctamente, esto puede resultar muy riesgoso porque el docente
puede considerar que el alumno aprendió cuando puede responder memorísticamente pero
quizá allí no hay aprendizaje, el niño puede recordar todas las capitales de Europa pero no
tener ningún conocimiento sobre la geografía de Europa. Estas son las formas habituales
que se pueden observar en las aulas.

Ejemplos de mensajes que alteran y significan los contenidos de la enseñanza: la secuencia

y el orden establecido para enseñanza/ el rito del dato / el control de la transmisión/la
demanda de respuesta textual/ la postura física exigida para responder/ los contenidos NO
son independientes de la forma en que son enseñados. “el contenido se transforma en la
forma” lo que plantea Duchansky-Varela en conocimiento escolarizado es la pérdida de
conocimiento… se pierde el aspecto nodal.

Formas de transmisión del conocimiento: dos lógicas: lógica del contenido/ lógica de la
interacción.

Lógica del contenido: Retomando el concepto de vigilancia epistemológica, no perder de

vista los aspectos que estructuran sintáctica y semánticamente ese campo disciplinar.

Lógica de interacción: es el modo en que alumnos y profesores se dirigen unos a otros, tipo
de preguntas y respuestas, son las formas de la transmisión de conocimiento.

Texto de Edwars: las formas del conocimiento académico: tópico-operacional –situacional.

13-4 SEGUNDO TEORICO. NIVEL INICIAL (castillejo Brull)

¿Qué lugar ocupan los niños en la sociedad, como son mirados? Ese lugar ha ido
cambiando (lugar histórico) paso de ser un adulto en miniatura a ser mirado particularmente,
paso a ser sujeto de derecho. Se pasó de un jardín como guardería a un nivel inicial con
propuestas sistemáticas, con docentes preparados para tal función, y de eso ya dando otro
salto pasamos a un nivel inicial OBLIGATORIO.

La obligatoriedad actual es más un deseo, porque todavía no están dadas las condiciones
para que esa obligatoriedad se cumpla como tal, porque no hay suficientes espacios
edilicios para esto, tampoco se pide comprobante de haber realizado el nivel anterior.

Cuando pasamos al nivel de la obligatoriedad, se discute si la educación de los niños es

derecho público o derecho privado. Si la educación no es obligatoria, son las familias las
que deciden sobre la educación de los niños. Cuando es obligatoria es el Estado el que
asume la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación.

Función en el nivel inicial:

Lo primero que nos remite es la función de guardería, es decir, las familias que trabajan
encuentran un espacio en donde dejar a los niños seguros (antes) cuando esa función de
guardería no alcanzaba para todo lo que se hacía en el nivel inicial. La segunda función que
aparece es la función de preparatoria: aparece como el nivel pre-escolar da la idea que se
está preparando para la escolaridad, es decir, no tiene una función en si misma sino que
sirve para preparar para lo que se viene. (No tiene objetivo propio). Función preventiva:
apunta a pensar que en el nivel inicial se pueden detectar situaciones que después dificultar
la escolaridad. Por ejemplo niños que provienen de contextos pobres, niños con dificultades
de salud etc.. . ¿Cuál es el nivel propio del nivel inicial? Es la función propiamente
educativa, pedagógica porque parecería que el nivel inicial está en función de otro nivel.
El nivel inicial si tiene objetivos propios, contenidos a desarrollar, tiene objetivos educativos
que debe lograr el nivel que no va corriendo detrás de los objetivos que necesita el nivel
primario sino que son propios y específicos. Para poder lograr avances evolutivos el
contacto con el medio es fundamental para poder seguir avanzando.

El sentido de la educación infantil tiene que ver con la maduración, se madura en cultura,
favorece el proceso evolutivo en ambiente adecuado. Desde la perspectiva pedagógica de
la riqueza de las intervenciones educativas que reciba en esta primera etapa dependerá la
posibilidad de seguir aprendiendo.

La función pedagógica permitirá que se desarrolle mejor el contacto con el conocimiento. La

función pedagógica se logra mediante determinados principios (rubio) todo lo que este
sistematizado, pautado en este nivel justamente favorecerá el avance. ¿Cómo se logra esta
función?

Medina Rubio nombra algunos principios

Principio pedagógicos:

Principio de interacción del niño con el medio (ya lo desarrolle arriba)

Principio de actividad: los niños pueden ponerse en contacto con el medio a partir de su
propia actividad. Lleva a actividades reflexivas, constructivas, actividades que permitan al
niño ponerse en contacto con el medio reflexionando y no simplemente actuando y nada
más.

Principio de actividad asociada:

Poder realizar acciones En contacto con otros a partir de un trabajo colectivo y no

meramente individual.

Principio de juego: el modo de relacionarse con el medio es a través del juego, es la forma
por excelencia mediante la cual los niños se relaciona. El juego es tomado como un
principio porque le va a permitir a cada docente acercar al niño, diferentes tipos de
contenidos, ya no será solo el contacto con el medio y el jugar por jugar, claro que jugar por
jugar también es una actividad enriquecedora en la primera infancia pero también el juego
como ESTRATEGIA DIDACTICA. Se pueden propones estrategias lugar en el marco del
juego como estrategia didáctica.

Función primordial de la educación inicial: “la educación preescolar debe ser considerada
como el marco técnico-pedagógico desde el que se seleccionan, elaboran, activan y
potencian todas las acciones educativas dirigidas a la modulación y regulación del proceso
educativo en este periodo”

(Leer las guías de juego) intencionalidad del maestro que permita potenciar el conjunto del
valor que tiene el juego en el nivel inicial. UNICEF

TEORICO 11-5

Características del español: el 55% es C más V. el 20% es C más V más C. el 25% restante
se conforma con dos consonantes antes y/o después de la vocal.

Es más perceptible la consonante cuando inicia la silaba que cuando la finaliza. Ejemplo i, d
y j reloj. (juguete suena más audible) en cambio reloj no.
Esta dificulta de la percepción es fuente de errores previsibles durante el aprendizaje de la
lengua alfabética.

Cada legua escrita es complementaria de una lengua oral. Cada lengua, la oral y la escrita
se utilizan en contextos y circunstancias particulares en los que por diferentes motivos no se
usa la otra lengua. X ejemplo a la distancia no me puedo comunicar con la lengua oral,
porque es dependiente del contexto.

Esto es otro contenido específico que le alumno debe aprender para comprender cuales son
los c contextos de comunicación y acción y que tipos de escritura necesitan para
desempeñarse en ellos.

En la lengua oral la percepción es atraves del oído. En la lengua escrita la percepción es

atraves de la vista.

La alfabetización no es una adquisición natural, es el aprendizaje de un sistema y las

estrategias de uso de un producto cultural: la lengua escrita. Tenemos que trabajar sobre
los sistemas porque cuando el alumno comprende el sistema puede apropiarse del
significado.

La forma de emplear las habilidades que implica estar alfabetizado depende de

circunstancias sociales y culturales concretas en el cual la escuela tiene un lugar primordial.

Analfabetismo: analfabetismo puro: no puede leer ni escribir. Analfabetismo funcional: son

aquellas personas que deletrean, no logran la comprensión o alcanzan una comprensión
fragmentaria del escrito y son capaces de gestionar su propia escritura.

El proceso de alfabetización: la alfabetización es uno de los retos más críticos de las

escuelas y es en donde se requieren los recursos humanos más calificados. (importante)

Es un proceso social que comienza en las relaciones de los niños con las personas que
sirven de modelo lector y escritor en su entorno primario y se expresa y se extiende en
comunidades cada vez más amplias. El entorno primario es la familia, despendiendo de
eso será mayores o menores las … (no todos los niños tienen el mismo punto de partida)

Al ser un proceso cultural supone la participación en un proyecto de intencionalidad

política y pedagógica. La alfabetización no es espontanea, sino que es una intencionalidad
política y pedagógica respecto de la alfabetización como proceso cultural.

El desarrollo de la alfabetización: estar alfabetizado es disponer de un continuum de

habilidades de lectura, cálculo y numeración aplicados a un contexto social que lo requiera
como la salud y la justicia, el trabajo y la educación. (Relacionar con Zamero, alfabetización
inicial, avanzada y académica)

La alfabetización implica la relación de dos procesos.

La alfabetización inicial al dominio de la lengua escrita se estira todo el primer ciclo, más
allá que exista una norma que indique que se debe alfabetizar en primer y segundo grado,
se estira todo el primer ciclo. La alfabetización avanzada que implica el dominio de los
procesos de comprensión de la forma de producción de los textos de circulación social que
posibilitan el desempeño autónomo en la sociedad. (Los procesos relacionados a la
escritura modifican los procesos de la escucha y de habla)

Tres procesos:
Conocimiento sobre el sistema de escritura: (los círculos) cual es la función de la escritura
como instrumento social de comunicación y los propósitos que llevan a leer y escribir. La
comunicación a la distancia, la perduración en el tiempo. En el proceso de escritura los
alumnos deben comprender para que se les escribe, es decir, para participar en diferentes
situaciones de lectura escritura. (Relacionar con Kaufman) variedad de textos en función de
las estrategias de circulación.

Cuando el niño cuenta con un ambiente alfabetizador previo a la escolarización cuanta con
una buena base, sino la escuela tendrá que hacer un mayor esfuerzo.

Reconocer la orientación de la escritura, no se escribe para cualquier lado, se escribe de

izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Debe desarrollar la conciencia fonológica.

El principio alfabético: una percepción que se desarrolla en los primeros años en que existe
una relación sistemática entre letras y sonidos. También llamando principio alfabético.
(Dependiente del contexto la oral) la escritura no es dependiente del contexto.

Vocabulario preciso: conectores.

La escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que usa la escritura y se

alimenta de ella así como de la escucha y del habla. La escritura no es transcripción del
habla sino que implica leyes específicas de construcción normativa y de formato. ¿Cómo se
aprende a leer y escribir? (Zamero) no se puede enseñar por la letra que es el único
elemento sin sentido.

El maestro le pone sentido a lo que le alumno ve. La visión del niño es mucho mayor que la
del adulto. El niño está trabajando en lo que es leer. Hay que poner palabras no letras. Los
niños están capacitados para comprender unidades con sentido, no sin sentido. Es
importante involucrar a los niños en la comprensión de textos completos, se los guía
sistemáticamente en el análisis de elementos cada vez menores. (leer escribe cuentos)

La alfabetización se inició con niños frente a palabras con sentido. La enseñanza debe ser
explicita por parte de los maestros. Sentida a lo largo del tiempo. Metodológicamente
coherente Y sin interrupciones. (Importante) la escuela trabajara competencia lectora,
alfabética y competencia escrita no solo se aprende a leer y escribir sino también a cómo
usar el sistema.

El lector no adquiere competencias repitiendo rutinas. La comprensión lectora no es una

actividad individual sino una actividad cultural de nivel muy alto. Leer y escribir son
actividades sociales que suponen grupos humanos que comparten entre si las
significaciones.

El papel del docente es clave en la construcción de estos grupos que comparten

significaciones.

A leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo: en las aulas donde los
docentes impulsan un trabajo cultural importante en torno al uso de la escritura como lengua
completa y como instrumento de pensamiento, no como mero acto mecánico.