La escuela puede transformarse en un "no-lugar"

Por Daniel Korinfeld

Marc Augé, es un antropólogo de la contemporaneidad que investiga las nuevas formas sociales,
los nuevos modos de sensibilidad, las nuevas instituciones que van apareciendo en la actualidad.
Ha analizado el surgimiento y el funcionamiento social de lugares tan cotidianos y centrales en las
ciudades modernas como son el supermercado, el shopping, el aeropuerto, las estaciones de
pasajeros, las autopistas, los medios de transportes, lugares de ocio, lugares de juego, en general
instalaciones necesarias para la circulación transitoria de personas y bienes. Estudió la lógica de
estos lugares y los nombró no lugares.
Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional, e histórico, un espacio que no
pueda cumplir con esas condiciones definirá un no-lugar. Su hipótesis es que la sobremodernidad
es productora de no- lugares, es decir de espacios que no son en sí lugares antropológicos.
En los no-lugares los individuos, en su carácter de clientes, pasajeros o usuarios, no están
identificados, socializados, ni localizados, más que a la entrada o a la salida, estableciendo una
relación contractual simbolizada por el pasaje, o por ejemplo, por la tarjeta de peaje. En estos no-
lugares, si provee la prueba de la identidad personal a través del pasaporte, la tarjeta de crédito, el
cheque o un permiso que autorice su acceso y circulación, el individuo conquista su anonimato.
Según este autor el espacio del no-lugar no crea identidad singular, ni relación, sino soledad y
similitud, en función de la exposición y el sujetamiento permanente a una serie de códigos,
imágenes, mensajes, vinculados a la circulación y especialmente al consumo. Esta condición de
anonimato y la experiencia de soledad, atenuada en la homogeneización de los mensajes,
“consumir lo que todos consumen" están ligadas a la aparición y la proliferación de no-lugares.
Observen la paradoja que implica que utopía, viene del griego y significa no- lugar y estos no-
lugares son lo contrario a la utopía, son espacios que existen y parecen quedar fuera del juego
social.
Ahora bien, ¿qué tiene que ver todo esto con el título del panel al que me han invitado: análisis y
diseño del proyecto institucional?
En una primera respuesta los invitaría a evocar, el recuerdo del reciente y famoso caso de la
escuela-shopping. Situación que pone en la realidad, lo que solo podría ser metáfora: el
vaciamiento de la escuela y su riesgo de convertirse en un no-lugar. Este caso además de
expresar algunos fenómenos más globales de la época, y del país, la preeminencia del
todopoderoso mercado y la sujeción al consumo, la corrupción, la liquidación del sistema
educativo, nos puede servir para pensar el desafío que implica el hacer que una institución sea un
lugar.
Un lugar que cumpla con la función específica para la cual se constituye, donde el contrato con los
actores institucionales no suponga el logro del anonimato y un tránsito encapsulado donde el juego
social, se pone entre paréntesis. Un no-lugar es lo contrario de una institución educativa, un lugar
que supone un contrato básico, la función social de distribución de los saberes socialmente
significativos, conocimientos que no puedan adquirirse en otras situaciones o instituciones, como
plantea Graciela Frigerio; y en el que su tarea central se organiza precisamente a partir de no dejar
en suspenso la identidad de sus actores. La identidad, el nombre de cada quién, aquello que lo
identifica y lo marca, es particularmente, en la infancia y la adolescencia, la condición para la
construcción del vínculo con el conocimiento.
Una escuela-shopping, tal vez sea una escuela que quede sujeta pasivamente a los imperativos
del mercado o a ciertos valores que hoy parecen presentarse como dominantes. Una escuela de la
apariencia, de lo superficial, del ritual, de la homogeneidad, de la individualidad, de la pura imagen
y de la pura acción, una escuela del no-conflicto. Una escuela que aplica la tecnología arbitraria e
indiscriminadamente, que desvaloriza la reflexión, una escuela de hiperestimulación,
hiperactividad, hipercontención para con los alumnos.
Podrá haber escuela-shopping, aún en el deterioro o en la carencia de medios, basta que algunos
de estos rasgos y aspectos aparezcan como causa del malestar o como elementos deseables para
la vida institucional.
La misma idea de proyecto, parece estar devaluada en la actualidad, según los investigadores
sociales habrá cierto abandono de las ideas de proyectualidad y de progreso, ideales de la
modernidad.
Las ideas pedagógicas parecen debatirse hoy entre lo que podríamos llamar una "demonización"
de los fenómenos nuevos, tendiendo a una posición de "todo tiempo pasado fue mejor" y en el otro
extremo un furor hipermodernizante, en el que se sostiene que lo importante es "estar al día".
Me pregunto si habrá otra manera mejor de posicionarse ante los cambios acelerados, que
discriminando, diferenciando, incorporando, rechazando, ignorando, equivocando, aprehendiendo,
constituyendo, es decir conociendo.
Todo proyecto sIempre es un modo de respuesta a los ideales, necesidades y expectativas de una
época. Armar un proyecto es una respuesta y una toma de posición al respecto. En el momento de
su fundación o en un proceso de revisión y ajuste de un trabajo en marcha, siempre abre la
dimensión de una oportunidad.
Los dos tiempos posibles, para el análisis y el diseño de un proyecto institucional, el tiempo del
origen, y el tiempo de su revisión, son cualitativamente distintos aunque ambos precisan de un
diagnóstico, que implica una lectura del presente y del pasado.
Entre los aspectos a analizar para el diseño de un proyecto institucional, está el pedagógico
didáctico, el económico-administrativo. El modo de organización y conducción de ese proyecto
pedagógico. Del modo en que estas dimensiones interactúan y se articulan, dependerá la escuela
de todos los días. Entonces, el proyecto se juega en la calidad de la vida cotidiana.
Estamos acostumbrados a escuchar frases del estilo de "lo más importante que tenemos es la
gente", "lo más valioso son las personas de nuestra casa", incluso en las publicidades de algunas
escuelas, "enseñanza personalizada", “gabinete psicológico o psicopedagógico", seguramente
como un modo de ofertar la singularidad garantizada para cada alumno. No tenemos por qué dudar
de las buenas intenciones, pero estas no alcanzan, docentes y alumnos dan cuenta habitualmente
de un malestar importante en las instituciones, una de sus múltiples razones parece residir en el
espacio real que las personas ocupan en la vida institucional.
Muchas veces, y en esta época, en función de obtener un excelente producto (educativo), lo que
resta de ese producto, es el sufrimiento de los actores institucionales. Por rígidas ideas de
excelencia, eficientismos a ultranza, o franco deterioro, el malestar puede predominar en el clima y
cultura de la institución.
Si esta escuela, será un lugar, tal como lo veníamos planteando, deberá haber espacio para las
personas, para dar curso a la tensión que le comporta a todo sujeto, el pasaje y la permanencia,
obligada o voluntaria por las instituciones.
“Sufrimos por el hecho institucional mismo, infaltablemente: en razón de los contratos, pactos,
comunidad y acuerdos inconscientes o no, que nos ligan conscientemente, en una relación
asimétrica, desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde se experimenta
necesariamente la distancia entre la exigencia (la restricción pulsional, el sacrificio de los intereses
del yo, las trabas al pensamiento) y los beneficios descontados. Sufrimos por el exceso de la
institución, sufrimos también por su falta, por su falla en cuanto a garantizar los términos de los
contratos y de los pactos en hacer posible la realización de la tarea primaria que motiva el lugar de
los sujetos en su seno". Así, deja planteado Rene Käes, el sufrimiento en las instituciones. ¿Cómo
incluir esto, que es un malestar inherente a la vida y en las instituciones, pero que se articula cada
vez de modo singular, en las particularidades de esa escuela? Ese malestar se potencia de
acuerdo a distintos niveles de problemas que provienen y se producen en las intersecciones,
inclusiones, interacciones con otras instituciones.
Ese lugar, ¿estará esbozado en el proyecto? Dependerá del modo de establecer los contratos, las
reglas y normas de trabajo y convivencia, la toma de decisiones y los márgenes de autonomía y los
grados de participación. De los espacios de capacitación, los espacios de reflexión, la tensión entre
lo que hay que conservar y lo que hay que transformar, lo que hay que decidir y lo que hay que
consultar.
El desafío de las instituciones, su fortaleza reside en el modo de posicionamiento ante los
conflictos. La seguridad, reside allí en el hecho de tomarlo como parte de todo proceso
institucional, y de todo proceso educativo y en la flexibilidad para buscar las alternativas de
resolución.
Lo proyectado será diferente a su puesta en marcha, es para esa diferencia que las instituciones
pueden anticipar dispositivos que la regulen. Modos de supervisión. seguimiento, control,
evaluación, en cada sector o área, y esto incluye la calidad de vida de la escuela, la situación de
los alumnos, los docentes, la relación de la escuela con los padres y la comunidad, la
representación que de la conducción tiene el conjunto.
Alcanza incluso, conque este espacio esté esbozado en el proyecto, es condición necesaria pero
no suficiente. Hará falta que cada uno se apropie use y recree esos lugares, que los haga
funcionar, que los moldee a su necesidad.
Lo apasionante y complejo es como desarrollar los objetivos educativos planteados, logrando
mantener un clima de trabajo saludable. Y por "saludable" aquí podemos entender, junto a Käes un
espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo.

Publicado en Revista Novedades Educativas, N° 43, Ediciones Novedades Educativas, Buenos

Aires, 1994.