Modelo Educativo Horizontes

Tabla de contenidos

PRESENTACIÓN.................................................................................................................3
1. FUNDAMENTOS: UN MODELO EDUCATIVO CON ENFOQUE DE
GESTIÓN DEL CAMBIO...................................................................................................5
2. DISTINTOS PUNTOS DE PARTIDA: TIPOLOGÍA DE ESCUELAS..................9
3. COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO DE HORIZONTES............................................12
3.1 COMPONENTE DE GESTIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO........................................................13
3.1.1 TERRITORIO EDUCATIVO..................................................................................................13
3.1.2 COMPROMISO ESCOLAR..................................................................................................16
3.1.3 PROMOCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN JUVENIL...................................................................22
3.1.4 COMPONENTE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN......................................................24
3.2 COMPONENTE HABILIDADES SOCIO EMOCIONALES......................................................27
3.3 FORMACIÓN TÉCNICA Y DESARROLLO TERRITORIAL RURAL...........................................28
3.4 GESTIÓN DEL CLIMA ESCOLAR, PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE ESTUDIANTES EN SITUACIONES
DE RIESGO................................................................................................................................32
ANEXO 1. PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES E
INTERCULTURALES...................................................................................................................34

ANEXO 2. MARCO CONCEPTUAL DE LA DOBLE CERTIFICACIÓN.................54

Por otro lado, para garantizar la pertinencia, “la educación tiene que ser flexible y adaptarse a
las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y
culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una
pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social” (UNESCO,
2007a, p, 10)............................................................................................................................59

2
PRESENTACIÓN
Perú vive una paradoja. A la vez que experimenta un crecimiento socioeconómico continuo
y estable, persiste insoluble una inequidad marcada entre lo urbano y lo rural. La nueva
ruralidad peruana ofrece posibilidades de desarrollo que no llegan a plasmarse y los
adolescentes consideran que su única alternativa de progreso es migrar a la ciudad, y que
para tener éxito en ella deben negar su origen y cultura. La educación rural lejos de
contribuir a resolver este problema se ha vuelto una institución desvinculada del desarrollo
y cultura local, frustrando los proyectos de vida de los adolescentes.
HORIZONTES, el Programa de Secundaria Rural surge como una propuesta innovadora,
para el país, que busca transformar esta realidad y hacer de la ruralidad una nueva
oportunidad. Inicia sus actividades en el 2018 en una alianza interinstitucional que coordina
la UNESCO. En los territorios priorizados las contrapartes de Horizontes son el Vicariato
Apostólico San Francisco Javier (Cuenca media del Marañón-Amazonas), Tarea (Víctor
Fajardo y Cangallo-Ayacucho) y el CIPCA (corredor del Alto Piura-Piura).
HORIZONTES tiene como propósito contribuir a que jóvenes egresados de colegios de
secundaria públicos de ámbitos rurales estén preparados para implementar sus proyectos de
vida vinculados con su comunidad. Para ello, el Programa busca que las y los adolescentes
de escuelas públicas, incluso aquellos afectados por factores de riesgo, terminen sus
estudios de secundaria desarrollando un conjunto de habilidades socioemocionales e
interculturales, y obteniendo una formación técnica que incluye una doble certificación.
Esto lo logra en el marco de un enfoque de derechos humanos que incluyen un enfoque de
género, un enfoque intercultural, un enfoque territorial, y un enfoque integral del desarrollo
del niño y adolescente. El Programa se focaliza en escuelas secundarias en distritos rurales
de cuatro regiones del Perú: Amazonas, Cusco, Ayacucho y Piura, involucrando a
aproximadamente 650 docentes y 8,000 estudiantes.
Siendo temas innovadores, su diseño ha implicado la revisión bibliográfica y el
conocimiento amplio de experiencias nacionales e internacionales, encontrando, no en
pocas ocasiones, vacíos o tensiones conceptuales y programáticas sobre los temas que
trabaja. En ese sentido, y como aporte a un cuerpo de conocimiento, HORIZONTES ha
elaborado cuatro documentos sustanciales para entender la complejidad de la propuesta del
programa1:

1
Los documentos en esta primera versión han sido preparados para su revisión en el Taller Nacional de
Horizontes de febrero del 2019. Enriquecido con los aportes de los participantes serán presentados al Comité
Interinstitucional del Programa para su aprobación.

3
El primero llamado HORIZONTES, Programa de Educación Secundaria Rural es un
documento base y general para entender los objetivos, resultados, temas, enfoques, alcances
y organización que tiene el programa para alcanzar los propósitos que se propone.
El Marco Conceptual de HORIZONTES, Programa de Educación Secundaria Rural es
un segundo documento que expone las principales teorías y definiciones que existen sobre
los temas que trabaja el programa, y sienta posición sobre algunos temas aún en debate.
El tercer documento Modelo Educativo de HORIZONTES, Programa de Educación
Secundaria Rural describe los lineamientos, componentes y enfoques del programa
articulados bajo una propuesta educativa y de gestión del cambio.
Finalmente, Estrategia Territorial de HORIZONTES, Programa de Educación
Secundaria Rural propone lineamientos para implementar programas y políticas
considerando las características del territorio y la población, quebrando los vicios de la
sectorialidad, y dando valor a las representaciones, modos, opiniones, costumbre y normas
de ámbito local y regional.
Esta es la primera versión de estos documentos, los que serán enriquecidos con los aportes
de las instituciones aliadas y periódicamente modificados en función de los aprendizajes del
Programa. Sin embargo, constituyen el suelo y sustrato de lo que aspira ser
HORIZONTES: Un programa cable que conecta los pilares de la gestión nacional con la
vida, con los sueños y con la mejora de la calidad de vida de las familias; una oportunidad
para formar ciudadanas y ciudadanos en el encuentro de la educación y la cultura.

4
 1. FUNDAMENTOS: UN MODELO EDUCATIVO CON
ENFOQUE DE GESTIÓN DEL CAMBIO

Horizontes entiende al modelo educativo como una “sombrilla compartida” que marca las
apuestas y lineamientos comunes y permite entonces una estrategia de interaprendizaje.
Sobre esa base, en cada región e institución educativa se trabaja un proyecto específico que
valora las potencialidades y asume los retos específicos de cada territorio. Esta
combinación entre una sombrilla común y la propuesta específica de cada territorio es la
que permitirá llegar a lecciones sobre lo que funciona mejor y lo que no funciona según las
particularices de cada territorio, como aporte a una educación secundaria rural flexible en el
país. En tal sentido, el modelo de Horizontes es un modelo que se construye
articuladamente con la orientación del equipo nacional y el aporte de las estrategias
territoriales, en una experiencia de aprendizaje porque que cada año irá ajustando sus
estrategias en función de los avances que se vayan obteniendo.
El modelo educativo de Horizontes para lograr los resultados que el programa se propone
implican que la misión pedagógica del programa es hacer que la secundaria rural sea una
oportunidad para que sus estudiantes vivan experiencias significativas que enriquezcan sus
proyectos de vida, es decir, que provea experiencias y actividades de aprendizaje que
proporcionen a todos los jóvenes los conocimientos, las habilidades, los valores y las
aptitudes para desarrollar los aspectos internos necesarios para una vida social activa y
enriquecedora, para que se constituyan como sujetos efectivos para dar forma a los eventos
y a los resultados de sus vidas, así como también para ofrecer las competencias básicas y
específicas para tomar decisiones sólidas y usar herramientas útiles en el momento de
incorporarse al mundo del trabajo y a la generación de valor agregado en sus comunidades.
Como objeto pedagógico, el proyecto de vida es una expresión del autoaprendizaje y del
desarrollo de la autonomía personal del estudiante. Puede ser visto como una macro
competencia. En el ámbito escolar, el rol del docente y la calidad de sus prácticas
pedagógicas resultan gravitantes en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para
la construcción de sus proyectos de vida. Su construcción no es un ejercicio puramente
individual, sino que está conectado a la vida colectiva, a otros proyectos de vida. Desde esta
perspectiva, el manejo adecuado de las habilidades emocionales resulta altamente valioso
para trazarse metas significativas y relacionarse de manera inteligente con los demás. Del
mismo modo, experiencias técnicas vinculadas al desarrollo territorial rural abren nuevas

5
opciones para los adolescentes y les permiten desarrollar capacidades que le serán
relevantes, más allá de que se dediquen o no a la especialidad técnica en que se formen.
En el plano personal, se puede considerar que el proyecto de vida es una suerte de sistema
que da coherencia a las orientaciones y valores vitales del joven; es decir, constituye la
expresión sintética de sus motivaciones, intenciones necesidades y aspiraciones que él o
ella considera fundamentales. Pero, además, es una elaboración, personal, hecha en medio
de contextos y escenarios tanto imaginados como reales, dirigida a su autorrealización
personal y de acuerdo con la posibilidad de resignificar su experiencia pasada y al uso de
habilidades socio emocionales con las que cuenta para su transformación y desarrollo.
Sin duda, la educación es un factor determinante para que los estudiantes desarrollen la
capacidad de moverse, de una manera reflexiva, inteligente y audaz, en esa pluralidad de
escenarios y tensiones. Vale decir que el descubrir las intenciones reales, el explorar el
entono para ver las posibilidades, trabas y oportunidades y el procesar dichas tensiones de
manera reflexiva, son herramientas indispensables en la definición y realización de
proyectos de vida.
En ese sentido, edificar un proyecto de vida implica una pedagogía que garantice que sus
jóvenes sean capaces de:
 Orientar sus acciones en función a determinados valores, o vivir de manera ética.
 Aprender a actuar con responsabilidad; es decir, hacerse cargo de las consecuencias
de las propias decisiones, reconocer que no se está solo que hay otros con los que
hay que convivir.
 Desarrollar actividades de respeto: ser capaces de compartir y aprender a aceptar las
diferencias, esperar del otro y de uno mismo lo que realmente podemos dar
aceptando las posibilidades y limitaciones individuales y colectivas.
 Auto conocerse, en cuanto a sus intereses aptitudes y recursos económicos, sobre las
posibilidades y expectativas del núcleo familiar de pertenencia, sobre la realidad
social, económica, cultural y política en la que se vive.
Que en la secundaria los estudiantes vivan experiencias significativas que enriquezcan sus
proyectos de vida es plantear una meta ambiciosa pero realista: generar un nuevo y mejor
sentido de la educación secundaria, anclándola en las propias trayectorias de vida de los
adolescentes rurales. Lograr esta meta implica un modelo educativo con enfoque de gestión
del cambio.
El Programa combina tres perspectivas para la construcción del modelo educativo: una
perspectiva endógena del cambio donde se promueve el protagonismo de los actores

6
escolares, una opción por el empoderamiento juvenil y, en tercer lugar, una mirada
ecológica de territorio educativo en el que la comunidad reta a la institución educativa y
contribuye así al cambio.
Estas perspectivas implican, a su vez, una comprensión dinámica del espacio escolar; es
decir, no como una estructura prestablecida y fija, sino como una “hechura” cotidiana, una
experiencia que es posible gracias a la interacción comunicativa entre personas, realizada
en un contexto institucional específico. Dicho de otro modo, las normas, estructuras, roles,
funciones y planes presentes en toda institución escolar, son sólo la materia prima que usan
los actores educativos, a partir de sus recursos personales y profesionales, para coordinar su
labor pedagógica.
Ahora bien, las instituciones logran cambiar, de una manera sostenible, no tanto por la
aplicación de nuevos dispositivos tecnológicos (curriculares, de gestión y otros.) ni por la
mejora de las estructuras o de los procedimientos de gestión. El cambio se genera,
desarrolla y sostiene fundamentalmente en la cultura institucional; es decir, en el mundo de
las personas y de sus relaciones entre sí.
La cultura institucional, en el caso de la educación, es el conjunto, ensamblado de manera
más o menos coherente, de percepciones, valores educativos, teorías prácticas, modos de
enseñanza habituales y maneras de relacionarse entre actores escolares, largamente
arraigadas en la vida escolar. La cultura escolar se expresa, de diversos modos, en la
conciencia práctica de docentes, directivos y estudiantes, desde la cual internalizan las
normas, produciendo y reproduciendo así sus roles y prácticas escolares rutinariamente.
Desde la gestión del cambio se entiende que la visión que busca introducir el Programa en
las escuelas rurales altera, de manera sustantiva, la cultura escolar vigente, pues para su
concreción se exige que directivos, docentes, estudiantes y sus familias modifiquen, de
manera considerable, sus modos cotidianos de pensar, actuar y de relacionarse. Es decir,
para que la secundaria rural esté a la altura de apoyar a sus estudiantes a edificar proyectos
de vida digna, requiere fundar una nueva y mejor cultura escolar.
Esto quiere decir que la gestión del cambio, en el programa Horizontes, no es un simple
instrumento para manejar, de manera más o menos oportuna, las naturales resistencias al
cambio. Más bien, su rol, desde la perspectiva endógena del cambio, es ir gestando una
nueva cultura escolar, de tal forma que, a manera de “endometrio”, acoja al Programa y
ofrezca las condiciones necesarias para la implantación del programa en cada escuela.
Como se puede observar, se trata de poner el acento en el proceso mismo del cambio y con
ello, en los sujetos llamados a realizarlo.
En coherencia con el paradigma de las capacidades humanas y los enfoques del Programa,
la gestión del cambio promueve, activa y sostenidamente, el desarrollo de la autonomía,
tanto de los estudiantes, de sus familias como del ejercicio de la docencia y de la dirección
escolar. De este modo, al dotar a los actores escolares de mayores grados de autonomía, se

7
abren más oportunidades para gestar, en cada institución educativa, una cultura escolar
sensible, de responsabilidad y de compromiso con la construcción de los proyectos de vida
digna por parte de sus estudiantes. Esta perspectiva humana del cambio dimensiona a la
voluntad de los actores escolares, como el elemento impulsor, articulador y sostenedor del
cambio educativo en contextos culturales muy particulares.
En esta línea de pensamiento, como lo señala Bolívar (2005), el núcleo duro de la gestión
del cambio se ubica en torno a las prácticas pedagógicas. Estas no son simples métodos de
enseñanza. En las prácticas pedagógicas se expresan los valores, la cultura y tendencias
socioemocionales, tanto del que enseña como del que aprende. En efecto, la práctica
pedagógica es el resultado de una compleja articulación que genera la comunicación
docente-alumno: las expectativas que tiene el docente respecto a sus estudiantes; la
orientación hacia el aprendizaje que dicha comunicación tenga; el tipo de conocimientos y
capacidades que están siendo puestas en juego; el uso de recursos de información y trabajo
(como son los materiales educativos, los textos y los computadores, por ejemplo), y las
reglas de evaluación que se apliquen (Roma, 2003).
Las prácticas pedagógicas tienen un peso decisivo en la construcción de los proyectos de
vida, ya que están fuertemente asociadas a los modelos e imágenes que los docentes
construyen y reproducen sobre las condiciones culturales, socioemocionales y
potencialidades de sus estudiantes. Dicho de otro modo, la acción e intencionalidad
pedagógica de los docentes, es resultado de la forma en que ellos edifican y convalidan la
representación, o imagen, que tienen de sus alumnos.
En conclusión, desde la gestión del cambio se plantea el siguiente desafío: para que la
escuela secundaria sea un espacio favorable a la construcción de un proyecto de vida
resiliente por parte de los jóvenes rurales, necesita forjarse en ella un nuevo ethos escolar, a
partir de la cual los estudiantes sientan que son bien atendidos; que son importantes para
sus profesores; que la escuela sea un lugar donde se práctica la justicia, la equidad y la
inclusión; que los estudiantes sientan que son reconocidos como capaces; que los
estudiantes se sientan orgullosos de sus profesores y de su escuela, y que, finalmente, se
sientan satisfechos con sus estudios.

2. DISTINTOS PUNTOS DE PARTIDA: TIPOLOGÍA DE ESCUELAS

La gestión del cambio requiere caracterizar a las instituciones educativas participantes y

reconocer que tienen puntos de partida diferentes. Del mismo modo, las instituciones
aliadas en cada territorio tienen características y fortalezas diferentes que también marcarán
la ruta que cada una de ellas trazará.

8
El proceso de licencia social ha permitido que la comunidad educativa exprese su voluntad
de cambio y ello constituye un primer paso significativo. Sin embargo, se puede afirmar
que en mayor o menor grado estas escuelas no son ajenas a una cultura escolar presente en
la secundaria peruana caracterizada por ser poco permeable, y muchas veces hasta opuesta
al mundo doméstico de los adolescentes y a la diversidad del entorno sociocultural. De ahí
se derivan, en gran medida, los principales problemas de estas escuelas: el desempeño
docente, caracterizado por su escasa preparación profesional y las bajas expectativas y
compromiso con el aprendizaje de sus alumnos; la falta de liderazgo directivo que
provoca y mantiene, entre otras cosas, el aislamiento del trabajo docente; la notoria
impertinencia curricular al contexto cultural social y personal de los estudiantes, y el nulo
involucramiento de la comunidad local en el aprendizaje de los alumnos.
Las Instituciones Educativas Nodo, por sus características demandan un conjunto de
estrategias diferenciadas para el desarrollo del programa, en tal sentido, se propone una
tipología que tiene a la base los siguientes criterios:
1. Infraestructura: está referido al estado de infraestructura, acá podemos identificar
tres niveles, un primer nivel están las IE con infraestructura básica, no planificada,
sin condiciones óptimas, carecen de equipamiento básico en cada aula, un segundo
nivel están aquellas IE que tiene infraestructura deteriorada y con problemas de
mantenimiento, y un tercer nivel son aquellas Instituciones educativas que tienen
infraestructura adecuada y materiales que permiten
,
2. Caracterización del personal Docente: está referida a la situación del personal
docentes su situación laboral, contratado, nombrado, viven en la comunidad, etc,
acá podemos identificar tres niveles: nivel 1: Director designado y 20% contratado
3. Cultura institucional:
4. Contexto territorial:
r con una tipología inicial de escuelas, lo cual nos permite calibrar el grado de favorabilidad
al cambio que hay en cada una de ellas. Esta información deberá ser confirmada con la
aplicación del Mapa de Criticidad que se aplicará en cada escuela.
Escuelas tipo uno: Este grupo de escuelas es la que presenta mayores niveles de carencia,
tanto en infraestructura como en calidad del servicio educativo. Son las escuelas más
vulnerables del Programa. Cuentan con una plana docente reducida ya que asisten
relativamente pocos alumnos. Hay una relación muy cercana con la comunidad, a
excepción de la escuela Libertad. En algunos casos los docentes son de la zona (Villa

9
Gonzalo y Nuestra Señora de la Asunción). Hay un evidente interés de directivos, docentes
y familias por desarrollar el programa. En este grupo el proceso de cambio podría ser más
lento, aunque dado el grado de carencia, los resultados podrían ser muy significativos.
Las instituciones educativas que componen este grupo son las siguientes:
 Villa Gonzalo, Rio Santiago.
 Libertad, Pachanga.
 El Papayo, Lalaquiz.
 Nuestra Señora de la Asunción, Sarhua.
Escuelas tipo dos: En esta categoría están agrupadas instituciones educativas que podrían
ser catalogadas como tradicionales tipo “urbanas”. Son colegios JEC que cuentan con una
infraestructura adecuada; con personal directivo variado y con plana docente para todas las
áreas curriculares. En su gran mayoría, los docentes no son de la zona. Existe una gestión
educativa básicamente burocrática. No se hace evidente que exista en la mayoría un interés
abierto hacia el programa, ni en directivos ni en docentes. En este grupo podría haber una
fuerte resistencia al cambio, aunque de manera pasiva.
Las instituciones educativas que forman parte de este grupo son las siguientes:
 Juan Velazco Alvarado, Nieva.
 Juan Velazco Alvarado, Ocongate.
 Ramón Castilla, Chuschi.
Escuelas tipo tres: Este tipo de institución educativa se caracteriza por contar con una
infraestructura básica, aceptable para las zonas, y según la comunidad, un servicio
educativo adecuado. Son colegios JEC, con una gestión educativa menos burocrática que la
del anterior grupo. Hay experiencia básica en innovaciones. Existe una predisposición
favorable al programa de parte de los directivos, aunque no de todos los docentes,
necesariamente. El proceso de cambio podría ser fluido, aunque con algunas resistencias
activas y muy significativas.
Las instituciones educativas que componen este grupo son las siguientes:
 Moisés Moreno, Huampami.
 Emilio Espinoza, Canchaque
 San Miguel Arcángel, El Faique.
Escuelas tipo cuatro: Este grupo está compuesto por los colegios de Fe y Alegría.
Muestran una infraestructura y equipamiento bastante desarrollado y la calidad del servicio

10
educativo muy superior. Son colegios JEC, con una plana docente que cubre todas las áreas
curriculares. Hay una fuerte relación con las familias y comunidades. De parte de los
directivos hay un evidente interés y compromiso por sacar adelante el programa. En este
grupo el proceso de gestión del cambio pareciera ser más fluido y con mejores resultados.
Las instituciones educativas que componen este grupo son las siguientes:
 Fe y Alegría 55, Imaza.
 Fe y Alegría 44, Andahuaylillas.
Hay que señalar que esta es una tipología inicial, un punto de partida para facilitar la
distribución de esfuerzos de los componentes del modelo pedagógico en cada región.

11
 3. COMPONENTES Y ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DEL
CAMBIO DEL MODELO EDUCATIVO DE HORIZONTES

Educación
técnica priductiva

Habilidades
socioemocionales Convivencia y
protección de los
adolescentes

Proyecto de
vida

Estrategia gestión del cambio educativo

-Territorio educativo
- Comproniso escolar
- Aprendizajes para la vida
- Participación estudiantil

El modelo educativo de Horizontes considera tres componentes. En los cimientos se

encuentra la estrategia de gestión del cambio educativo, que es la condición de éxito para
que se puedan desarrollar experiencias significativas para los adolescentes. Sobre esa base

12
Horizontes, en función de su propósito: que los estudiantes se encuentren preparados para
desarrollar sus proyectos de vida identificados con su comunidad, se priorizan experiencias
vinculadas al desarrollo de habilidades socioemocionales e interculturales, a una formación
técnica para el desarrollo territorial rural y a una escuela que protege los derechos de los
adolescentes.

3.1 COMPONENTES PEDAGÓGICOS

3.1.1 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES.
Habilidades Socioemocionales e Interculturales cuenta con tres
dimensiones de desarrollo. Una dimensión social relacionada a
habilidades sociales necesarias para relacionarse y convivir en
comunidad, una dimensión personal, que busca desarrollar propiamente
las habilidades emocionales y una dimensión llamada horizontes, la que
busca estar orientada al desarrollo de metas y la toma de decisión
reflexiva.
Los logros que se esperan en los estudiantes, desde una perspectiva
comprensiva, son los siguientes:
 Viven nuevas experiencias de aprendizaje, dentro y fuera del aula,
que les permiten comprender el sentido y alcance de sus proyectos
de vida a construir, logrando dotarse de un conjunto de herramientas
socioemocionales para desenvolverse adecuadamente en sus
entornos culturales específicos.
 Cuentan con diversos espacios de participación, dentro y fuera de sus
escuelas, logrando organizarse, de manera autónoma, para participar
en algunos aspectos de la gestión escolar y para el diseño y gestión
de iniciativas extracurriculares, relacionadas con la construcción de
sus proyectos de vida.
Las habilidades socioemocionales se desarrollan bajo dos modalidades
que se complementan entre sí:

Sesiones de HSE.

13
Su propósito es dotar a los docentes tutores ,y otros interesados, de un
conjunto de herramientas metodológicas para el desarrollo de sesiones
de aprendizaje en aula alrededor de las HSE, articuladas a currículo
nacional vigente.
La modalidad trabaja tres dimensiones que se complementan entre sí.
Una dimensión social compuesta por tres habilidades: conciencia social,
trabajo en equipo y asertividad; una dimensión personal integrada por
tres habilidades: autoconocimiento, autorregulación y autoeficacia y una
tercera dimensión denominada proyecto de vida conformada por cuatro
habilidades: perseverancia, apertura a la experiencia, pensamiento
crítico y toma de decisiones. Además de esto se cuenta con dos
habilidades transversales a las tres dimensiones: sentido de comunidad
e identidad cultural.
Las dimensiones para trabajar son las siguientes:

Dimensión Dimensión Dimensión

Social Personal Proyecto de Vida
Conciencia Social Autoconocimiento Perseverancia
Trabajo en Equipo Autorregulación Apertura a la experiencia
Pensamiento crítico
Asertividad Autoeficacia
Toma de decisiones
Identidad Cultural
Sentido de Comunidad

En cuanto a la metodología, muchos autores afirman que los programas

escolares de habilidades socioemocionales más exitosos tienden a
utilizar la metodología SAFE (sequenced, active, focused, and explicit).
Los programas SAFE presentan cuatro características que los hacen
exitosos entendido el éxito como mayor prevalencia de
comportamientos sociales positivos, mejoras en el desempeño
académico, reducción de problemas de conducta y uso de sustancias
adictivas:

14
o Secuenciado (o sequenced): Desarrolla las habilidades
socioemocionales paso a paso, con sesiones estructuradas y
adecuadas a la madurez cognitiva y socioemocional de los
estudiantes del grado al cual están dirigidas. Presentan actividades
coordinadas y vinculadas; las rutinas y tareas se dividen en pasos, y
gradualmente se aumenta la complejidad y demanda.

o Activo (o active): Prioriza el aprendizaje activo, es decir, la

experiencia y la puesta en práctica de manera vivencial y lúdica de
las habilidades que se quiere fortalecer (por ejemplo, mediante
dramatización, juego de roles, improvisación, modelado, entre otros).
Incluyen prácticas pedagógicas de aprendizaje activo que promueven
el diálogo y la colaboración, y mediante ellas el estudiante pone en
práctica las HSE y puede ver su relevancia claramente.

o Focalizado (o focused): Destina tiempo a la enseñanza de estas

actividades como parte del horario escolar, entre una y dos horas
lectivas por semana. Se da tiempo y espacio para el desarrollo de
cada habilidad, de modo que los individuos integren y profundicen en
cada una. Para ello, se aborda cada habilidad desde diferentes
contextos y perspectivas, se crean rutinas y horarios de práctica
cotidiana.

o Explícito (o explicit): Se propone la enseñanza explícita de cada una

de las habilidades, nombrándolas y enseñando a los estudiantes
cómo ponerlas en práctica. Tienen objetivos de aprendizaje claros y
observables, con formatos de evaluación que permiten brindar
retroalimentación constructiva sobre el proceso de aprendizaje.

Esta modalidad está organizada en dos niveles, respetando los ciclos

presentes en el currículo nacional vigente. Un primer nivel dirigido a los
estudiantes de 1ro y 2do de secundaria y un segundo nivel en donde
participen los estudiantes de 3ro, 4to y 5to de secundaria. En total el
programa será de tres años y en cada año se esperan desarrollar 30
sesiones, cada una de 90 minutos.

15
El responsable es un docente que reúne una o más de las siguientes
características: está convencido, desea participar, tiene ascendencia con
los adolescentes. Los docentes deben cumplir con el siguiente perfil:

o Ser de cualquier área curricular.

o Que desea participar de manera voluntaria.
o Que cuente con disponibilidad de tiempo.
o Que cuente con cercanía a los estudiantes.

Los docentes participantes serán capacitados, certificados y

acompañados por una universidad nacional y una institución
internacional.

De otro lado, parte sustantiva de esta estrategia es la producción de

material didáctico a ser utilizado por los estudiantes en su proceso de
formación grupal. Estos deberán ser materiales que favorezcan la
interacción entre ellos, elaborados con criterio modular según los
contenidos del proyecto de vida, las habilidades sociales y técnico
productivas, de tal manera que permitan a los alumnos seguir su propio
ritmo en el proceso de formación.

Finalmente, para la pertinencia y contextualización de los proyectos

inter áreas, alrededor de los proyectos de vida de los estudiantes y la
estrategia de formación técnica-productiva, es necesario identificar
instituciones locales educativas y productivas con las cuales se puedan
establecer alianzas. Por otro lado, en muchas de las IIEE, se vuelve
imprescindible el trabajo con la organización de las comunidades. En
estos casos, las organizaciones son actores con fuerte vínculo con la
escuela, que pueden contribuir tanto en la incorporación de saberes
locales como en el fortalecimiento de las redes de protección de los
derechos de los adolescentes.

A fin de implementar la propuesta de Habilidades Socioemocionales e

interculturales, las escuelas contarán con:

16
o Guía metodológica para el docente que incluye las sesiones de
aprendizaje incluyendo tema, objetivos, actividades según tiempo,
materiales, indicaciones para docente y anexos.

o Cuaderno de trabajo para el estudiante que en lo posible privilegia

contenidos visuales para no depender de la capacidad de
lectoescritura.

Los materiales serán elaborados considerando las características del

territorio y recogiendo la experiencia de los socios contraparte. Sin
embargo, debe mencionarse que parte de una propuesta común en el
2019 y se irán “personalizando” en el transcurso del año.

Proyectos curriculares
Su propósito es insertar en desarrollo de las HSE en las distintas áreas
curriculares, orientando el trabajo de los docentes hacia la enseñanza
por proyectos.
Desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión se cuestionan
las prácticas pedagógicas tradicionales y plantea que el aprendizaje es
un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir
una reconstrucción propia y singular. En ese marco, los desempeños de
comprensión expresan el actuar flexible.
Sin embargo, es el propósito de los saberes el punto de encuentro de la
enseña para la comprensión con el proyecto de vida como objeto
pedagógico. Es decir, para que los estudiantes rurales enriquezcan el
sentido de sus proyectos de vida, dentro del curso continuo de sus
trayectorias y escenarios vitales, el manojeo curricular en la escuela
debe promover “la capacidad para identificar puntos esenciales del
conocimiento dentro de cada disciplina y las conexiones que pueden
establecer con otros conocimientos…Al diseñar la enseñanza, teniendo
en cuenta esta dimensión, atendemos a la capacidad de los estudiantes

17
de usar el conocimiento en múltiples situaciones y a la conveniencia de
hacerlo…”2
Ahora bien, la diversificación curricular, en función de favorecer en los
estudiantes la construcción de un proyecto de vida, y en el marco de la
enseñanza para la comprensión, implica que el docente desarrolle dos
esfuerzos paralelos, a saber: de un lado, tal como vimos en el
componente anterior, hacer que los contenidos y desempeños de las
áreas curriculares sean útiles para generar y/o fortalecer un sentido de
vida digna y el conjunto de metas a lograr en tal sentido, en conexión
con la vida del entorno. Pero, de otro lado, exige un tratamiento
integrador de las diversas áreas curriculares, de tal manera que
favorezcan en los estudiantes un amplio abanico de posibilidades para
combinar saberes y habilidades en la edificación de sus proyectos de
vida.
En consecuencia, para el programa Horizontes el proyecto de vida
constituye un recurso pedagógico de primer orden, no solo para dar
sentido y contexto territorial específico a los contenidos curriculares,
sino que también es útil para articular entre sí, de manera creativa,
relevante y pertinente, las áreas curriculares, lo que sin duda motiva a
la creación de situaciones didácticas innovadoras y fortalece el trabajo
colaborativo y reflexivo en los docentes.
Este recurso pedagógico, en el programa Horizontes, se cristaliza en el
diseño y puesta en acción de los proyectos interáreas curriculares. Estos
proyectos se diseñan a partir de recoger las propias necesidades e
intereses de los estudiantes en relación con sus trayectorias y proyectos
vitales y suponen un trabajo de aprendizaje activo mediante la
indagación de la realidad sociocultural del territorio.
En ese sentido, se trata de promover en la escuela el desarrollo de
experiencias curriculares integradas, para que los estudiantes aprendan
a combinar, de manera reflexiva y creativa, desempeños altamente
relevantes que enriquezcan sus proyectos de vida. También se busca
2
Pogré, Paula. Tesis doctoral. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN. UN MARCO PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. Universidad Autónoma de Madrid, 2012.

18
favorecer en los estudiantes la generación de iniciativas grupales para
profundizar en el conocimiento de la vida cultural, social y económica
del territorio e incorporar los saberes de la comunidad en la formación
de sus proyectos de vida.
Es un elemento transversal que se va desarrollando a lo largo del
programa. Lo central no es desarrollar habilidades de metodología de
investigación, sino que la investigación sea un medio que les permita
desarrollar las habilidades socioemocionales e interculturales y que esta
nutra el proyecto de vida.

La investigación busca que los participantes toman mayor conciencia de

los problemas de su comunidad y asuman una postura de activa en la
búsqueda de soluciones.

De otro lado, parte sustantiva de esta estrategia es la producción de

material didáctico a ser utilizado por los estudiantes en su proceso de
formación grupal. Estos deberán ser materiales que favorezcan la
interacción entre ellos, elaborados con criterio modular según los
contenidos del proyecto de vida, las habilidades sociales y técnico
productivas, de tal manera que permitan a los alumnos seguir su propio
ritmo en el proceso de formación.

Finalmente, para la pertinencia y contextualización de los proyectos

inter áreas, alrededor de los proyectos de vida de los estudiantes y la
estrategia de formación técnica-productiva, es necesario identificar
instituciones locales educativas y productivas con las cuales se puedan
establecer alianzas. Por otro lado, en muchas de las IIEE, se vuelve
imprescindible el trabajo con la organización de las comunidades. En
estos casos, las organizaciones son actores con fuerte vínculo con la
escuela, que pueden contribuir tanto en la incorporación de saberes
locales como en el fortalecimiento de las redes de protección de los
derechos de los adolescentes.

3.1.2. FORMACION TECNICA PRODUCTIVA

19
El programa Horizontes tiene como uno de sus principios el desarrollo
territorial local, orientado a la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos, para lo cual contempla el componente Doble Certificación,
que consiste en ofrecer formación técnica a los estudiantes de educación
secundaria de las IIEE focalizadas, aprovechando la capacidad instalada
de los CETPRO e instituciones de educación superior tecnológica,
ofreciendo especialidades que respondan al contexto productivo y
económico de cada comunidad, para generar valor a sus riquezas y
potencialidades. En una primera etapa se trabajará con la oferta
existente y en una segunda se creará nuevos sectores con sus
respectivas familias productivas.

La implementación de la Doble Certificación se implementa mediante la

firma de convenio entre la institución educativa y el CETPRO o la
institución educativa con el Instituto de Educación Superior. Gracias a
estos convenios, los estudiantes de educación secundaria podrán recibir
formación técnica especializada ya sea un CETPRO o en un Instituto
Superior Tecnológico.

La firma de estos convenios es una estrategia para concretar la

articulación entre la educación básica con el CETPRO y la educación
superior. En ellos se establecen la finalidad, los compromisos de las
partes, las especialidades, el horario de atención, la certificación, el
plazo de vigencia del convenio principalmente.

En cuanto al proceso a seguir en la formación, la propuesta de

formación técnica se implementará a través de módulos formativos
teóricos y prácticos. Los teóricos se desarrollarán transversalmente para
todas las especialidades técnicas y se desarrollarán ya sea en las aulas
de la IE, del CETPRO o del Tecnológico, según la disponibilidad de
docentes. Los prácticos son los relacionados a los módulos estrictamente
específicos de la especialidad técnica y se desarrollarán necesariamente
en los talleres y campos experimentales.

20
Respecto de los módulos teóricos, estos deben ser desarrolladas tanto
en los CETPRO como en los Institutos Superiores Tecnológicos y en
todas las especialidades formativas, es decir, son transversales a todas
las especialidades, principalmente las que conlleven a una titulación.
La certificación modular es el documento que acredita que el estudiante
de educación secundaria que recibe formación técnica ya sea en un
CETPRO o en un Instituto Superior Tecnológico ha adquirido las
capacidades terminales del módulo técnico profesional, los mismos que
serán registrados en la Dirección Regional de Educación atendiendo a la
normatividad vigente.

En esta orientación la certificación será modular y progresiva. En efecto,

los estudiantes al concluir cada módulo formativo recibirán una
certificación modular. En tal sentido, al concluir las mil horas de
formación en el CETPRO o los 40 créditos en el Tecnológico recibirán
Título de Técnico Auxiliar y al término de dos mil horas en el CETPRO u
80 créditos en el Tecnológico estarán habilitados para obtener el Título
de Técnico. En el primer caso, con dos años adicionales de estudios y en
el segundo caso, con un año adicional de estudios en el Tecnológico,
aprovechando la convalidación de los módulos podrán obtener el Título
de Profesional Técnico.

3.1.3 CONVIVENCIA Y PROTECCIÓN FRENTE A RIEGOS

Como es bien conocido, los estudiantes rurales, dada su situación de

vulnerabilidad, están expuestos a una serie de riesgos físicos y
emocionales, cuyas consecuencias son el bajo rendimiento académico y
el abandono de los estudios. Esta situación exige tomar medidas, en el
marco de la equidad educativa, con la participación de la escuela, la
familia y la comunidad, además del propio adolescente. Hay que señalar
que estas situaciones de riesgo que no solo comprometen la integridad

21
física y emocional de las y los adolescentes, sino que tienen efectos muy
graves en su rendimiento escolar, su permanencia en el sistema y, en
general, la relación con su entorno.

4.1 ESTRATEGIA DE GESTIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO.

4.1.1 TERRITORIO EDUCATIVO

FUNDAMENTO
El enfoque territorial, desde la perspectiva educativa, es una noción que toma en cuenta las
prácticas culturales y sociales. Personifica la relación simbólica entre cultura y espacio,
constitutiva de símbolos, valores o identidades basándose efectivamente en el concepto de
territorialidad o como porción de espacio apropiado, incluso simbólicamente, por un grupo
organizado.3
En ese sentido, el territorio, además de ser un espacio físico donde pertenece la escuela y
donde viven estos jóvenes, es un espacio con significado trascendente y con memoria
cultural y donde se tejen todo tipo de relaciones en el día a día. Desde una perspectiva
educativa, el territorio es ese ambiente significativo en donde se construyen relaciones
pedagógicas, saberes personales y colectivos y proyectos de vida actuales y futuros. Los
territorios rurales, si bien es cierto cuentan con múltiples recursos, también están
atravesados por situaciones que hacen vulnerable la vida de los jóvenes. Hay una larga
tradición de resiliencia en este territorio que bien podría ser un capital social muy útil para
que florezcan proyectos de vida resilientes. Tal como se afirma en el informe Delors
(1996), la educación se encuentra en el corazón del desarrollo personal y de la comunidad.
Por tanto, la educación debe llevar al desarrollo de la comunidad y, a su vez, el desarrollo
comunitario debe fundamentarse en una acción socioeducativa.

Es a partir de esta noción de territorialidad que la escuela secundaria rural puede asumir
integralmente el proyecto de vida de sus estudiantes. En efecto, la territorialidad tiene que
ver con una relación de largo arraigo, o de apego, a la comunidad; es un vínculo, diáfano u
oculto, que los estudiantes tienen con un determinado territorio: es una identificación tanto
con los lugares que se frecuenta como con las relaciones sociales que ahí se tejen a diario.

3
https://www.ugr.es/~recfpro/rev152ART4.pdf

22
Esta relación favorece que se potencie en la escuela proyectos de aula y/o extra
curriculares, relacionados a proyectos de vida desde la territorialidad.

En tal sentido, en el contexto de pobreza y exclusión que viven los jóvenes rurales, es
fundamental ir generando un ethos territorial centrado en el respeto y protección de la
dignidad humana. Para esto es necesario generar y organizar, en el territorio, una
conciencia social y una fuerza política capaces de promover el derecho al buen vivir. Sin
duda, en este desafío están implicados los ciudadanos y las instancias públicas y privadas
para que los jóvenes tengan acceso, con equidad, a una amplia gama de servicios.

OBJETIVOS

 Ofrecer a las instituciones educativas secundarias rurales nodo, oportunidades para

establecer relaciones significativas con los diversos actores territoriales, orientados a
favorecer en sus estudiantes la construcción de proyectos de vida articulados a sus
respectivas comunidades.
 Generar estructuras territoriales de interacción entre diversos actores, del estado y la
sociedad, capaces de generar mejores servicios sociales, culturales y productivos hacia
los adolescentes.
ACTIVIDADES
El programa Horizontes considera las siguientes tres acciones principales para aportar a la
construcción del territorio educativo, en favor del proyecto de vida, en las regiones de
intervención:
Proyecto educativo Territorial
En el marco del programa Horizontes, el Proyecto Educativo Territorial es mucho más que
un instrumento de planificación. Es, sobre todo, la cristalización de un esfero concertado y
participativo acerca de cómo hacer una gestión descentralizada y democrática, tal como lo
plantea la Ley General de Educación, y de cómo articular la educación a las demandas y
retos de la vida presente y futura de los jóvenes estudiantes.

Parte constitutiva de estos proyectos son los esfuerzos por la recuperación de la memoria
histórica y del patrimonio sociocultural del territorio. Este es, sin duda, un componente
central en este nivel estratégico del programa Horizontes. Quizá uno de los factores más
decisivos para la configuración de proyectos de vida resilientes porque es un mecanismo

23
poderoso para que las comunidades rurales, y sus jóvenes, recuperen en control de su
trayectoria histórica y con ello fortalezcan sus identidades, libres de manipulación y
colonialismo. De ahí que “el olvido del origen sea el olvido de uno mismo”. En ese sentido,
resignificar la historia del territorio, con un sentido pedagógico renovado, puede ser un
recurso simbólico de primer orden para que los proyectos de vida encuentren un sentido de
trascendencia histórica y colectiva.
Redes territoriales educativas
Desde la perspectiva de la territorialidad, la participación en el desarrollo del proyecto de
vida de los adolescentes no puede hacerse desde una única parcela, desde un único
subsistema o área, desde sólo las competencias profesionales propias y la delimitación clara
de fronteras con otros agentes o actores. Es necesario el intercambio de información, la
reflexión conjunta, la permeabilidad entre profesionales, sistemas y ámbitos de intervención
para poder responder con efectividad a la complejidad de los retos que se plantean. 4 De este
modo, la red educativa territorial es una propuesta alternativa de organización del trabajo de
los actores locales interesados en el desarrollo educativo del territorio, más allá de la
escuela. Es una respuesta para enfrentar de manera lúcida y sostenida los retos que plantean
la complejidad territorial rural.

Diagnóstico educativo participativo

Esta estrategia busca generar un espacio comunal de conocimiento y reflexión sobre la
realidad educativa de los adolescentes en los territorios de Horizontes, de tal manera que se
puedan tomar decisiones informadas, tanto para el desarrollo pedagógico como para la
protección de derechos. Una acción fundamental es validar la información diagnóstica
existente con la comunidad, las escuelas, maestros, docentes, estudiantes y otros actores,
precisando, a partir de ella, las prioridades a transformar/mejorar concretando un
compromiso o acuerdo comunal.
Un elemento clave de este conocimiento de la realidad de los adolescentes en los territorios
es hacer visible las características de personalidad y culturales de los y las adolescentes,
rompiendo con ello la mirada adulto-céntrica que elimina y/o desvaloriza esta etapa en la
vida.

4
Ibidem.

24
 3.1.2 COMPROMISO ESCOLAR

FUNDAMENTOS
La visión humanista de la educación, que está a la base del programa Horizontes, la
entiende como un bien cultural universal, valiosa en sí mismo porque permite el
florecimiento de la ética y creatividad humana, tan necesaria hoy en día para la adaptación
y/o transformación de las condiciones de vida planetarias. Para UNESCO “No existe una
fuerza transformadora más poderosa que la educación para promover los derechos
humanos y la dignidad, erradicar la pobreza y lograr la sostenibilidad, construir un futuro
mejor para todos, basado en la igualdad de derechos y la justicia social, el respeto de la
diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida,
aspiraciones que constituyen aspectos fundamentales de nuestra humanidad común.”5
En ese marco, como es obvio, la escolaridad necesita cambiar. Horizontes señala que la
escuela secundaria rural debe transitar de ser unidad administrativa a ser un actor cultural
de la comunidad que propicia el encuentro armonioso y productivo de la diversidad. Esta
idea rompe con el viejo paradigma de la escuela como un recinto cerrado del “saber
elaborado” que se protege de “influencias externas”, las cuales suelen ser consideradas
como factores que “distorsionan” la tradicional misión “civilizadora” de la escuela.
En contraste, Horizontes postula la edificación de una escuela rural enraizada en su entorno
socio cultural, de tal manera que no existan más fronteras cerradas que distancian,
absurdamente, la escuela de la comunidad y viceversa. Esto encuentra su sustento
conceptual en la noción de sociedad educadora, sexto objetivo del Proyecto Educativo
Nacional, según la cual, la educación constituye una responsabilidad que va más allá del
establecimiento escolar, para erigirse como un compromiso público de todos los
ciudadanos.
En ese sentido, Horizontes plantea la necesidad de construir un compromiso escolar, en
cada escuela nodo, en torno a la edificación del proyecto de vida digna de los estudiantes y
la promoción de su resiliencia. Este compromiso se refiere a que el proyecto de vida digna
sea un valor apreciado y compartido por los actores escolares y del entorno, con suficiente
legitimidad y poder movilizador para reinventar roles, establecer mejores normas, echar a
andar novedosos dispositivos de organización escolar y, con todo ello, desencadenar
prácticas escolares y pedagógicas que, a manera de “endometrio”, acojan, nutran y den
sostenibilidad a los cambios que propone el programa Horizontes en cada escuela.

5
UNESCO. Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? París, 2015.

25
Sin embargo, la cultura escolar, largamente arraigada en estas escuelas,
OBJETIVOS
 Promover oportunidades para que los actores de la escuela y de su entorno, establezcan,
de manera consensuada, un nuevo sentido de la educación secundaria rural, tomando
como referente las trayectorias y proyectos de vida digna de sus estudiantes.
 Generar nuevas experiencias en la vida escolar que evidencien una alta valoración hacia
los estudiantes, de tal manera que estos sientan que su escuela les presta atención
oportuna a sus necesidades, características y aspiraciones; que los trata con equidad y
justicia; que los considera personas competentes, y que despierta en ellos alta
motivación por sus estudios.
ACTIVADORES DEL COMPROMISO ESCOLAR
Para hacer que la escuela en su conjunto se haga responsable del proyecto de vida digna de
sus estudiantes, es necesario despertar en los actores escolares un interés profundo por el
presente y futuro de los alumnos. Sin embargo, para que esta voluntad se cristalice en las
rutinas de la escuela, de tal manera que se constituya, en todo momento, en un verdadero
empeño escolar, es necesario contar con algunos activadores clave, que, a modo de
instrumentos catalizadores, congregue las mejores energías y las potencie para cristalizar
los compromisos.
En ese sentido, desde el enfoque de gestión del cambio, los tres principales activadores del
compromiso escolar son los siguientes:
La institucionalidad del compromiso: alude a encauzar el compromiso escolar dentro de
las reglas institucionales propias del sistema educativo, de tal manera que para los
funcionarios, directivos y docentes los acuerdos no solo se n con los principios
organizativos escolares (centralización; jerarquización, y especialización) sino que, además,
estos actores puedan tomar conciencia de la necesidad y posibilidad de modificar ciertas
paradigmas de la organización del trabajo educativo que no favorecen dicho compromiso.
Liderazgo del compromiso: se refiere a generar iniciativas de información, motivación y
reflexión para que los asuntos alrededor del compromiso escolar sean comprendidas por los
funcionarios, directivos, docentes y familias como relevante y pertinentes para la vida de
los estudiantes, de tal manera que no solo se identifiquen con ellas, sino que se sientan
como legítimas y a partir de ello tomen decisiones, organicen su trabajo y actúen en
consecuencia.

26
Clima de compromiso: para que los compromisos se impulsen, generen entusiasmo y
movilicen a los actores escolares, sus beneficios tienen que ser percibidos de manera
tangible. La experiencia ha enseñado que, aunque es sumamente necesario explicar, por
diversos medios y de manera constante, los propósitos y beneficios de este compromiso, no
resulta suficiente para que directivos y docentes, en la medida de lo posible, dejen de lado
sus resistencias y más bien se adhieran a él con decisión y entusiasmo. Para ello es
necesario crear una sensación positiva de cambio.
ACTIVIDADES DEL COMPROMISO ESCOLAR.
El modelo de intervención del programa Horizontes considera las siguientes actividades
como las más importantes para construir el compromiso escolar en las escuelas nodo:
Grupo impulsor escolar-comunitario.
Esta es una estrategia para el arranque del programa. Es el grupo encargado de promover y
gestionar el proceso de transición, dentro de la escuela y en su entorno. Es un equipo
temporal, pues cuando el proceso del programa se estabiliza, el grupo se disuelve. Sus
funciones son: i) organizar y dirigir las primeras acciones del programa en cada escuela,
según la estrategia regional establecida. di) detectar los posibles líderes de cambio, así
como a los actores más resistentes al cambio. Está conformado, como mínimo, por el
director del colegio, un docente líder, un estudiante líder, padre/madre de familia con
liderazgo, la autoridad política local, la autoridad comunal.
De otro lado, los miembros deben contar con habilidades socioemocionales desarrolladas,
tales como la empatía, la escucha activa, el trabajo colaborativo, ente otras. En una primera
etapa deben recibir capacitación en metodología de gestión del cambio y sobre los roles a
desempeñar.
Construcción de Horizontes escolar.
Es la estrategia que concretiza Horizontes en cada escuela. Se trata de clarificar el cambio y
que el programa Horizontes cobre sentido y forma en cada una de las IIEE nodo del
programa, de tal manera que los actores escolares hagan suyos los enfoques y las
propuestas, las impulsen y las sostengan. Esta herramienta tiene como propósito que los
actores escolares diseñen el programa Horizontes en sus mismas instituciones educativas,
según los lineamientos establecidos en las estrategias regionales respectivas. En ese marco,
cada escuela establece sus propios desafíos, hitos y rutas de trabajo. Esto supone un trabajo
de diagnóstico, por medio de un Mapa de Criticidad, según el cual se levantan las
principales palancas barreras que tendrá que enfrentar el programa, así como las

27
oportunidades de mejora que requiere cada colegio para impulsar los cambios que propone
el programa. Estas propuestas deberán traducirse en los distintos instrumentos de gestión,
tales como el PEI, el PCC, el PAT, entre otros.
Son cuatro los campos que abarca la construcción del Proyecto de Cambio, a saber: i) La
formación de agencia: alude al proceso de generar en directivos y docentes un auto
reconociendo como actores del cambio. Se trata de desarrollar en ellos una genuina
intención y voluntad de cambio, a partir del auto conocimiento y de fortalecer, de modos
diversos, su auto estima y auto confianza. ii) La visión de cambio: se refiere a construir, y
enriquecer, referentes éticos de cambio que orienten las acciones de los actores en el
Programa. Más que una visión de futuro se trata de una visión que alumbre el presente, que
ayude a transitar el cambio a manera de “ser el cambio que se quiere ver”. iii) El trazado de
las hazañas a lograr: más que resultados, el transito del cambio requiere desafíos
significativos a enfrentar. Se trata de que los propios actores educativos se comprometan en
la realización de logros altamente significativos que, a manera de hitos en el proceso, haga
visible que el cambio es posible. iv) Los arreglos institucionales: el transito del cambio,
para que no se convierta en una experiencia de alta incertidumbre y caos que alientan la
resistencia a cambiar, requiere innovar, de manera paulatina, y respetando el marco
normativo, los roles, funciones, responsabilidades y los modos de organizar el trabajo
curricular en el día a día. Esto supone ir incorporando mayores niveles de participación y
una alta flexibilidad en la gestión institucional, así como una práctica de ensayo error y de
creatividad.
Desde luego, el proceso de elaboración de Horizontes tiene su particularidad en cada
escuela. En términos generales, es el equipo impulsor el encargado de diseñar, organizar y
conducir esta elaboración colectiva en cada institución educativa. La duración del proceso
varía de escuela en escuela..
Liderazgo compartido
Se refiere a generar iniciativas de información, motivación y reflexión para que las
propuestas de cambio que porta el programa Horizontes sean comprendidas por los
funcionarios, directivos, docentes y familias como relevante y pertinente para la vida de los
estudiantes, de tal manera que no solo se identifiquen con ellas, sino que se sientan como
legítimas y a partir de ello se comprometan y movilicen para su despliegue y sostenimiento.
Todo proceso de cambio endógeno, y por lo tanto continúo y sostenible, se origina en una
intención consciente de los involucrados. Es decir, el cambio pasa de ser solo un deseo
abstracto y difuso, a ser una necesidad sentida para luego constituirse en una demanda

28
concreta. Crear las condiciones para que este tránsito se produzca, haciendo que los
docentes y estudiantes experimenten nuevas y mejores formas de organización del trabajo y
de relacionamiento, es precisamente el trabajo del liderazgo.
Hay que advertir que en la mayoría de las escuelas nodo hay un bajo liderazgo pedagógico,
ya que el cargo se asume básicamente desde una perspectiva administrativa. En tal sentido,
las orientaciones estratégicas principales de este componente son las siguientes:
 En buena medida, es en la intención de los directores (a) y/o los equipos directivos de
las escuelas nodo en quienes recae la puesta en marcha, y el éxito, de las acciones
estratégicas del programa Horizontes. Su rol es más que administrativo, pues debe
orientarse a generar una visión compartida de cambio, así como entusiasmar a sus
docentes, familias y estudiantes para que hagan del proyecto de vida el eje de los
esfuerzos escolares.
 El diseño, organización y gestión del programa Horizontes de la escuela debe de
considerar un trabajo específico de formación y acompañamiento con los directivos, no
solo para que los informe y persuada sobre los beneficios a la labor directiva, sino que
les genere la voluntad política para liderarlo, a manera de compromiso personal y
profesional.
 Más que la tradicional capacitación, el intercambio de experiencias entre pares y el
conocimiento directo de realidades en cambio es una de las mejores fuentes de
aprendizaje e inspiración del liderazgo en los directivos; pero también, son modos de
aumentar la voluntad y la autoconfianza como agentes de cambio.
Para plasmar en la realidad estas orientaciones estratégicas, el componente cuenta con las
siguientes herramientas:
 Trabajo colaborativo: Esta herramienta es esencial en el desarrollo del liderazgo del
cambio porque permite que los docentes, en su conjunto, organicen su trabajo de
una manera más cooperativa y coordinada para alcanzar las metas que se proponen
en el proyecto Horizontes de la escuela. El trabajo colaborativo en cada escuela se
enfoca en tres metas, a saber: i) Formación y fortalecimiento de equipos docentes
para el diseño e implementación de proyectos interáreas curriculares, con el
propósito de formar habilidades en sus estudiantes alrededor de la construcción de
sus proyectos de vida. di) Mejora de la comunicación/información, para garantizar
que la información en la institución educativa sea relevante y que llegue a todos de
manera oportuna y clara. aporta a consolidar una comprensión común acerca de las
tareas a realizar, así como consolidar un clima de empatía y colaboración. iii)

29
 Manejo adecuado y oportuno de conflictos para para establecer estrategias que
permitan lograr acuerdos basados en el principio de mutuo beneficio, de modo tal
que se fortalecen las relaciones entre docentes y de estos con los directivos.
 Coaching/acompañamiento: Esta herramienta sirve para que los equipos directivos
se empoderen pedagógicamente y sean capaces de guiar una gestión escolar
compartida. Se busca que tengan la sensibilidad, motivación, apertura,
competencias y compromiso para liderar el proceso de cambio. Particularmente
busca que el directivo profundice en su autoconocimiento personal y profesional;
ejerciendo su función con ética, responsabilidad y compromiso; poniendo al
servicio de los demás sus capacidades y habilidades para contribuir a una educación
de calidad, liderando en su escuela el proceso de cambio educativo. El coaching a
los directivos de las instituciones educativas nodo contiene cuatro fases
especialmente preparadas para propiciar el cambio: (i) Aligerar el camino (ii)
Fortalecer la voluntad (iii) Liderar el cambio y (iv) Fortalecer el compromiso
educativo.
 Pasantías: Se trata de que el directivo se vincule directamente con colegas de otras
realidades de la secundaria rural que vienen experimentando cambios tangibles en
sus prácticas como directores de instituciones educativas, sea dentro o fuera del
programa Horizontes. Las pasantías tienen un fin pedagógico en la formación del
directivo como líder creativo, flexible, motivador y guía del programa en su
respectiva institución educativa. El principal objetivo de esta herramienta es que el
directivo pueda conocer la diversidad de estrategias que se diseñan e implementan
para el desarrollo de acciones relacionadas, directa o indirectamente, con el
programa Horizontes, según las necesidades y condiciones específicas de cada
contexto a visitar. Las actividades centrales son las visitas de observación a los
espacios escolares y comunitarios; las entrevistas con actores relevantes; sesiones de
reflexión y diálogo entre directivos, entre otras. Existen dos modalidades de
pasantía: una, es dentro de las realidades donde interviene el programa Horizonte.
Se trata de que los directores de las escuelas de las cuatro regiones puedan visitarse
entre sí. Estas visitas se harían en grupos. La otra modalidad es visita a experiencias
que se relacionen con las acciones centrales del programa Horizontes, fuera o dentro
del país. Esta seria grupal o individual. Se espera que en un año haya al menos dos
pasantías grupales dentro de las regiones del programa.

Gestión del clima escolar

30
El clima escolar es, sin lugar a duda, el factor que más consistentemente predice el
aprendizaje de los estudiantes y, además, es el ingrediente escolar que mejor previene la
violencia y crea bienestar en toda la comunidad educativa. Un clima escolar de estas
características surge al ponerse en práctica una gestión escolar original e innovadora, que se
distingue por ser incluyente, compartida, reflexiva, creativa, tener liderazgo, lograr
acuerdos y obtener logros significativos.
En tal sentido, este subcomponente dentro del programa Horizontes se enlaza con
conceptos interrelacionados: cultura escolar y bienestar socioemocional. Se trata de mejorar
los elementos institucionales, las normas y las prácticas sociales que se requieren para una
convivencia democrática para un clima sano, seguro y acogedor, tanto en la institución
educativa como en el aula, para mejorar el bienestar socioemocional de los estudiantes.
Esto implica ir transformando las dimensiones de la cultura escolar: en cuanto al sentido de
seguridad, reglas y normas, apoyo de aprendizaje académico, social y ciudadano, respeto a
la diversidad, relaciones profesionales, conexión con la escuela, entorno físico y liderazgo.
Sin duda, un elemento clave es promover el ejercicio de prácticas disciplinarias efectivas y
positivas (como la disciplina restaurativa y autodisciplina) que sean congruentes con los
objetivos de desarrollo socioemocional y de promoción de un clima de aula y escolar sano,
seguro y acogedor.
Parte central de la gestión del clima escolar es la relación que establecen los docentes con
sus estudiantes. En ese sentido, la estrategia de gestión del clima escolar trabajará,
principalmente, con dos herramientas, a saber: i) Ser docentes: es una herramienta para
desarrollar en los docentes la capacidad de conocer y comprender a sus estudiantes, sus
trayectorias y contextos vitales, de tal manera que les permita establecer con ellos una
conexión emocional significativa. También busca formar en los docentes una profunda
disposición para modificar sus prácticas pedagógicas hacia una enseñanza que conecte los
saberes de sus respetivas áreas curriculares con las necesidades de sus estudiantes para la
construcción de sus respectivos proyectos de vida digna. Específicamente, esta herramienta
hace que los docentes tengan oportunidades para su maduración personal y para revisar y
enriquecer su vocación profesional. Un primer tópico es la reflexión acerca de sus
estereotipos, prejuicios y creencias erróneas, si las hubiera, que tienen sobre sus
estudiantes, afirmando en ellos en sentido ético y profesional de su trabajo. Un segundo
tópico alude a generar un sentido de propósito como docente, haciendo explicito la huella
positiva que quisiera dejar en sus estudiantes como aporte a su proyecto de vida. Un tercer
tópico es un proceso de revisión crítica de las relaciones que establece con sus estudiantes,
profundizando en su asunto conocimiento y la mejora de su inteligencia interpersonal. ii)

31
Resiliencia en aula: alude a que el docente se constituya en un factor protector de sus
estudiantes. Esto implica no solo detectar situaciones evidentes de riesgo, a las cuales
deberá dar atención inmediata, sino más bien a crear oportunidades para que sus estudiantes
sientan que su docente muestra interés por él, pero que además potencia su autoestima,
valora sus habilidades, le imprime optimismo y apalea a valores transcendentes para
enfrentar los problemas de la vida.
De manera específica es central la propuesta educativa para la prevención de cómo
abordamos el embarazo adolescentes, el trabajo adolescente y la violencia desde los
enfoques del programa,

3.1.3 PROMOCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN JUVENIL.

FUNDAMENTO
Alude al impacto mismo que busca el programa, en la medida que se orienta a dotar a los
estudiantes, de una manera directa, de un conjunto de capacidades de agencia para asumir,
con autonomía y por propia voluntad, la construcción de sus proyectos de vida. Desde una
perspectiva pedagógica, el empoderamiento juvenil es una estrategia formativa para la
ciudadanía activa, presente y futura. En tal sentido, hablar de empoderamiento juvenil se
alude al desarrollo y fortalecimiento de su autonomía tanto personal como colectiva; pero
también, al fortalecimiento de sus lazos con otros agentes de cambio, y también, desde
luego, con los agentes del mercado.
En este marco, las orientaciones estratégicas principales de este componente son las
siguientes:
 El empoderamiento juvenil es una acción que sobrepasa el desempeño individual, para
convertirse en una fuerza colectiva. Para que esto se concrete, es necesario que los
jóvenes tengan la capacidad de constituir espacios de encuentro, de manera autónoma y
voluntaria, según sus intereses particulares y en el que se respete su identidad cultural y
la igualdad de género, para que de esta manera puedan influir directamente en los
asuntos públicos que atañen a sus vidas. En el terreno escolar, este empoderamiento se
visualiza en la activa participación de los estudiantes en los procesos pedagógicos y de
gestión educativa, según el nivel de sus capacidades.

32
 El espacio más propicio para el empoderamiento juvenil se encuentra fuera de los
muros de la escuela. Esto es así porque en el empoderamiento genuino, los jóvenes
dejan de lado su rol de alumnos para convertirse en verdaderos actores de su propia
socialización e inserción en la vida comunitaria, ciudadana y productiva.
Para hacer operativas estas orientaciones, el componente cuenta con tres herramientas, a
saber:
 Organización juvenil: esta herramienta estratégica de cambio busca que los jóvenes
construyan espacios de acción y reflexión, formales o informales, para hacer escuchar
su voz y sus propuestas en la comunidad sobre temas que impactan, positiva o
negativamente, en sus proyectos de vida. Su función es la coordinación de la acción
colectiva para hacer sentir su influencia en los destinos de sus comunidades, pero
también sirve como espacio de aprendizaje de habilidades socioemocionales, el
ejercicio de la igualdad de género, el potenciamiento de su cultura local, todo lo cual
bien puede alimentar sus proyectos de vida. En ese sentido, la experiencia de TAREA
en Ayacucho es la que más luces puede aportar el programa sobre la implementación de
esta herramienta, pues cuentan con más de 16 años de trabajo en el fortalecimiento de
organizaciones representativas de adolescentes.
 Actividades extracurriculares: Las acciones extracurriculares son una de las mejores
modalidades de trabajo con los jóvenes para este propósito. En efecto, el espacio
extracurricular está libre de los criterios de evaluación y la carga de la agobiante
estructura de tiempo de las unidades de aprendizaje; puede organizar interacciones
libres de las restricciones físicas del aula, muchas de las cuales pueden también crear
sinergia y reforzar aprendizajes centrados en el aula. Algunas formas de trabajo
extracurricular pueden ser: la constitución de equipos autónomos de proyectos
alrededor de temas de interés, referentemente alrededor de los proyectos de vida; las
ferias de creatividad y en las cuales los jóvenes exhiben sus habilidades en un campo o
actividad artística o plástica en la que tienen especial aptitud, lo cual redunda en
fortalecer la autoestima, la expresión libre y de crear estímulos vocacionales.
 Participación escolar: Hace referencia a visibilizar la capacidad de agencia de los
estudiantes e involucrarlos en acciones de la gestión escolar, de acuerdo con sus
necesidades de aprendizaje socioemocional y de sus capacidades de gestión, de tal
manera que se fortalezca su sentimiento de pertenencia e identidad. Para ello se requiere
impulsar en cada escuela algún nivel de organización estudiantil, mejorando las
existentes, en cuanto a su capacidad de funcionamiento autónomo y efectivo, como los
municipios escolares, por ejemplo. Se privilegian espacios de participación en la

33
 elaboración y seguimiento del PEI, el PTA, el trabajo con las familias y comunidad,
entre otros.

3.1.4 APRENDIZAJES PARA LA VIDA

FUNDAMENTO
El programa Horizontes se fundamenta en el derecho a la educación de calidad para todos.
Esto significa que cada estudiante vive en la escuela experiencias enriquecedoras para su
vida presente y futura. Para ello, como se ha visto, necesita contar con un contexto escolar
de compromiso con sus necesidades y expectativas vitales, y con docentes que muestren
una mayor sensibilidad hacia su naturaleza juvenil y su mundo cultural. Lo clave es en la
práctica curricular donde los estudiantes pueden obtener las mejores oportunidades para
experimentar aprendizajes que verdaderamente nutran y amplíen sus horizontes de vida.
Sin embargo, como se ha visto anteriormente, existe una cultura escolar poco favorable
para el desarrollo de proyectos de vida digna y resiliente. Es una cultura escolar en la que el
interés no está puesto en el joven rural específicamente, sino en los “valores nacionales
generales”, en el desarrollo socioeconómico, en el futuro ciudadano. De ese modo, la
misión de la escuela es, básicamente, integrar a los jóvenes rurales al mundo social y
cultural “desarrollado”. Por esa razón, las particularidades de la vida rural son consideradas
como barreras que pueden distorsionar esta misión educativa. De hecho, hay una marcada
desconexión de lo que se enseña con la vida cultural y social del territorio.
De ahí se derivan modos particulares de enseñanza donde se desarrollan conocimientos
abstractos, sin tomar en consideración el contexto y la realidad diversa de sus alumnos. Hay
una estimulación casi exclusiva de la memoria/repetición y nula atención y/o represión de
las necesidades emocionales.
En contraste, se trata de que los docentes se conviertan en creadores de una diversidad de
situaciones didácticas para que los estudiantes, con su activa participación, logren
comprender los hechos y fenómenos asociados a los proyectos de vida digna, y de esta
manera dar verdadera significatividad a los desempeños establecidos en las distintas áreas
del currículo nacional.
OBJETIVOS
 En el marco de currículo nacional, mejorar las prácticas docentes, orientándolas a la
generación de situaciones didácticas que atiendan la diversidad y que favorezcan la

34
 indagación en los estudiantes, para el logro de desempeños significativos en torno al
proyecto de vida digna, específicamente en cuanto al sentido ético de la vida, el
desarrollo de las HSE y la formación vocacional y en emprendimientos.
 Generar innovaciones relevantes de diversificación curricular desde la práctica docente
en aula, que una vez validadas y sistematizadas, sirvan de insumos valiosos para la
construcción de los Proyectos Curriculares de las instituciones educativas PCI.
TEMAS GENERADORES
En la enseñanza para la compresión los tópicos generativos son “temas, puntos, conceptos,
ideas y demás que ofrecen profundidad, significado, conexiones, y una variedad de
perspectivas que apoyan el desarrollo de comprensiones poderosas en los alumnos”. 6 Más
que los clásicos contenidos, que son asuntos preestablecidos, estos tópicos aluden más bien
a cuestiones inéditas, de múltiples respuestas, despertando la curiosidad por explorar.
En tal sentido, los principales tópicos generativos que favorecen el trabajo didáctico de los
docentes, alrededor del proyecto de vida digna, son los siguientes7:
 Valores: alude a un direccionamiento de los valores éticos esenciales en la construcción
de un sentido de propósito y de una trayectoria de vida autónoma, en función de las
metas y las aspiraciones propias de cada estudiante, integrando dichos sueños a su
mundo cultural y comunitario.
 Oportunidades del contexto: alude a considerar la situación social del estudiante en su
entorno vulnerable, definiendo las posibilidades de realización de su proyección de
vida. Así, se evidencia la interacción de las posibles vivencias, logros y posibilidades
con el contexto social al que pertenece el estudiante.
 Escenarios vitales: se refiere a la pluralidad de escenarios en los que el proyecto de vida
del estudiante se construye. Supone un registro reflexivo de las distintas lógicas de la
acción, así como de los múltiples escenarios vitales.

ESTRATEGIAS.
Las estrategias que se mencionan a continuación están ensambladas en una propuesta
formativa para docentes de las escuelas nodo, que incluye los contenidos y el proceso a
seguir para la creación de situaciones didácticas en aula.
6
http://gc.initelabs.com/recursos/files/r161r/w22400w/Induccion/tpicos_generativos.html
7
Adaptado de García-Yepes, Karen. Construcción de Proyectos de Vida Alternativos (PVA) en Urabá,
Colombia: papel del sistema educativo en contextos vulnerables Estudios Pedagógicos, vol. XLIII, núm. 3,
2017, pp. 153-173. Valdivia, Chile.

35
Integración curricular de habilidades socio emocionales.

36