Material - 2022 Ingeniería

Prof.
Responsable: Mónica Bussetti

Auxiliar: Daniela Díaz Gabutti
Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias
Departamento: Ciencias Básicas
Área: Idioma
Programa tentativo año 2022
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
Comprensión y producción de textos II -
Equipo Docente
INGENIERÍA ELECTROMECÁNICA, INGENIERÍA

ELECTRÓNICA,
INGENIERÍA INDUSTRIAL, INGENIERÍA MECATRÓNICA
2022 Cuat.
Docente Función Cargo Dedicación

Mónica Bussetti SE
Daniela Lourdes Díaz Gabutti Prof. Responsable PAD SE
Auxiliar Aux. de primera

III - Características del Curso
Crédito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/ Práctic Práct. de lab/ Total Desde Hasta Cantid Cantid

as de camp/ Resid/ ad de ad en
T
Aula PIP, etc. Semana Horas
Periodo
s
Hs. Hs. Hs. Hs. Hs.
3 3 1er. Cuat 14/3/22 24/06/22 15 45
IV – Fundamentación
La Resolución 1232/01 del Ministerio de Educación de la Nación, al fijar los estándares para las carreras de
Ingeniería, establece, entre otras cosas, que: “El plan de estudios debe incluir actividades dirigidas a
desarrollar habilidades para la comunicación oral y escrita”.
Consecuentemente, los planes de estudios de las distintas carreras comenzaron a incorporar espacios
destinados a trabajar sobre esos ejes. A partir de 2004, por ejemplo, el nuevo Plan de Estudios de la Carrera
de Ingeniería Industrial (Ordenanza CD 04/04) incluye la asignatura Comprensión y Producción de Textos,
con el propósito de desarrollar las competencias lingüísticas necesarias para que los estudiantes produzcan
e interpreten textos complejos, orales y escritos, en particular, aquellos correspondientes al ámbito
universitario y relativos al campo de la ingeniería. Luego se incorpora la asignatura a los distintos planes de
estudios de Ingeniería Electromecánica, Mecatrónica y Electrónica.
En este marco, esta propuesta se asienta sobre los lineamientos de la alfabetización académica. En palabras
de Carlino (2010): “Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la Universidad”. A esos fines, esta asignatura se divide en dos grandes bloques: lectura y
escritura. En otras palabras: leer para aprender y escribir para aprender y comunicar lo aprendido.
Considerando lo anteriormente expuesto, se trabaja con una metodología de taller que implica un énfasis
importante sobre un esquema de actividades prácticas que busca profundizar en las habilidades y
competencias relacionadas a partir de textos ligados a distintos aspectos de la Ingeniería. La metodología de
enseñanza (que se detalla más adelante), se centra en propuestas relacionadas con la resolución de
problemas y el aprendizaje basado en proyectos.
V – Objetivos
Que el alumno mejore sus competencias comunicativas, especialmente en lo referido a la comprensión y

producción de textos como herramientas para su desarrollo académico y profesional. Que el futuro
graduado conozca y pueda desarrollar estrategias para la lectura comprensiva. Que el alumno conozca y
maneje las herramientas necesarias para producir textos adecuados, coherentes, cohesivos, correctos y
relevantes.
Que el alumno desarrolle competencias para trabajar con distintas secuencias textuales, adecuadas a
distintos contextos comunicativos.
Resultados de Aprendizaje:
− Aprender y poner en práctica estrategias y tareas de procesamiento de información para abordar

textos académicos considerando los objetivos de la lectura en el ámbito universitario.
− Evaluar distintos textos para identificar quién es el autor, a qué lector se dirige y cuáles son los
objetivos del texto, considerando el contexto de producción
− Desarrollar y contrastar hipótesis de lectura para determinar las mejores alternativas para abordar un
texto de estudio.
− Utilizar adecuadamente distintos mecanismos para la representación de información de manera de
dar cuenta del contenido de lo leído y comunicar lo comprendido.
− Aprender a planificar los propios textos considerando el problema retórico que debe resolverse
mediante la elaboración de un texto.
− Formular textos coherentes, cohesivos y apropiados para el ámbito académico, teniendo en cuenta el
propósito, destinatarios, información necesaria y el aparato crítico.
− Comunicar sus aprendizajes utilizando las secuencias textuales apropiadas, según el entorno
comunicativo y los propósitos.
− Formular un proyecto de manera clara y congruente, considerando la necesaria conexión lógica entre
el diagnóstico, los objetivos, las propuestas y las herramientas que se propone utilizar. − Redactar sus
textos con una adecuada sintaxis, haciendo un uso correcto de los signos de puntuación y evitando
errores habituales en la escritura, de manera que el resultado sea un texto claro y el texto resulte
efectivo.
VI – Contenidos
Unidad Temática Nro. 1. Lectura y comprensión

Objetivo Específico: Conocer y desarrollar estrategias para la lectura comprensiva.
Desarrollo:
1.1 La lectura como proceso de construcción de significado
1.2 Los textos académicos. Las explicaciones.
1.3 Comprensión lectora: estrategias y tareas de procesamiento de información. Paratexto, contexto y
cotexto.
1.4Formas de representación de la información
1.5 Parcial Universitario: lectura interpretativa de consignas
Unidad Temática Nro. 2. La escritura
Objetivo Específico: Analizar las relaciones entre escritura y aprendizaje en el ámbito académico y
profesional y logre gestionar el proceso. Desarrollo:
2.1 Escritura y aprendizaje.
2.2 Procesos de composición del texto escrito.
2.3 Planificación de la escritura. Estilos y géneros.
2.4 Coherencia, cohesión, superestructuras.
Unidad Temática Nro. 3 Redacción
Objetivo Específico: Desarrollar competencias para la planificación, redacción y revisión de textos escritos.
Desarrollo:
3.1 La exploración del problema retórico.
3.2 La puesta en texto.
3.3 Requisitos a tener en cuenta en la redacción. Dificultades habituales
Unidad Temática Nro. 4 Producción de textos académicos y profesionales
Objetivo Específico: Adquirir y mejorar competencias para la producción de textos académicos y
profesionales. Desarrollo:
4.1 Textos expositivos. Las explicaciones.
4.2 Artículo, Monografía, Informes.
4.3 Proyectos.
4.4 Aparato crítico y bibliografía.
FICES-UNSL – IEM- IE – IM - Comprensión y producción de textos -5-

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Para cada unidad temática se han previsto actividades prácticas que los alumnos deberán completar y que
serán evaluadas individualmente -salvo que se indique expresamente lo contrario- además de una actividad
final integradora (requisito para la regularidad en la asignatura). Detalle de Actividades prácticas:
- Actividad diagnóstica
Actividad 1: Proceso de lectura I
Actividad 2: Proceso de lectura II
Actividad 3: Proceso de lectura III
Actividad 4: Representación de la información Unidad 1
Actividad 5: Proceso de escritura I
Actividad 6: Proceso de escritura II
Actividad 7: Representación de la información Unidad 2 - 3
Actividad 8: Textos académicos y profesionales
Actividad 9: Representación de la información Unidad 4
Actividad 10: Proyecto I (grupal)
Actividad 11: Proyecto II (grupal)
Actividad 12: Trabajo Final Integrador (Proyecto)
Las actividades prácticas se plantean luego de trabajada la unidad teórica correspondiente. Se desarrollan
en el aula o mediante plataforma Moodle. Tienen una fecha de entrega prevista y una instancia
recuperatoria. A final de cuatrimestre se brinda otra posibilidad de recuperación global de prácticos para
los estudiantes que lo necesiten.
VIII - Régimen de Aprobación
A - METODOLOGÍA DE DICTADO DEL CURSO:
El curso se desarrolla con una metodología de taller. Es decir que se destina gran parte del crédito horario al
desarrollo de actividades prácticas basadas en los fundamentos teóricos que se trabajan. Específicamente,
considerando el crédito horario y régimen de la asignatura, se trabaja una unidad temática por mes: una
clase se destina a la teoría y las restantes a las actividades prácticas.
Teniendo en cuenta que se trabaja sobre competencias de lectura y escritura, las actividades son de
resolución individual. Solamente se trabaja en grupos en las primeras dos actividades prácticas relacionadas
con la formulación del proyecto (que se configura en trabajo final del curso).
Para ello, se plantea una pregunta guía y luego se forman los grupos, que realizan en conjunto las
actividades necesarias para comenzar a trabajar en el proyecto: investigación y recolección de información
y análisis de los datos. Luego de la puesta en común, se vuelve al trabajo individual para la definición de
alternativas de acción frente al problema diagnosticado y la redacción del proyecto.
A lo largo del cursado, se propone una lógica orientada a la resolución de problemas y, particularmente,
para el diseño del trabajo final integrador, se trabaja con un esquema de aprendizaje basado en proyectos.
Como se dijera, considerando el objetivo del curso, una parte de las tareas relacionadas con el proyecto se
realizan de manera grupal y otra de manera individual. Sin embargo, se mantiene constantemente la
supervisión del equipo docente mediante la supervisión de los sucesivos borradores que se realizan para la
construcción del trabajo final integrador.
B - CONDICIONES PARA REGULARIZAR EL CURSO
Para regularizar este curso, los alumnos deberán aprobar el 100 de las Actividades Prácticas previstas y el

Trabajo Final Integrador con una calificación no inferior a 70 puntos sobre 100 y obtener al menos 40
puntos sobre 100 en la evaluación parcial teórica.
Las Actividades Prácticas y la evaluación teórica podrán ser aprobadas en primera instancia o en instancia
recuperatoria. Existirá una recuperación (global) al final del cuatrimestre como instancia adicional para
obtener la regularidad.
C – RÉGIMEN DE APROBACIÓN CON EXAMEN FINAL
Quienes alcancen la regularidad en el curso, deberán aprobar un examen final escrito, que versará acerca
de los contenidos teóricos de la asignatura.
D – RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL
Para promocionar -y por lo tanto aprobar la materia sin examen final-, los estudiantes deberán reunir las
condiciones previstas en el Régimen de Regularidad y aprobar el 100% de las evaluaciones parciales
teóricas, con una calificación no inferior a 70 puntos sobre 100, en primera instancia o en instancia
recuperatoria. La nota final en la materia surgirá del promedio de las notas obtenidas en la aprobación de
las distintas evaluaciones teóricas y prácticas.
E – RÉGIMEN DE APROBACIÓN PARA ESTUDIANTES LIBRES
Los estudiantes que deseen rendir la materia en forma libre deberán presentar y aprobar un trabajo escrito
de características similares a la actividad programada como Trabajo Final. El trabajo debe estar aprobado al
menos 10 (diez) días antes de la fecha estipulada para la constitución de la mesa de examen. Luego deberán
inscribirse para rendir y aprobar una evaluación práctica y una evaluación teórica de las Unidades Temáticas
del programa del año en curso.
IX - Bibliografía Básica
Cuadernillo de elaboración propia que presenta el contenido teórico y la guía de las actividades prácticas a
desarrollar durante el curso.
Disponible en formato impreso (en fotocopiadora) y en formato digital (plataforma
Moodle) X - Bibliografía Complementaria
American Psychological Association (2020), APA Style, 7ma Edición. Disponible en https://apastyle.apa.org/
Atorresi, Ana (2005) “Taller de escritura para la producción de textos académicos”, Posgrado en
Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Bonvín Faura, Marcos A. (1995) Manual de errores lingüísticos, Madrid, Octaedro.
Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica Cassany, Daniel (1995) La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
-------------------- (1996) Describir el escribir, Barcelona, Paidós.
Cubo de Severino, Liliana (et al) (2012) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. 2da Ed.
Comunic-arte Editorial (2005)
Dessau, Renata (2016) Escribir en la universidad. Un desafío de creatividad y pensamiento crítica. Paidós.
CABA.

Glozman, Mara y Karina Savio (2019) Manual para estudiar textos académicos: prácticas, conceptos y
métodos en los procesos de lectura y escritura. Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didáctico Noveduc. CABA
Larequi García, Eduardo (2002) “Técnicas de trabajo intelectual”, en sitio web Lengua en Secundaria,
http://www.terra.es/personal/elg00001/material/apuntes.htm
Marín, Marta y Hall, Beatriz (2005) Prácticas de lectura con textos de estudio, Eudeba, Buenos Aires.
Marro, Mabel y Dellamea, Amalia (2005) Producción de textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma.
Buenos Aires. Ed. Docencia.
Marín, Marta (1992) Conceptos claves, Buenos Aires, Aique.
Narvaja de Arnoux, Elvira y otros (2002) La lectura y la escritura en la universidad, Buenos Aires, Eudeba.
Real Academia Española (2004) Diccionario Panhispánico de Dudas. Disponible en www.rae.es Reale,
Analía (1998) Taller de Lectura y Escritura, Buenos Aires, CBC – UBA.
Serafini, María Teresa (2011) Cómo se escribe. 1ra ed. 2da reimp. Ed. Paidós, Buenos
Aires Tapia, Stella Maris (2016) La corrección de textos escritos. Miño y Dávila, Buenos
Aires
Silvestri, Adriana (1998) En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción de texto
escrito, Buenos Aires, Cántaro.
Vázquez, M y Novo, M (2000) Producción de textos y comunicación del conocimiento, Río Cuarto, Depto.
Publicaciones UNRC.
XI - Resumen de Objetivos
− Aprender y poner en práctica estrategias y tareas de procesamiento de información. − Evaluar

distintos textos para identificar quién es el autor, a qué lector se dirige y cuáles son los objetivos del
texto.
− Desarrollar y contrastar hipótesis de lectura.
− Utilizar adecuadamente distintos mecanismos para la representación de información.
− Aprender a planificar los propios textos.
− Formular textos coherentes, cohesivos y apropiados para el ámbito académico.
− Comunicar sus aprendizajes utilizando las secuencias textuales apropiadas.
− Formular un proyecto de manera clara y congruente.
− Redactar sus textos con una adecuada sintaxis, haciendo un uso correcto de los signos de puntuación
y evitando errores habituales en la escritura.
XII - Resumen del Programa
Unidad Temática Nro. 1. Lectura y comprensión

Unidad Temática Nro. 2. La escritura
Unidad Temática Nro. 3 Redacción
Unidad Temática Nro. 4 Producción de textos académicos y profesionales
XIII – Imprevistos
Cuando por razones de fuerza mayor no pudiera dictarse la teoría de las unidades temáticas se entregará material
(apuntes o bibliografía) para ser estudiado por el alumno. Por las mismas razones, las prácticas podrán auto

administrarse con las guías correspondientes y ser completadas por los alumnos, dentro o fuera de la institución.
En ambos casos, existirá la posibilidad de supervisión o consulta. Las evaluaciones estarán bajo el control del
cuerpo docente y serán individuales o en grupo según las características de cada unidad temática.
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I. Leer y comprender
1.1 La lectura como proceso de construcción de significado
Competencias comunicativas
Las competencias son capacidades complejas que refieren a la posibilidad efectiva de operar con el
conocimiento que se posee para enfrentar y resolver situaciones correspondientes a los diversos
ámbitos de la vida huma.e
Se entiende por competencias comunicativas o lingüísticas al conjunto de habilidades
comunicacionales que permiten que los hablantes se comuniquen eficazmente en situaciones
culturales específicas. Esto involucra no sólo el manejo que el hablante tiene de la propia lengua sino
el conocimiento de las condiciones sociales de producción. Además, las competencias lingüísticas
están estrechamente vinculadas con funciones cognitivas, es decir con los procesos mentales
vinculados a la adquisición y construcción del conocimiento.
Desde este punto de vista, la comprensión lectora es una competencia básica que requiere todo
estudiante universitario para encarar y progresar en su formación, cualquiera sea la carrera elegida.
Se entiende la competencia como un saber y un saber hacer que se va construyendo a lo largo de
la vida y comprende diversos aspectos de la acción humana. Este saber y saber-hacer comprende un
conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas
entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en un campo de prácticas sociales dado (como lo es
el estudio universitario).
Se sostiene que esta competencia es básica , porque comprende conocimientos, procedimientos,
destrezas y actitudes fundamentales para el desarrollo de otros aprendizajes. Esto significa que si un
alumno universitario no maneja estas destrezas, conocimientos, procedimientos y actitudes, en otras
palabras, si no ha desarrollado su capacidad de leer e interpretar textos de cualquier clase,
difícilmente pueda abordar aquellos que con su complejidad y particularidad se impongan en la vida
universitaria. (Martino y otras, 2005)
En efecto, los estudios superiores requieren de un tipo de lectura diferente de la que puede
practicarse en otras situaciones. En primer lugar, porque la finalidad tiene que ver con adquirir
conocimientos progresivamente más complejos y, en segundo lugar, porque los textos que se utilizan
suelen tener particularidades que los hacen de difícil comprensión.
Intenciones de lectura
Se denomina lectura de entretenimiento a la que las personas realizan con fines de entretenerse.
Por lo tanto, depende de propósitos e intereses individuales y puede realizarse con distintos textos y
en distintas situaciones. Una persona puede entretenerse leyendo un diario, o un artículo científico,
una novela, etc. (Marín y Hall, 2005)
La lectura extractiva, por su parte, se realiza con la intención de recabar información. Puede
aplicarse a toda clase de textos: puede leerse un cartel de señalización, un artículo periodístico, etc.
es un tipo de lectura habitual en situaciones de estudio.
Sin embargo, en los estudios superiores las prácticas de lectura suelen realizarse sobre textos
académicos, y la finalidad de la lectura no es sólo extraer datos, sino hacer una lectura reflexiva y
crítica, cuya intención es adquirir conocimientos, analizar problemas, formar juicios críticos. Por lo
tanto, se debe prestar más atención no sólo a los datos sino a las ideas, conceptos y a las relaciones
que entre ellos establecen los autores.
1. 2 Los textos académicos
Los textos que se utilizan en el ámbito universitario tienen características particulares originadas en
quiénes son los autores y a quiénes se dirigen esos textos:
- Manuales, handbooks: se trata de textos preparados específicamente para los alumnos
universitarios, y escritos por investigadores o docentes universitarios. Son obras que tratan de
una disciplina en general (Manual de Derecho, Introducción a la Física, etc.) y que se dirigen a

lectores con poca experiencia en la materia. Por lo tanto, suelen ser de lectura menos
compleja.

- Textos científicos especializados: no se ocupan sólo de los aspectos generales de una materia o
disciplina, sino que profundizan dentro de un tema particular. Estos textos suponen que los
lectores tienen una serie de conocimientos especializados adquiridos previamente y en general
son escritos por investigadores especializados. No son obras introductorias sino especializadas. A
pesar de no haber sido escritos específicamente para ser leídos por alumnos, muchos de estos
textos se utilizan en los estudios universitarios.
- Textos de divulgación académica: son textos que ponen los conocimientos científicos al alcance
de personas que no son expertas pero tienen algunos conocimientos sobre el tema.
- Textos de divulgación masiva: son textos periodísticos sobre temas científicos, escritos para el
público en general. Se espera que sean comprendidos por cualquier lector, tenga o no
conocimientos sobre el tema.
Como puede deducirse, el mismo tema puede ser tratado en manuales universitarios, artículos
periodísticos o textos científicos especializados. La diferencia entre los distintos tipos de texto reside
en la cantidad y profundidad de la información y también en el modo de comunicarla.
Los textos de estudio se refieren a entidades empíricas y observables (anatomía humana, un
acontecimiento histórico, química, etc.). Pero además suelen centrarse en conceptos teóricos: ideas,
reflexiones, análisis referidos a entidades empíricas. Por lo tanto, en su lectura debe tenerse en
cuenta cuáles son estos conceptos teóricos y qué relaciones se establecen entre sí y con las entidades
empíricas y observables.
Además, un rasgo característico de los textos académicos es que suelen desarrollar cadenas y redes
de razonamientos. Vale decir: presentan un tratamiento explicativo, razonado y que se apoya en
modelos teóricos, y no una simple exposición de datos.
Consecuentemente, cuando se lee en el nivel universitario es necesario:
• Diferenciar cuándo se requiere una lectura extractiva y cuándo una lectura crítica
• Tener presente que se está operando no sólo con datos sino con sistemas de ideas y conceptos
abstractos.
• Entender las relaciones entre conceptos y entre hechos empíricos.
• Comprender la cadena de razonamientos y la conexión entre las ideas.
• Adquirir estrategias para desentrañar la densidad conceptual de los textos.
La organización de los textos académicos1

En general, los textos organizan de manera de:
• Narrar: comunicar hechos o acontecimientos
• Describir: comunicar características de objetos reales o teóricos
• Explicar: comunicar las causas por las cuales algo se ha producido, o las formas de producirse
• Argumentar: comunicar un punto de vista acerca de un hecho o conocimiento.
En los textos académicos se utilizan todos estos modos de organización del discurso, y constituyen
secuencias2 dentro de los textos. Vale decir: dentro de un mismo texto puede haber relatos,
descripciones, explicaciones y argumentaciones. También puede suceder que en algunos textos
predomine sólo uno de estos modos de organización del discurso.
La explicación
Las narraciones presentan en general una sucesión de acciones en orden lógico (cada una de las
acciones es la causa de otra) y cronológico (las acciones se desarrollan durante un tiempo
determinado). Es sencillo reconocer las secuencias narrativas ya que es uno de los modos de
organización discursiva más habituales.
1 Adaptado de Marín y Hall, 2005

2 Ver Definición de estructuras textuales
Sin embargo, los textos de estudio raramente presentan sólo hechos o acontecimientos, sino que
predomina la explicación de los hechos, sus causas y el desarrollo de conceptos que sirven para
explicarlos.
Explicar implica desplegar, desarrollar, hacer claro lo confuso. En general, la explicación puede
entenderse como respuesta a un interrogante. De acuerdo a cuál sea el interrogante, las explicaciones
pueden desarrollar:
• Las características de un objeto físico o teórico (¿En qué consiste?)
• Las causas de un fenómeno (¿Por qué ocurre esto?)
• Las causas de una situación política o social (¿Cómo y por qué se produjo?)
• El origen de un concepto (¿Cómo se generó esta idea?)
• Las relaciones entre procesos (¿Cuáles son las consecuencias de ese hecho?; ¿Se da al mismo
tiempo que otros hechos? ¿Cuáles?)
• Las relaciones entre un hecho y el proceso que le sigue (¿Cuáles son las consecuencias de ese
hecho?)
En general, las explicaciones se organizan de la siguiente manera:
• Presentación del tema
• Interrogante explícito o implícito
• Desarrollo de una explicación, un saber que responda al interrogante • Cierre o conclusiones o
proyecciones de ese saber.
El desarrollo de la explicación suele llevarse a cabo mediante definiciones, ejemplos,
reformulaciones, citas o referencias a otros textos y/o autores.
En la lectura de un texto académico es muy importante no pasar por alto las definiciones, ya que
puntualizan conceptos fundamentales para entender la explicación. Además, en las definiciones suelen
encontrarse términos muy específicos y que, por su precisión, no pueden ser cambiados por otros.
1.3 Comprensión lectora: estrategias y tareas de procesamiento de información

Se entiende la lectura como un proceso destinado a construir el significado de un texto escrito, en
el que se producen transacciones o intercambios entre el texto y el lector y entre el pensamiento y el
lenguaje.
Desde esta perspectiva, no existe un lector pasivo, a la espera de que el texto le transmita su
significado. Por el contrario, se trata de un lector activo, que construye su interpretación a partir de
su intención de lectura y de lo que sabe acerca del mundo: el texto, el lector y el contexto son
componentes interactivos de la comprensión lectora. Interpretar un texto implica una búsqueda:
entender qué nos dice. A medida que el lector va entendiendo el texto, elabora una representación
mental de su contenido. Comprender un texto supone:
a. Desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto.
b. Conectar esas ideas entre sí, encontrar un hilo conductor que permita determinar la progresión
temática.
c. Construir la jerarquía de ideas (macroestructura).
d. Reconocer la trama de relaciones que articulan y conectan las ideas globales y determinan el
tipo de texto (superestructura).
Vale decir: comprender lo leído es penetrar en la semántica del texto para desentrañar la situación
descrita y construir, a partir de ella, un modelo de realidad.
En síntesis, en general se acepta que alguien ha entendido una idea si puede: explicarla con sus
propias palabras; buscar ejemplos distintos que lo confirmen; buscar ejemplos o argumentos en
contra; reconocerla en circunstancias distintas; reconocerla aunque esté expresada en otras palabras;
ver relaciones entre esa idea y otra ideas o hechos conocidos; usarla de distintas formas; prever
algunas de sus consecuencias; decir su opuesta o contraria; sacar deducciones personales; usarla para
explicar otros hechos.
La comprensión lectora supone tres fases: la lectura exploratoria, la lectura analítica y la
representación de la información. Cada fase supone una relación secuencial de “antes/después” y,
en su conjunto, representan los componentes o momentos inseparables de la competencia. Las
acciones que se realizan en las fases iniciales son prerrequisitos para la consecución de las fases más
avanzadas y complejas.
A grandes rasgos, cada una de las fases de la comprensión lectora comprende distintas actividades 3:
A. Lectura Exploratoria
En primer lugar, se debe decodificar y reconocer los signos gráficos presentes en el texto. Para
esta tarea de “decodificación”, es muy importante el dominio que se tiene del lenguaje en que está
escrito un texto.
En ocasiones es necesario contar con información adicional para poder comprender el texto. En
este caso, quizá no sea suficiente con el conjunto de conocimientos que cada uno posee acerca del
mundo, sino que habrá que buscar en otras fuentes (diccionarios, manuales, bibliografía específica) los
datos que nos permitan completar o profundizar el sentido del texto.
Otro aspecto importante de esta fase es relacionar el texto con los datos del contexto de
producción. Todo texto es producto de una situación comunicativa, es decir, alguien lo produce en
determinado momento y lugar. Todos estos aspectos configuran el contexto de producción de un
texto: ¿quién lo escribió? ¿qué formación o profesión tiene? ; ¿cuándo y dónde fue publicado?, ¿se
enmarca en alguna corriente ideológica?, etc.
En esta etapa es útil tener en cuenta el paratexto: todo aquello que permite que el texto se
transforme en libro y se proponga como tal a sus lectores. Los elementos paratextuales proveen un
conjunto de informaciones necesarias para que la lectura sea más eficaz. Elementos del paratexto:
• Tapa • Epígrafes
• Contratapa • Dedicatorias
• Solapas • Índices
• Ilustraciones • Apéndices
• Prefacios • Bibliografía
• Notas al pie y al final • Diseño gráfico
• Títulos y subtítulos • Formato
Por un lado, el paratexto brinda información orientativa, previa a la lectura, datos sobre lo que se
va a leer. Se encuentra en el índice, la tapa y contratapa, las solapas, el prólogo de los libros; la
volanta y el copete de los artículos periodísticos. La lectura de esta información permite hacer
suposiciones sobre el tema, sobre el autor, brinda datos biográficos, lugares y fechas de edición que
permiten ubicar el texto en un contexto histórico. Además, enterarse de qué tipo de libro se trata y
relacionar con que se va a leer con lo que ya se sabe sobre el tema.
Además, los elementos paratextuales ofrecen información adicional en los recuadros que suelen
acompañar a los artículos periodísticos, las notas al pie de página en los libros, los epígrafes de las
imágenes. Se trata de información que no se coloca dentro del texto para no interrumpirlo, pero que
no se puede dejar de lado porque da explicaciones o datos necesarios para comprender mejor lo que
se lee.
A partir de estos elementos es posible realizar operaciones de anticipación, búsqueda en la
memoria y selección de la información.
En esta etapa, que es el primer acercamiento al texto, el lector elabora una primera hipótesis
sobre la temática textual, la que irá confirmando o modificando a medida que avanza y profundiza en
el proceso de comprensión.
B. Lectura Analítica
Se trata en primer lugar de poner en relación el o los significados de las palabras que han supuesto
dificultades con el resto de las palabras que rodean ese vocablo en el texto. En otras palabras, se
3 Adaptado de Martino y otras, op. cit.

debe trabajar con el cotexto: analizando el conjunto de otros elementos lingüísticos que rodean a la
palabra en cuestión se puede interpretar correctamente su significado.
En general, las dificultades más frecuentes tienen que ver con la confusión entre palabras, el
desconocimiento de algunos términos y la omisión de palabras cuyo sentido puede ser importante para
interpretar el texto. Esto ocurre principalmente cuando el lector se encuentra con:
• Términos que parecen similares: por ejemplo, compresible (que se puede comprimir) y
comprensible (que se puede comprender).
• Términos que cambian su significado según la disciplina o la teoría, y que además tienen un uso
habitual en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo: el Diccionario de la Real Academia Española
presenta las siguientes acepciones para la palabra “masa”:
1. f. Magnitud física que expresa la cantidad de materia que contiene un cuerpo. Su unidad en el
Sistema Internacional es el kilogramo (kg).
2. f. Mezcla que proviene de la incorporación de un líquido a una materia pulverizada, de la cual
resulta un todo espeso, blando y consistente.
3. f. Mezcla de harina con agua y levadura, para hacer el pan.
4. f. pastel (‖ mezcla de harina y manteca al horno, ordinariamente con un relleno).
5. f. Volumen, conjunto, reunión.
6. f. Cuerpo o todo de una hacienda u otra cosa tomada en grueso. Masa de bienes, de la
herencia, de la quiebra
7. f. Conjunto o concurrencia de algunas cosas.
8. f. Gran conjunto de gente que por su número puede influir en la marcha de los
acontecimientos. LA masa
9. f. Muchedumbre o conjunto numeroso de personas. U. m. en pl. Las masas populares 10. f.
Natural dócil o genio blando. U. siempre con un epíteto que exprese esta cualidad. 11. f.
Electr. Armazón o soporte metálico de una máquina o aparato en el que están montados
componentes eléctricos o electrónicos, generalmente unido a tierra.
Analizando el cotexto se puede determinar a qué se refieren algunos vocablos polisémicos (que
tienen más de un significado): el cotexto en que la palabra aparece enunciada permitirá interpretar
correctamente en significación y sortear la ambigüedad. En todos los casos es necesario comprobar
permanentemente el sentido que se construye mientras se está leyendo, controlar si se comprenden
las palabras y poner en relación los significados.
Frente a un término que no se conoce, es aconsejable no detener la lectura, ya que en los textos
académicos suelen presentarse las explicaciones a continuación o, al menos, suelen presentarse
indicios o pistas para descifrar el significado. También puede deducirse el significado de algunos
términos observando cómo está compuesto, si tiene sufijos o prefijos que puedan ayudar a razonar su
significado.
Por ejemplo, sobre la base de la palabra “estable”, se pueden hacer las siguientes derivaciones:
• Estable + izar= estabilizar.
• Estable + do= estabilizado.
• Prefijo in + Estable= inestable.
• Prefijo in + Estable + bilizar= inestabilizar.
Una lectura analítica, además, implica otras tareas:
• Paráfrasis: se trata de reconocer los significados equivalentes, ya que una misma idea puede
reformularse en distintos lugares del texto.
• Comparación: cotejar o examinar la relación entre ideas contenidas en distintos párrafos.
• Lenguaje figurativo y literal: reconocer la presencia del lenguaje literal y del lenguaje
figurativo permite la comprensión del significado directo y la interpretación de contenidos,
supuestos y postulados sugeridos por el texto.
• Eliminar la ambigüedad: una misma oración puede contener más de un significado, por lo
tanto, debe ser interpretada adecuadamente en el contexto.

• Relaciones causales: analizar la cadena de causas y consecuencias entre los hechos
presentados en un texto.
• Además: distinguir entre hechos y opiniones; evaluar las preferencias del autor y analizar su
propósito y estilo; distinguir los mundos reales de los fantásticos.
Asimismo, el lector deberá identificar el o los ejes temáticos del texto a partir de la información,
los datos y los contenidos, que van configurando y desarrollando tales ejes. Todo texto va retomando
una temática, un conjunto de información dada y va agregando nuevos datos, de esta manera el texto
“progresa” semánticamente ya que se enriquecen los significados.
Así, se conforman bloques informativos, que suelen organizarse (en los textos bien estructurados)
en apartados y párrafos. Muchas veces en el texto se ofrecen subtítulos que operan a modo de
“instrucciones” que son útiles para relevar los aspectos del tópico que se van desplegando. Por eso
conviene, como estrategia, ir relevando y marcando (con subrayado, anotando al margen, tomando
notas en una hoja a modo de apunte) este desarrollo por apartado y por párrafo. Esta tarea nos
ayudará también a la hora de jerarquizar el contenido del texto.
Todo texto se va organizando de acuerdo con un plan textual y para ello el sujeto productor de ese
texto elige una modalidad discursiva como base (explicación, narración, argumentación, descripción).
Los datos, los conceptos, las informaciones que va expresando el texto se van organizando en y entre
los bloques informativos mediante relaciones lógicas y/o retóricas.
El cuadro que figura a continuación presenta los tipos de relaciones más habituales que organizan
los textos y da cuenta de las características de cada una de ellas.
Tipos de relaciones que organizan un texto
Relación Características
Implica que ciertos hechos o aspectos (causa) producen o generan otros que son su
Causa-Consecuencia
consecuencia.
Ordenamiento Los hechos o acontecimientos se ordenan en el tiempo: suceden unos después de
cronológico otros, simultáneamente, etc.
Se organiza la información en clases: género/especie; incluyente/incluido. Un caso
Inclusión típico son los textos taxonómicos, vale decir, los que presentan y explican
clasificaciones de objetos.
Se contrastan total o parcialmente dos fenómenos o dos aspectos del mismo
Oposición
fenómeno.
Se establecen semejanzas y/o diferencias entre dos o más objetos o fenómenos, a
Comparación
partir de la determinación de criterios de comparación.
Colección de datos en torno de algo; acumulación de información que intenta probar o
Agrupamiento
demostrar una afirmación.
Problema-Solución Se plantea un tema-problema y a continuación las alternativas para su solución.
Es un recurso básicamente retórico: una manera persuasiva de plantear un punto de
Pregunta-Respuesta
vista. Tiende a involucrar al lector de manera directa.
Se realiza una afirmación e inmediatamente se la restringe, cambiando el eje de la
Restricción
argumentación.
Establece que el objetivo de una determinada acción es lograr un objetivo específico
Finalidad
(a partir de la acción X se logra Y)
El objetivo es hacer más clara, comprensible o accesible una idea o un concepto. Para
Ilustración
ello, se utilizan ejemplos, se analizan casos, se cuentan anécdotas, etc.
Una vez relevada la información desplegada en el texto y establecidas las relaciones que organizan
los bloques informativos, se debe jerarquizar el contenido del texto, distinguiendo la información
nuclear de la periférica. La primera es aquella imprescindible para el desarrollo temático ya que va
alimentando el eje temático articulador; la segunda es complementaria, porque solo ayuda a
esclarecer, ilustrar o ejemplificar el tema.

Finalmente, en esta fase, se puede formular el tópico textual. Todo texto se refiere a un asunto o
tema. Este tema puede ser común a varios textos, pero en cada uno de ellos se realiza una
construcción particular de ese tema: se focalizan.
C. Representación de la información
Una vez concluida la operación de jerarquización, es factible afirmar que el lector ha construido
una representación mental del contenido del texto. Esta representación mental puede expresarse
mediante palabras (en resúmenes o síntesis) o mediante estrategias gráfico-verbales (que combinan
palabras con una diagramación que refleja la organización lógica del texto: esquemas, tablas,
sinópticos, mapas conceptuales, etc.).
Las tareas de comprensión culminan con una producción que es la manifestación perceptible de la
representación mental que el lector ha construido del significado textual.
Distintas finalidades pueden orientar el proceso de lectura. Sin embargo, la característica más
importante que tienen en común las lecturas que realizan los estudiantes a lo largo de su carrera es la
obligatoriedad de dar cuenta de lo que se ha leído, de demostrar que se ha adquirido un saber.
Esta finalidad de la lectura hace que en la Universidad se estrechen los vínculos entre lectura y
escritura: todos los escritos universitarios tienen una apoyatura en lecturas previas, y la mayor parte
de las lecturas que se encaran deben poder traducirse en respuestas de parciales, trabajos prácticos,
monografías o informes.
La elección de la representación gráfico-verbal debe estar en correlación con la organización lógica
del texto. Por lo tanto, antes de elegir una representación gráfico-verbal es necesario determinar
cuáles son esas relaciones lógicas que organizan el texto y luego seleccionar la estrategia adecuada
para la representación mental.
a. Reformulación
En las tareas de escritura que se realizan en la Universidad, la reformulación cumple un papel
importante no sólo en la comprensión de los textos sino también en la redacción de los trabajos
destinados a la evaluación.
Se entiende por reformulación la capacidad de formular de distintas maneras el contenido de un
texto, sin distorsionar sus conceptos. Las habilidades de reformulación tienen mucho que ver con la
vida universitaria: por ejemplo, las respuestas de los exámenes y los trabajos escritos en general
requieren precisamente reformular (expresar con otras palabras) una variedad de conceptos.
Algunos tipos de reformulación:
1. Reformulación sintagmática: la tarea de reformulación puede realizarse dentro del mismo
texto, para facilitar la comprensión del lector. Se denomina así porque se produce a
continuación del segmento que se quiere reformular. El segundo segmento aclara, amplía,
define o especifica el enunciado anterior. Esta reformulación se introduce mediante
marcadores específicos como “es decir”, “a saber”, “esto es”, “en otras palabras”, etc. En el
ejemplo que figura a continuación pueden observarse dos reformulaciones sucesivas, una
indicada por el marcador “es decir” y otra por paréntesis:
Esta unidad es el año luz, es decir, la distancia recorrida por la luz en un año (la luz recorre
300.000 km por segundo).
2. Reformulación paradigmática: en otras ocasiones, se requiere reemplazar total o
parcialmente el texto original por su reformulación. En este caso, el resultado es la producción
de un segundo texto. Por ejemplo, en las respuestas a las consignas de los exámenes, trabajos
escritos, resúmenes, toma de apuntes, etc. Ejemplo:
Texto fuente: Las distancias entre los astros en el universo son tan enormes que para medirlas se
utiliza una unidad de longitud especial. Esta unidad es el año luz, es decir, la distancia recorrida
por la luz en un año (la luz recorre 300.000 km por segundo).
Texto del estudiante: El año luz es una medida especial, usada para medir las grandes distancias
entre los astros, que equivale a la distancia que recorre la luz en un año (la luz recorre 300.000
km por segundo).
El texto producido por el estudiante muestra que tiene habilidades de reformulación y que es capaz
de producir un texto genéricamente adecuado: utiliza léxico (vocabulario) formal, conserva los
términos especializados (“año luz”, “astro”) y redistribuye la información.
El ejemplo que figura a continuación muestra que el estudiante ha suprimido información que
considera secundaria y ha mantenido idénticos los elementos restantes de la frase, con lo cual ha
generado un texto poco comprensible y con fallas gramaticales:
Texto fuente: Los ríos de la región mediterránea sufren intensamente las consecuencias del
clima.
Texto del estudiante: La región mediterránea sufren del clima.
La habilidad para reformular facilita al interlocutor la comprensión de una idea. Para
hacerlo adecuadamente se debe utilizar recursos sintácticos variados, un léxico amplio y
detectar identidades y diferencias de significado. Además, debe existir una correcta
comprensión tanto de la situación en la que se produce el texto como de las características
del texto fuente.
La tarea de reformulación se vuelve más compleja cuando se debe trabajar con varias fuentes
bibliográficas. En ese caso, se reformulan los fragmentos de cada texto que sean pertinentes para la
resolución de la consigna y se realiza luego una reformulación integradora. Cuando no se emplean
adecuadamente los recursos de reformulación, el resultado suele ser un montaje poco coherente de
segmentos literalmente copiados de los textos. Para evitarlo, se debe mantener el registro
(generalmente, formal) en que está escrito el texto fuente; cuidar el léxico y las formas sintácticas y
utilizar adecuadamente los conectores.
b. El resumen
Un paso previo a la realización del resumen suele ser el subrayado del texto. ¿Qué se subraya? Cada
persona subraya lo que cree más importante; en general, las palabras que tengan mucho significado,
contenido, ideas (sustantivos, verbos, adjetivos etc.). Habitualmente, no se subrayan artículos,
preposiciones y conectores. Como resultado, el texto subrayado suele ser telegráfico. Sin embargo,
con vistas a la posterior realización de un resumen, es conveniente que el texto subrayado tenga
sentido al leerlo.
El paso siguiente es la producción de un resumen: escribir las ideas más importantes que se han
destacado en el subrayado previo. Es fundamental la capacidad de análisis, ya que no se trata de
transcribir literalmente el texto, sino de producir un texto nuevo, coherente y claro, que recupere
más brevemente el contenido global del texto fuente.
Una definición de resumen podría afirmar que resumir es dar nueva forma a una exposición,
reduciéndola a lo esencial. Una segunda definición podría decir que resumir quiere decir abreviar,
exponer una cosa más brevemente.
Resumir es una práctica tanto cognitiva como textual. Al resumir se reduce un texto, lo que
significa que se deben realizar ciertas operaciones mentales que permiten llevar a cabo esa reducción.
Pero, al mismo tiempo, el producto de esa reducción suele presentarse como un nuevo texto.
Aprender a resumir, desde este punto de vista, implica tanto el dominio de las facultades cognitivas
que lo permiten como el de la capacidad de producir cierto tipo de texto, a los que se llama
resúmenes. Vale decir, resumir tiene que ver tanto con la comprensión como con la producción.
De hecho, los hablantes realizamos la actividad de resumir incluso cuando no producimos un texto:
cuando le contamos a un amigo lo sucedido en el capítulo de una serie, nuestro relato es el producto
de una operación de selección de información, que asigna a algunas partes o temas una relevancia
mayor (lo importante) y descarta otras. Las mismas operaciones se ponen en marcha al leer el diario,
mirar una película o leer una novela.
En síntesis: resumir es poder someter un determinado texto oral o escrito a un proceso de reducción
y, posteriormente, producir otro texto que guarda relaciones particulares con el original, en tanto
reproduce brevemente su contenido.

Operaciones resuntivas
El lingüista Teun van Dijk ha propuesto una teoría de la comprensión textual que señala que la
habilidad de resumir depende de la realización de un proceso, esencialmente idéntico
independientemente de las situaciones en las que se produzca, estructurado en una serie de reglas
generales (macrorreglas). Sin embargo, aclara que distintas personas pueden producir diferentes
resúmenes del mismo texto: esto significa que elementos como el contexto en el que se resume, o las
características e intenciones de los que resumen, entre otros factores, determinan tanto el modo de
funcionamiento de las macrorreglas como las características generales de los textos que se ofrecen
como resúmenes.
Esto significa que la selección de información de un texto varía según las circunstancias: un
economista que lea la sección económica de un diario no seleccionará las mismas informaciones que
un lector no especializado ante el mismo texto y, por supuesto, tampoco le conferirá la misma
importancia.
Van Dijk distingue cuatro macrorreglas: omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Las
dos primeras reglas son de anulación (suprimen información), mientras que las dos últimas son reglas
de sustitución (hacen de varias proposiciones una sola proposición).
1. Omitir
Esta macrorregla consiste simplemente en omitir toda información de poca importancia o no
esencial. Un caso típico de aplicación son los ejemplos que se usan en un texto como ilustración de un
concepto y que pueden resultar eliminados por la aplicación de esta regla.
Ahora bien, ¿cuál es el criterio que determina la importancia de una información? Si bien el criterio
puede variar de acuerdo a la situación, la información se califica como importante si resulta parte
fundamental del contenido global de un texto.
2. Seleccionar
Al igual que en la regla anterior, al seleccionar se omite cierta clase de información. Sin embargo,
en este caso se trata de informaciones que establecen entre sí relaciones distintas, ya que una de ellas
implica a las demás. Por lo tanto, a partir de la proposición que se mantiene es posible recuperar el
sentido de las anteriores.
3. Generalizar
La generalización también omite informaciones, pero en este caso de forma tal que no pueden ser
recuperadas a partir de la resultante. Así, es posible sustituir una serie de proposiciones por un
concepto. Por ejemplo, a partir de las palabras “mesa”, “silla”, “sillón”, “armario”, es posible llegar
a un concepto que las agrupa, como “muebles”.
4. Construir o integrar
En este caso, la información se sustituye por nueva información. También en este caso existe una
relación entre los conceptos que constituyen la información inicial. Esta relación se basa en las
condiciones habituales, circunstancias, componentes, consecuencias, etc. de una situación, de un
hecho, de un proceso, etc. Las proposiciones reemplazadas son elementos integrantes de los
conocimientos convencionales de lo que implica la información.
Por supuesto, las macrorreglas propuestas por Van Dijk no son las únicas que existen. Además, su
teoría apunta a caracterizar los procedimientos de comprensión textuales y no a proponer un modelo
de resumen. A modo de indicación general, se propone la siguiente orientación para el resumen de
textos académicos:
• Determinar cuál es el tema o problema que el texto desarrolla, que habitualmente se presenta
en la forma de una pregunta disparadora o una hipótesis a verificar. El trabajo de resumen,
entonces, se orientará hacia la detección de esa estructura. (eje pregunta-respuesta)
• Detectar los conceptos centrales que aparecen en el texto, ya que toda disciplina posee un
lenguaje específico. (eje conceptos-definiciones)
• Identificar los distintos niveles y relaciones que se establecen entre los conceptos. (eje teórico)

Errores más recurrentes en la elaboración de resúmenes4
Los errores más recurrentes en los resúmenes están relacionados con la falta de habilidades de
reformulación y con las dificultades de escritura. A continuación se señalan los más habituales. •
Distorsión de los conceptos por la mala selección de la información
En el siguiente ejemplo se puede observar que el alumno no ha realizado una buena selección
de la información, lo que provoca la distorsión de la información del texto fuente.
Texto fuente:
“Las utopías negativas atacan ciertos valores de la cultura occidental, como la creencia del avance
ilimitado de la ciencia o la confianza desmedida en ideologías políticas, que coartan la libertad
personal y espiritual del hombre.”
Texto resumen:
“Las utopías negativas atacan ciertos valores de la cultura occidental, como el avance de la ciencia
y de las ideologías políticas.”
• Distorsión de la información por mal uso de los conectores

En este ejemplo se observa cómo el alumno ha colocado conectores que no expresan el mismo
tipo de relación lógica que el texto fuente.
En el fragmento del texto fuente el conector “ya que” expresa la relación causal Texto
fuente:
“La distribución espacial de las hembras está dada por la distribución de comida, ya que el
acceso al alimento es el que garantiza el éxito reproductivo de la hembra.” Texto resumen:
“La distribución espacial de las hembras está dada por la distribución de comida, mientras el
acceso al alimento es el que garantiza el éxito reproductivo de la hembra.”
En el fragmento del texto resumen, el conector que utilizó el alumno -“mientras”- expresa una
relación de contraste y no de causalidad lo que provoca distorsión en la información.
• Falta de adecuación a las características del género

El siguiente texto presenta marcas de la oralidad y comentarios que no corresponden en un
resumen.
“Bueno, lo que este texto dice, según lo que yo entendí, es que...”.
Es importante tener este aspecto en cuenta a la hora de realizar un resumen, ya que en las
instancias de evaluación, particularmente en las respuestas de exámenes parciales, suelen repetirse las
mismas marcas de oralidad, lo cual le resta precisión y adecuación a la respuesta.
• Otro problema recurrente es la mera yuxtaposición de enunciados sin ningún tipo de conexión, es
decir, un collage de oraciones y no la elaboración de un nuevo texto. c. Síntesis:
Sintetizar implica construir el significado global del texto y luego reelaborarlo en forma personal
y valorativa.
Para redactar la síntesis se reformulan las ideas principales del texto fuente, aunque también se
puede apelar a ideas secundarias si se lo considera necesario. Se utilizan palabras propias respetando
el significado de los conceptos enunciados en el texto de origen, se presentan juicios de valor sobre el
tema y es posible alterar el orden lógico del texto.
d. Otras formas de representación:
4 Extraído del texto elaborado por la Prof. Laura Escalarea para el material del Curso de Ingreso 2004 de la Fac. de Ing. y
Ciencias Económico-Sociales. UNSL.
Algunos autores recomiendan como técnica complementaria la utilización de esquemas: se trata
de organizar el contenido de un texto en partes, en una figura gráfica y visualmente sencilla que deja
en claro las relaciones que se establecen en el texto.
Tipos de esquemas
 Esquema de llaves: también llamado cuadro sinóptico, utiliza llaves gráficas ({ }) para agrupar
las ideas de una misma categoría o importancia. La idea general abarca todo el esquema y le
da título. Es la clase de esquemas más difícil de realizar, pero el que mejor presenta el orden y
estructura del tema.
Ejemplo:
Componente 1
Subtema 1 Componente 2
Componente 3
Componente 1
Tema Componente 2
General Subtema 2 Componente 3
Componente 4
Componente 5
Componente 1
Subtema3 Componente 2
Componente 3
 Esquema numérico o alfanumérico: consiste en marcar las distintas categorías o clases de

ideas (generales, principales, secundarias, detalles) con números y/o letras. A continuación, se
incorpora una frase escueta que no acaba en punto. Lo característico del esquema es su
grafismo, su proporcionalidad y su disposición.
Ejemplo:
1. Tema 1
1.a. Subtema 1
1.b. Subtema 2
1.c. Subtema 3
2. Tema 1
2.a. Subtema 1
2.b. Subtema 2
2.c. Subtema 3
 Mapas conceptuales: son representaciones gráficas de relaciones significativas entre

conceptos, que adquieren forma de proposiciones. Las proposiciones se forman a partir de dos
o más términos conceptuales relacionados por palabras que los conectan y constituyen una
unidad semántica. Así, la significatividad entre los conceptos estará dada, por una parte, por
las palabras que enlazan los conceptos y los relacionan significativamente; y por otra parte,
por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los conceptos, desde los más generales a
los particulares que están comprendidos en los primeros.
Ejemplo de estructura de un mapa conceptual:

 Cuadro comparativo: permite visualizar la comparación, es decir, las diferencias y/o
semejanzas entre dos objetos o hechos, o entre dos aspectos de un mismo fenómeno. Se
grafica esta relación mediante un cuadro de doble entrada: la información se organiza sobre
dos ejes (uno horizontal y otro vertical). En uno se colocan los objetos, los hechos o el
fenómeno sobre el que se realiza la comparación y en el otro los aspectos que se contrastan.
San Luis Mendoza
Fauna
Flora
 Cuadro cronológico: permite visualizar el ordenamiento de hechos en el tiempo. El texto

puede presentar diversas secuencias temporales: antes/después; antes/ahora; ahora/después;
antes/ahora/después. Las “pistas” para reconstruir una cronología son las fechas, los adverbios
temporales y las marcas temporales de los verbos (pasado, presente, futuro). Se grafica este
ordenamiento mediante un cuadro de doble entrada, organizando la información sobre dos
ejes: en uno se consignan los sucesos y el otro funciona como un eje temporal y allí se colocan
las fechas o hitos cronológicos. Una variante es el eje cronológico. Se colocan sobre una línea
horizontal las fechas claves del desarrollo cronológico de un fenómeno. Es un recurso muy
utilizado en textos históricos, ya que permite captar “de un vistazo” un periodo, una sucesión
de hechos, los hitos claves de una época, etc.
1.4 Parcial Universitario: lectura interpretativa de consignas

El parcial universitario5 es un género que responde a una de las prácticas universitarias
destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos. Si bien este género puede adoptar
distintas formas de acuerdo con el contexto, el más habitual es el parcial escrito.
El parcial escrito se desarrolla a partir de una serie de consignas destinadas a evaluar los
conocimientos adquiridos por los alumnos. Estas consignas conforman una serie de indicaciones que
emite el docente-enunciador hacia un alumno-destinatario, del cual se espera que realice
determinadas acciones: no sólo que conozca los contenidos de aquellos sobre lo que se lo va a evaluar,
sino también que sea capaz de producir textos coherentes y cohesivos para explicar un tema,
demostrar una idea, compara posturas teóricas, fundamentar puntos de vista, etc.
Para comprender lo que se espera que el alumno resuelva en una situación de parcial es
necesario considerar los siguientes puntos:
5 Adaptado de Nogueira, 2003

• Tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla el parcial: quiénes son los emisores, clase
de parciales, niveles de exigencia; características de la evaluación (diagnóstica, final,
“parcialito”), etc.
• Considerar las operaciones cognitivas que se espera que el alumno realice en función de
determinados contenidos temáticos: se debe tener en cuenta que el parcial es una unidad
secuencial y distinguir el encadenamiento que proponen las consignas planteadas.
Algunas consignas establecen qué extensión deberán tener las respuestas pero, en general, este
aspecto queda librado a decisiones de los estudiantes. En ese caso, es recomendable tener en cuenta
el tiempo de que se dispone para resolver el parcial y la cantidad y complejidad de las consignas. Por
ello, es conveniente, antes de empezar a contestar la primera consigna de un parcial, leerlas todas y
planificar una distribución del tiempo de que se dispone.
Como todo texto, la respuesta de parcial supone una estructura determinada que la haga
coherente y cohesiva. Teniendo en cuenta que en la mayoría de los casos la respuesta será un texto
expositivo, su superestructura será: introducción, desarrollo y conclusión.
Habitualmente, las consignas requieren:
1. Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: son operaciones con un bajo grado de
abstracción, pero requieren al menos una explicación mínima de las nociones involucradas.
2. Definir: es una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestión, pero también
la capacidad para demostrar que el mismo se ha aprendido. Un concepto no puede definirse de
manera aislada, sino en el contexto de la teoría a la que pertenece. En este punto, es habitual
que se tienda a repetir de memoria las palabras “textuales” de las definiciones que aparecen
en la bibliografía. Sin embargo, lo que se espera de un alumno universitario es una instancia de
parcial es que manifieste un aprendizaje significativo. Para esto es necesario que interprete y
reconozca las definiciones.
3. Explicar: supone dar cuenta de una idea, problema o concepto utilizando diferentes
estrategias. En el parcial, la consigna expresa si lo que debe ser explicado es un concepto, un
enunciado o si se debe dar cuenta de una relación entre conceptos, entre enunciados o entre
distintas posturas.
4. Ejemplificar: por lo general, se solicita esta operación luego de la definición o la explicación.
Cuando se solicita un ejemplo, es importante tener en cuenta la pertinencia en cuanto al tema
planteado, ya que muchas veces los ejemplos no corresponden al problema en cuestión. Si el
alumno reproduce un ejemplo que ha leído en la bibliografía, podrá asegurarse de que el
ejemplo sea correcto y adecuado, pero no demostrará tan eficazmente que ha comprendido la
noción como si él mismo lo hubiese elaborado.
5. Comparar, diferenciar: implica considerar relaciones entre dos o más conceptos, hechos, ideas
o teorías. Comparar implica relacionar dos o más elementos tanto por sus características
semejantes como por las diferentes, para lo cual es preciso establecer una categoría de
comparación como parámetro. Por ejemplo, no se podría comparar un elefante con un ratón o
con una vaca si no se establecieran como categorías de comparación el tamaño, la
alimentación, etc. en cambio, diferenciar es particularizar los rasgos contrapuestos.
6. Justificar, argumentar o fundamentar: son operaciones que requieren un mayor grado de
abstracción. Consisten en explicitar las razones o argumentos que sostiene el texto en
cuestión.
El proceso de escritura en la instancia de parcial consiste básicamente en actividades de
reformulación de los conceptos de un texto fuente (la bibliografía de estudio). Es necesario, por lo
tanto, tener en cuenta que deben citar las voces que se traigan a colación, excepto que estén
explícitamente marcadas en la consigna.
Además, debe tenerse en cuenta el léxico, que debe ser acorde al género en cuestión. Cuando
se utilizan palabras técnicas de una determinada disciplina, debe sostenerse el registro y no hacer una
adaptación personal que pudiera cambiar el sentido. Sin embargo, mantener la fidelidad con la fuente
original no implica la reproducción textual, sino la selección de la información pertinente para cada
consigna y la elaboración de textos propios.
Finalmente, es necesario realizar una revisión de lo escrito. Esta etapa es de suma importancia
porque permite observar la relación entre lo que se planificó realizar y lo que efectivamente se
produjo. Éste es el momento para hacer todas las rectificaciones que sea necesarias, evitando generar
textos desordenados o incomprensibles.
Errores frecuentes
Una de las fallas más habituales en los trabajos escritos por alumnos de los primeros años de la
universidad tiene que ver con problemas en el uso del léxico (vocabulario) específico de las disciplinas
de estudio. La imprecisión léxica se manifiesta en general de dos maneras: los estudiantes se atienen a
una reproducción literal de los textos estudiados (repiten palabra por palabra el texto original), o
expresan los conocimientos aprendidos mediante un lenguaje coloquial, ambiguo o impreciso,
inadecuado para la exposición escrita de los conocimientos propios de la disciplina. En el primer caso,
muchas veces la ausencia de una palabra o frase hace que el texto resultante carezca de sentido. En el
segundo, la imprecisión en el uso de los términos produce alteraciones conceptuales.
Cada disciplina posee un vocabulario muy preciso y específico, y se requiere del uso de la
terminología apropiada al tratar de dar cuenta de los conocimientos adquiridos.
Por otro lado, si la consigna tiene varias partes, en ocasiones se producen errores debido a
dificultades para distinguir lo relevante de lo secundario; como consecuencia, la respuesta suele
presentar más información de la necesaria o, por el contrario, tener menos información de la
requerida (se resuelve sólo parte de la consigna o se reduce el problema a sólo un aspecto)
Otro error frecuente es responder valorativamente a preguntas que no pedían una valoración.
Ejemplo:
Consigna: Explique las diferencias entre el método A y el método B.
Respuesta: Yo creo que el método B es mejor, porque llega al resultado en menos tiempo.
En algunos casos, las consignas requieren respuestas explícitas. Por lo tanto, no es aconsejable el
uso de formas potenciales (podría, estaría, sería, etc.), ya que revela duda o ambigüedad.
II
. La escritura
2.1 Escritura y aprendizaje
Las relaciones entre la escritura y el aprendizaje han sido objeto de discusión en numerosos
trabajos6. Flower y Hayes (1994) sostienen que la tarea de componer textos escritos promueve nuevos
aprendizajes tanto en lo referido al tópico como a los elementos lingüísticos. Asimismo, Scardamalia y
Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y transformar el conocimiento, que establecen las
diferencias entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la
escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensión y el desarrollo conceptual
pueden atribuirse al efecto de la interacción entre el contenido y los aspectos retóricos (relaciones
entre contenido, objetivos discursivos, género y audiencia).
La interacción entre aspectos del contenido y aspectos retóricos implicada en la escritura
favorece la comprensión y el desarrollo conceptual, en virtud de la posibilidad que brinda el lenguaje
escrito para conectar e integrar ideas y diferentes modos de representación, generar agrupamientos
conceptuales explícitos y sistemáticos y para la focalización y la explicitación de ideas a través de la
deliberación y la elección de las palabras.
En términos generales, las relaciones entre la escritura y el aprendizaje se asientan sobre dos
características particulares del lenguaje escrito: su permanencia y materialidad. A diferencia de lo
que ocurre con el lenguaje oral, la permanencia de la palabra escrita permite repensar y revisar las
ideas, afianzarlas o dejarlas de lado.
6 Adaptado de Vazquez de Aprá (2001)

En este sentido, Olson (1995) sostiene que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse
con mayor consistencia y duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis
y manipulación. De manera que los productores del texto pueden introducir modificaciones, realizar
supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, hasta expresar en el escrito su propia
representación del tópico así transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito
se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivación origina la característica
de recursividad que rige la relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y
reconstrucción de ambos" (Rosales y Vázquez, 1999: 68).
A partir de estas consideraciones, puede observarse que la escritura analítica (informes,
ensayos) brinda más oportunidades para la reestructuración del conocimiento que otras tareas como
leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la lectura, tomar notas de los materiales de
referencia, responder a una guía de estudio, responder a preguntas de exámenes o elaborar
resúmenes.
2.2 Procesos de composición del texto escrito

La escritura es un método de comunicación y de registro que emplea signos para asegurar la
circulación de ideas y pensamientos. Por lo tanto, escribir implica representar visualmente la lengua
oral mediante un sistema de signos gráficos. En este sentido, los niños aprenden a escribir en los
primeros años de la escuela primaria.
Una acepción más amplia de la escritura pone el acento no ya en la transposición de lo auditivo a lo
visual, sino en el objeto de la escritura: escribir una carta, una novela, un informe científico. Desde
este punto de vista, saber escribir implica no solamente dominar el código gráfico, sino además tener
la capacidad para componer, para redactar con coherencia una determinada clase de texto escrito.
(Silvestri, 1998)
Otra característica fundamental de la escritura se refiere a su carácter diferido: la emisión y
recepción del mensaje no son simultáneas, sino que media un espacio de tiempo entre ellas. Este
distanciamiento obliga al escritor y al lector a imaginarse a su interlocutor. Por ello, se deben prever
todos los posibles significados que un enunciado pueda tener para el lector, y eliminar las
ambigüedades que pudieran provocar malentendidos.
Consecuentemente, saber escribir no implica solamente conocer y manipular las unidades
lingüísticas mínimas –grafemas, palabras, oraciones–, sino poner en juego una multiplicidad de
microhabilidades y actitudes. Dentro de las primeras se encuentran el dominio de aspectos cognitivos
(el planteo de un propósito, la concepción de ideas, la revisión) y psicomotrices (como la caligrafía, el
tipeo y la disposición de elementos en el espacio de la página), así como de conceptos (tipo textual,
situación comunicativa, género discursivo, coherencia, cohesión, ortografía, gramaticalidad). Las
actitudes implicadas en la escritura, por su parte, incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y
el acto de escribir, las motivaciones y los intereses, y la percepción de uno como escritor.
Los modelos teóricos elaborados para explicar el proceso de composición del texto escrito
concluyen, en general, en que los escritores competentes7:
• piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el tema), en la
información con que cuentan al respecto, en la finalidad de la escritura o propósito, en cómo es
mejor expresar la información (el estilo, el género), y en el receptor a quién está destinado el
escrito (que tiene ciertos saberes y/o creencias sobre el tema);
• esquematizan la organización el texto, es decir, trazan mentalmente y, luego, en borradores, un
proyecto de texto y/o sucesivas versiones; • releen el escrito para verificar si se ajusta a los
objetivos planteados; corrigen.
Escribir es un trabajo que demanda paciencia y esfuerzo: revisar, tachar, eliminar, rescribir
sucesivos borradores hasta llegar a la versión definitiva de un texto que se imponga como una unidad
comunicativa. Por esto, la tarea de la escritura es un proceso complejo que supone la resolución de
7 Adaptado de Atorresi
problemas. Sin embargo, no se trata de un proceso lineal, sino de una serie de decisiones encadenadas
cuyo recorrido depende de la habilidad, del interés, de la destreza adquirida por el autor y también de
las exigencias de la tarea a la que se enfrenta en cada situación.
No existen recetas para “escribir bien”, si bien la mayoría de los escritores, en la mayor parte de
las circunstancias, se enfrentan con dificultades similares: establecer cómo es la audiencia a la que se
van a dirigir y cuál es la manera apropiada de conectarse con ella; determinar cuál es el objetivo que
su escrito debe cumplir y cómo lograrlo; decidir qué decir y cómo decirlo. La efectividad del proceso
de escritura dependerá en gran medida de cómo se resuelvan estas dificultades.
De manera general, existen al menos tres operaciones que son cruciales en el proceso de escritura:

Planificación: generar ideas y ordenarlas en un esquema o plan del texto.

Escritura de borradores: el desarrollo de las ideas, esto es, redactar. 
Revisión: releer y corregir a medida que se escribe.
A través de este proceso se va configurando el producto textual, mediante la organización y
reorganización constante de los enunciados para asegurar el desarrollo cohesivo del texto. Tanto la
planificación como la revisión del texto se realizan tantas veces como sea necesario, e interrumpen la
redacción en cualquier momento. Entonces, la escritura no configura un proceso lineal, sino recursivo.
Linda Flower y John R. Hayes presentan uno de los modelos más completos del proceso de
composición, formado por distintos procesos y subprocesos mentales básicos, organizados
jerárquicamente y con unas determinadas reglas de funcionamiento. No se trata de etapas unitarias y
rígidas, sino que es el mismo autor del texto quien los ordena y organiza según sus objetivos. Este
modelo recursivo propone una relación entre aprendizaje, creatividad y el proceso de composición.
(Cassany, 1996)
El esquema que figura a continuación sintetiza el proceso de escritura. El problema retórico se
refiere al conjunto de circunstancias que están en el origen de la tarea de escribir. Lo que se escribe,
el texto, es la respuesta o la solución que se le da a este problema. Son parte del problema retórico
todos los elementos de la situación de la comunicación: la audiencia, la relación con el autor, los roles
del emisor y del receptor, el tema de que se habla, el canal, el código. El análisis correcto de todos
estos aspectos es el primer paso para la elaboración de la solución al problema: el texto.
El proceso de escribir se compone de tres procesos mentales: planificar, redactar y examinar. Tiene
un mecanismo de control, denominado monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en que
momento actúa cada uno.
- Planificar: el momento de la planificación implica una representación mental de las
informaciones que contendrá el texto. Contiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlas y
formular objetivos.
- Redactar: en este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje visible y
comprensible para el lector. Expresa, traduce y transforma las representaciones abstractas en
una sola secuencia lineal de lenguaje escrito.
- Examinar: el autor decide conscientemente releer todo lo que ha planificado y escrito
anteriormente. No sólo se examinan las ideas y las frases que se han redactado, sino también
todos los planes y objetivos que se han elaborado mentalmente.
- El monitor: la función del monitor consiste en controlar y regular las actuaciones de todos
estos procesos y subprocesos durante la composición. Flower y Hayes comentan que los
criterios que determinan estos procesos dependen tanto de los objetivos que se haya marcado
el autor como de sus hábitos y de su estilo individual de composición.
- La memoria a largo plazo del escritor es el espacio donde ha guardado los conocimientos que
tiene sobre el tema del texto, sobre la audiencia, y también sobre las distintas estructuras
textuales que puede utilizar.
(Fuente Cassany, op cit)
2.3 Planificación de la escritura. Estilos y géneros

Además de los componentes del proceso que Flower y Hayes mencionan, en la planificación de la
escritura es importante tener en cuenta de qué manera sería mejor expresar la información: el estilo y
el género.
Estilo
En sentido general, se denomina “estilo” al conjunto de los rasgos discursivos que funcionan como
indicadores del contexto social y personal del hablante. Más específicamente, son rasgos de estilo el
dialecto (lecto o variedad determinada por la región de la que el hablante es oriundo); el cronolecto
(variedad determinada por el momento histórico en que el hablante se incorpora en la masa de
hablantes), el sociolecto (determinado por el grupo social al que el hablante pertenece), el tecnolecto
(determinado por la esfera de ocupación del hablante), el registro (determinado por el grado de
formalidad -desde íntimo hasta solemne- de la situación comunicativa y/o el medio de comunicación
oral o escrito- que se emplee) y el idiolecto (determinado por rasgos individuales).
En esta definición se encuentra implícita la suposición de que hay una lengua estándar, oficial o
neutra, de la cual se desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, esa lengua es un habla
regional extendida al conjunto de una nación.
Géneros
Los géneros discursivos son tipos temáticos, composicionales y estilísticos determinados por las
prácticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes aprenden su uso en la medida en que participan
de tales prácticas; por eso, en general, puede decirse de un texto verbal en particular -o de un film, o
de un programa televisivo- que “pertenece” a tal o cual género (“es un policial”). El receptor orienta

su interpretación de acuerdo con las expectativas creadas por el hecho de reconocer, en primer lugar,
el género, por lo cual no juzga una “película de amor” según los tiroteos que presenta ni una
“policial” en términos de la calidad de las escenas amorosas.
Es frecuente que dos o más géneros que devienen de prácticas socio-culturales y discursivas
cercanas compartan ciertos rasgos (el folletín, el radioteatro, la telenovela, por ejemplo, configuran
receptores comunes, emplean canales análogos, suponen una circulación masiva, tratan los mismas
temas, se estructuran episódicamente, etcétera). Por esto, es difícil aislar las características de cada
género en particular y resulta operativo definir los géneros relacionalmente: por ejemplo,
considerando el canal -escrito, oral, audiovisual- pueden diferenciarse entre sí el folletín, el
radioteatro y la telenovela. El repertorio genérico, que es tan variado como las prácticas, es fijado y
modificado a lo largo de la historia de cada sociedad (Bajtin: 1982).
2.4 Coherencia, cohesión, superestructuras

Se entiende por “texto” la organización de un mensaje en forma lingüística. Esta forma lingüística
se compone de un conjunto de enunciados que forman entre sí un todo coherente y comprensible. No
importa la extensión: un texto puede ser una oración o un libro o un poema. Por otra parte, según las
intenciones y necesidades del enunciador, o la situación comunicativa en la cual se encuentra, el texto
puede adoptar distintas modalidades discursivas: aviso, carta, informe, descripción, etc. (Marín,
1992)
Si bien suele usarse la palabra “texto” para designar obras de la literatura, texto significa cualquier
manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación. Pueden ser orales o
escritos, literarios o no, para leer o escuchar, etc.
Ahora bien, un acto de comunicación no se realiza mediante la simple acumulación de oraciones.
Para que los mensajes sean comprendidos, las oraciones que los componen deben relacionarse entre sí
“tejiendo” una estructura que dará origen a un texto. En este punto, resulta indispensable tener en
cuenta la coherencia y la cohesión en el texto que se produce.
a. Coherencia
La coherencia se refiere a la red de relaciones semánticas (de significado) dentro de un texto. Se
establece en dos niveles: un nivel local o lineal (las oraciones se relacionan entre sí), y un nivel global
(el tema general y la estructura). La coherencia, en tanto posibilidad de dar sentido a un texto, es lo
que hace que éste puede ser comprendido.
Quien produce un texto, genera una red de relaciones entre las oraciones de tal modo que todas
responden a un tema unitario. La mayoría de los textos escritos se construye a partir de una serie de
enunciados que plantean un tema o información conocida y otra información desconocida, llamada
rema, que se va relacionando con las anteriores. Esta distribución de contenidos se denomina
progresión temática.
Además, la coherencia de un texto no depende solamente del significado en sí mismo, sino también
de la situación de comunicación a partir de la cual el receptor decodifica e interpreta el sentido del
texto.
Coherencia
De ella depende - La comprensión global del texto

- La eficacia (que se cumpla la intención
comunicativa)
Se manifiesta en - El orden de las ideas
- El hilo conductor que desarrolla el tema
- La comprensión por parte del receptor

En el texto
- Observando las reglas de composición:
estructura, morfología, sintaxis
- Observando las reglas de la lengua:
acentuación, ortografía, etc.
Se logra
En el nivel extratextual:
- Situación y contexto
- Intención comunicativa
- Interlocutores
- Circunstancias de espacio y tiempo
b.
Cohesión
Se entiende por cohesión la relación que vincula dos elementos de un texto, la manifestación de las
relaciones semánticas presentes en un texto. La cohesión tiene que ver con el modo en que los
componentes se conectan entre sí, por medio de señales de dependencia de diferentes clases.
Cohesión
Se manifiesta Las conexiones entre las unidades morfosintánticas que

en componen el texto, y que le confieren una estructura
organizada: palabras, frases, párrafos, etc.
Se logra - Sustituciones gramaticales y léxicas (pronombres,

mediante adverbios, sinónimos, etc.) - Conectores
- Consecución de tiempos verbales
Mecanismos de cohesión
1. Referencia: consiste en reemplazar una palabra ya expresada en el texto por otra que se
refiere a ella. Para esta función, suelen utilizarse los pronombres y los adverbios pronominales,
mediante este procedimiento, se evitan reiteraciones que podrían confundir a quien lee y oye el
texto.
Ejemplo: Lave seis manzanas. Póngalas en una fuente para hornear.
2. Elipsis: consiste en omitir una palabra o frase que fue expresada anteriormente y que el lector
u oyente puede reponer. Es muy común en el diálogo:
¿Cómo te llamas? - María (me llamo).
También es común en el sujeto tácito: Franco, Gustavo y yo fuimos al cumpleaños. Nos quedamos dos
horas.
Y en el predicado nominal: Luis jugó al tenis; nosotros, al vóley.
3. Conectores: expresan las relaciones semánticas entre las oraciones, son nexos que se utilizan
para relacionar ideas expresadas en oraciones proposiciones distintas. Tienen la función de
asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y garantizar la comprensión
del significado global del texto. Pueden clasificarse en:
Relación de Conectores

Causa-efecto Porque, ya que, puesto que, debido a que, a raíz de que, por eso, por ello, de ahí
que, por esta causa, por lo dicho, por esta razón.
Finalidad Para, con el propósito de, con el objetivo de, a fin de, a efectos de.
Ampliación Además, y, e, o, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente,
adicionalmente.
Tiempo Antes, anteriormente, tiempo atrás; ahora, ya, en este momento, actualmente,
mientras, cuando, simultáneamente, al mismo tiempo, en tanto
Espacio Aquí, allá, ahí, cerca, lejos, arriba, a un lado, al costado, en este lugar, donde,
debajo, dentro, encima.
Condición Si, siempre y cuando, en caso de que, siempre que, con la condición de que, toda
vez que.
Concesión Pero, si bien, aún cuando, aunque, pese a que, a pesar de que, sin embargo,
empero.
Manera o modo Así, de manera que, del modo como, a diferencia de, conforme a, según, tal
como.
Contraste A diferencia de, en oposición a, no obstante, sin embargo, por el contrario, al
contrario, en cambio, contrariamente.
Ejemplificación De esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, para ejemplificar,
es decir, o sea, esto es, con otras palabras, vale decir, lo que quiere decir.
Orden En primer/segundo... lugar/término, previamente, luego, a posteriori, con

posterioridad, a continuación, más adelante, anteriormente.
Conclusión Finalmente, para terminar, por último, para concluir, en definitiva, sintetizando.
Énfasis Cabe destacar/resaltar/enfatizar... que, aún más, lo que es más importante,
incluso.
Sin formas de cohesión, el texto sería una lista inconexa de frases y la comunicación tendría
grandes posibilidades de fracasar, ya que el receptor debería conectar las frases por sí mismo, sin
ninguna indicación del emisor y con un elevado margen de error.
4. Sinonimia: consiste en sustituir un elemento del texto por otro de significado semejante.
En algunos casos, se debe recurrir a los hiperónimos: sustantivos jerárquicamente más abarcadores
que los que se desprenden de él; constituyen una clase o categoría de sustantivo superior, de la que se
desprenden categorías inferiores que les corresponden. Ej.: arbusto: granado, jazmín del cielo,
durazno de jardín; flor: dalia, azucena, clavel; mamíferos: vacas, ovejas, cabras. Si, por el contrario,
se utiliza el procedimiento inverso, es decir, se usa una palabra especificadora, esta palabra se
denomina hipónimo. Por ejemplo: si se dijo mamíferos domésticos, luego puede especificarse perros y
gatos.
5. Repetición: todo texto permite una mínima repetición de palabras. No hay ningún texto que no
repita o retome lo que dijo antes. Si bien con la ayuda de un diccionario de sinónimos es posible
encontrar formas de no repetir palabras y de incorporar más vocabulario, no siempre esta
operación es posible. Por ejemplo: si un texto habla de educación o de anorexia, seguramente
se reiterarán estos términos en el texto.
6. Palabra generalizadora: consiste en utilizar una palabra que abarca otros términos que han sido
nombrados en el texto anteriormente para evitar repetirlos. Se trata de sustantivos genéricos
que reemplazan a una serie extensa de sustantivos y que adquieren poca precisión:
asunto, cosa, cuestión, fenómeno, aspecto, tema, problema, hechos, elementos, causas, etc.
Los mecanismos de cohesión deben estar al servicio de la coherencia. De lo contrario son inútiles, e
incluso perjudiciales: cada oración puede estar ligada al resto pero no se mantiene el tema, por lo
tanto, el resultado no será un texto coherente
c. Estructura organizativa
En principio, la mayoría de los textos requiere una introducción, un desarrollo y un cierre, aunque
esto no se da en todos los casos. Por ejemplo, una receta puede organizarse con el título, la lista de
ingredientes y las acciones.
En un nivel de mayor detalle, los textos se organizan según una estructura global o
superestructura, un esquema o una forma de distribuir la información según el tipo de texto.
La habilidad para la composición de textos no es una destreza general: se aprende a escribir
determinado tipo de textos para cada circunstancia particular de comunicación. No es lo mismo
escribir una carta, una monografía o un ensayo: los mensajes se estructuran de maneras distintas
según sea la finalidad que se busca.
La noción de superestructura del texto se define como un esquema global, abstracto -que existe
independientemente del contenido- que determina el orden general de las partes del texto. Es
importante tener en cuenta que no se define en relación con las oraciones o secuencias aisladas sino
con referencia al texto como totalidad.
Como se observa en el esquema que sigue, a cada tipo de texto corresponde una superestructura
específica:
Carta Artículo de opinión Cuento Informe de Monografía
experimento
- Encabezamiento - Identificación del tema - Estado inicial - Condiciones de - Introducción
- Cuerpo - Antecedentes, alcances - Complicación realización - Desarrollo
- Despedida - Toma de posición - Resolución del conflicto - Proceso observado - Conclusiones
- Argumentos
- Reafirmación de la tesis
(Vázquez y Novo, 2000)
Conocer la superestructura sirve como orientación en la producción del texto, pero además se debe
tener en cuenta la situación comunicativa para la que se escribe: una carta familiar y una de solicitud
de empleo comparten la misma superestructura, pero difieren en el estilo y contenido.
Por lo tanto, a partir de una misma superestructura pueden surgir textos diferentes, de acuerdo con
el tema, la situación de comunicación para la que se escribe, la disciplina científica de que se trate,
entre otros.
III. Redacción
3.1 La exploración del problema retórico
Teniendo en cuenta lo expuesto en el apartado anterior, se presenta a continuación una
desagregación de aspectos a tener en cuenta en la exploración del problema retórico y en la búsqueda
de soluciones:
- Concebir al receptor: Como la comunicación escrita es diferida –a diferencia de la interacción
oral, en la que la emisión y la recepción son simultáneas-, el escritor debe hacer una estimación
previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su comprensión. Esto lo obliga, en primer
lugar, a evaluar el grado de información que tienen los receptores y, en segundo lugar, a considerar la
necesidad de eliminar del texto las ambigüedades y corregir los baches en la información, ya que no
estará presente en el momento de la decodificación para rectificar o completar los datos.
- Considerar el contexto en el que circulará el escrito: Los textos escritos circulan en muy
variados contextos: el aula, un congreso de especialistas, una revista, una institución en particular
(los afiches informativos o las notificaciones), la sociedad en general (los textos de los medios masivos
de comunicación). El contexto de circulación al que apunta cada escrito determina muchos de sus
rasgos temáticos, estructurales y estilísticos: para reconocer las imposiciones del contexto de
circulación, basta comparar lo críptica que puede resultar la lectura de un documento interno de un
empresa que no conocemos con el alcance general de una noticia que aparezca en un periódico o
revista.
- Definición de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterogénea y, por eso,
resulta muy difícil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las narraciones son, al menos, tan
variadas como las argumentaciones y que las descripciones existen rara vez en estado puro, ya que a
menudo sólo constituyen un momento de un texto narrativo o explicativo; del mismo modo, un relato
puede ser apenas un momento en una argumentación, una explicación o una conversación. En razón
de esta diversidad, la lingüística actual tiene aún pendiente la tarea de acordar una clasificación de
las estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista del saber de los hablantes —que,
empíricamente, pueden decir de un texto: “es un chiste” o “es un cuento”— sino como categoría
científica ligada a una teoría y construida a partir de la consideración sistemática de determinados
parámetros. Un criterio general suele ser considerar la existencia de cinco estructuras textuales
básicas (o secuencias) que pueden combinarse entre sí: narración, descripción, argumentación,
explicación y diálogo.
De acuerdo con Adam, tanto al leer como al producir textos, los sujetos actualizan o recrean modos
de encadenamiento prototípico de proposiciones. Este encadenamiento prototípico da como resultado
una secuencia, que será predominantemente narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa o
dialogal. Se entiende por “secuencia” a una unidad relativamente independiente que es parte de una
estructura mayor. En otras palabras, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan
progresivamente esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al producir textos;
así, cada secuencia descriptiva llegaría a ser reconocida como tal por compartir con las otras un cierto
número de características lingüísticas de conjunto que se han incorporado (Adam: 1992). Por lo tanto,
una de las tareas del escritor es definir qué tipo de secuencia se usará en el desarrollo del texto.
- Plantearse el propósito: Por otra parte, es necesario plantearse con qué objetivo se escribe.
Hacer claro algo que se supone confuso para el receptor, persuadirlo de la conveniencia de realizar
determinada acción, demostrar conocimiento sobre un tema y entretener son algunas de las muy
diversas finalidades que puede tener un escrito. Como es evidente, la finalidad impone ciertas
estrategias discursivas: por ejemplo, para hacer claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de
paráfrasis de lo dicho, de ejemplos, de gráficos, de recapitulaciones. De la misma manera, para
demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente indiscutidas o
legitimadas, al empleo de tecnicismos, etcétera.
- Buscar y seleccionar información: Además de la representación del destinatario (para quién se
escribe); el tema (qué es lo que se pretende tratar al escribir) y la finalidad (con qué objetivo se
escribe), la planificación implica actividades de búsqueda, selección y organización de las
informaciones pertinentes para la resolución de la tarea, que están archivadas en la memoria o
provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etcétera).
- Planificar recursivamente: Finalmente, debe señalarse que el acto de planificar el texto
desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas- no se encuentra circunscripto a una
etapa previa a la escritura propiamente dicha -a una “pre-escritura”-, sino que se pone en juego a lo
largo de todo el proceso de composición. De la misma manera, la conversión de ideas en lenguaje
legible no debe entenderse como un proceso posterior a la planificación y anterior a la corrección: se
trata de una actividad que se produce recurrente y simultáneamente. Los buenos escritores
constantemente planean (“pre-escriben”) y revisan (“re-escriben”) mientras componen (“escriben”),
en etapas que no pueden identificarse muy claramente.
3.2 La puesta en texto

Traducir lo planificado
La puesta en texto es, básicamente, el proceso de convertir las ideas en lenguaje legible; algunos
autores prefieren denominarlo “traducción” para subrayar el hecho de que la información que se
produce durante la etapa de planificación puede representarse a partir de diversos sistemas de signos,
tales como los lingüísticos y los visuales (Flower y Hayes, 1996).
- Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere del escritor
el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata de un espectro de
convenciones que abarcan dimensiones globales y locales; sintácticas o estructurales, semánticas o
vinculadas al significado y pragmáticas o dependientes del contexto. Entre las más globales se
encuentran la adscripción del texto a un esquema discursivo establecido y la determinación del
receptor y el propósito del escrito. Entre las más locales, el otorgamiento de legibilidad al texto, el
empleo adecuado de la normativa gramatical y ortográfica, del léxico, etcétera.

- Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han demostrado
que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales provocan en el escritor, menor
es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso más global de plasmar lo que se quiere decir. En
otros términos, los escritores principiantes destinarían buena parte de su atención al despliegue de
microhabilidades que el escritor experto ha automatizado -la legibilidad, las normas ortográficas, las
reglas de construcción oracional- lo cual interferiría con el propósito más general de la escritura
(Krashen, 1981). Desde el ámbito de la didáctica de la escritura, se recomienda, entonces, postergar
la corrección superficial del texto hasta el final del proceso de composición. De esta forma, habría
menos posibilidades de que la memoria a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda
otras relacionadas con la estructura o el significado globales.
- Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen los
fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda al redactor a
mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la representación que se ha formado
del escrito y al plan trazado. Además, permite establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya
elaboradas y las que se escribirán.
Una vez que se haya planteado la primera versión del texto, es importante revisar:
• si la información ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si todas las ideas que se
refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en párrafos consecutivos o en el mismo
párrafo y no diseminadas en diversas zonas del texto;
• si, entre las ideas expuestas hay contradicciones, que en ocasiones se originan luego de dar
cuenta de información contenida en diversas fuentes que exponen visiones diferentes que no
están adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (“Según X, la teoría de Y...”; en
cambio, según Z, dicha teoría...”);
• si todas las ideas expuestas responden al tema general propuesto y no constituyen una
digresión injustificada.
• si –en función de quien es el receptor y el propósito del texto- se deberían agregar, reformular
o quitar ideas y párrafos.
- Volver a la planificación: Por otra parte, existe una correspondencia entre el desarrollo de la
competencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que se realizan al texto.
Estrechamente ligada con los procesos de planificación y corrección, la puesta en texto es, muchas
veces, un proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y
reenviar a la planificación para apuntar la necesidad de agregar o quitar una idea, por ejemplo, o dar
lugar a la revisión que marca la conveniencia de ajustar un párrafo o un subtítulo. Este tipo de
desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el contrario, los escritores inexpertos suelen
mantener linealmente, hasta el final, la estructura planificada al principio.
En este punto es conveniente revisar si la organización del texto en temas y subtemas ha quedado
marcada en títulos, subtítulos y otros organizadores de la lectura que respondan a la concepción del
receptor determinada en la etapa de planificación.
- Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que, durante la
puesta en discurso, cumplen las denominadas “estrategias de apoyo” (Cassany,1987). Éstas vienen a
salvar ciertas deficiencias de conocimiento que pueden abarcar desde la ignorancia de la norma
ortográfica aplicable a una palabra hasta la falta de una cita que apoye un argumento o de un dato
concreto como una fecha. Consisten en la puesta en juego de microhabilidades tales como la
búsqueda y la selección bibliográfica, la consulta de diccionarios y enciclopedias, la consulta de fichas
y los procedimientos mnemotécnicos.
- Verificar la adecuación a la situación comunicativa: La revisión y la corrección son procesos
fundamentales en la composición del texto. El escritor competente verifica si las ideas que ha
desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones que se planteó inicialmente acerca de la
situación de comunicación: quién es el receptor, en qué marco circulará el escrito y demás; en
general, para esto, revisa su escrito poniéndose en el lugar del receptor; además, suele compartir su
escrito con otros lectores que asuman también el papel del lector modelo a quien se dirige el texto.

- Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la
organización que ha dado a las ideas es adecuada, si todas éstas se encuentran claramente vinculadas
y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de economía y eficacia a las frases, etcétera.
- Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la adecuación
de la gramática, la ortografía, los signos de puntuación, la legibilidad y la presentación. La relectura
crítica del escrito que selecciona y presta atención especial a cada uno de los aspectos parciales es el
procedimiento que suelen poner en juego los escritores competentes para auto-corregir su
producción.
3.3 Requisitos a tener en cuenta en la redacción8. Dificultades habituales

Para lograr que la comunicación escrita sea eficaz es necesario practicar: escribir y leer mucho.
Únicamente la práctica permite reconocer las propias dificultades y desarrollar el interés y el
compromiso para superarlas. Por lo tanto, la mejor manera de aprender a escribir es escribiendo:
escribir de manera espontánea y luego corregir el texto tomando en cuenta los requisitos para lograr
una redacción correcta y eficaz.
- Claridad: es la cualidad que permite que un escrito sea inmediatamente comprensible y fácil
de leer. Para ello, entre otras cosas, es recomendable evitar el empleo de frases o modismos
que corresponden a un contexto diferente; utilizar siglas y abreviaturas sólo cuando sea
indispensable y usar adecuadamente los signos de puntuación.
- Precisión: consiste en utilizar las palabras y expresiones adecuadas al significado que se
pretende transmitir y evitar por lo tanto la ambigüedad o la confusión. Para lograr comunicar
algo con precisión se requiere disponer de un vocabulario amplio a partir del cual sea posible
seleccionar las palabras que realmente correspondan y no suplirlas por palabras comodín, que
muchas veces reflejan ignorancia o flojera intelectual. Por ejemplo, la palabra cosa se emplea
con tanta frecuencia que ya se considera un vicio del lenguaje (cosismo). Algo similar ocurre
con los pronombres, los adverbios, las conjunciones, los gerundios y los verbos ser, estar, haber
y tener.
- Sencillez: implica utilizar palabras y formas de construcción de fácil comprensión y evitar lo
rebuscado, ampuloso y rimbombante. Ahora bien, sencillo no es equivalente a simple: la
sencillez no obliga a sacrificar la calidad del contenido del escrito, que puede ser sumamente
complejo y profundo. En síntesis, la sencillez se refiere a la forma de organizar las ideas para
expresarlas y a las palabras que se emplean para ello.
- Concisión: equivale a utilizar sólo aquellas palabras que sean necesarias para expresar la idea.
Esto no significa que se deba escribir con un estilo “telegráfico”. Vale decir, no se trata de
escribir una simple enumeración de datos o hechos que el lector deba completar por su cuenta
para encontrar sentido al escrito. De lo que se trata más bien es de utilizar las palabras
necesarias pero evitar la redundancia. La permanencia de la palabra escrita permite que el
lector pueda volver sobre el texto. En ese caso, es preferible releer un texto denso en
contenido pero escueto en su redacción. Para lograr un escrito conciso se requiere revisarlo,
sustituir los términos innecesarios y cambiar las expresiones redundantes por otras más
directas.
- Originalidad: implica que quien escribe debe ser honesto consigo mismo y con el lector. Cada
texto, particularmente los que se producen en el ámbito académico, muestra de qué forma el
escritor se ha apropiado de algún conocimiento.
Como podrá advertirse, los requisitos expuestos más arriba se complementan mutuamente. Algunas
recomendaciones generales:
- Eliminar las expresiones inútiles.
- Evitar la repetición de ideas.
- No es conveniente “anunciar” lo que se va a decir, decirlo directamente. - No detenerse
excesivamente en detalles.
8 Adaptado de León Mejía (2006)
- Evitar el lenguaje telegráfico, el laconismo, la vaguedad, el uso incorrecto del léxico.
- Estructurar lógicamente los enunciados.
- Establecer relaciones lógicas entre enunciados y párrafos mediante el empleo de enlaces
lógicos (conectores).
- Utilizar adecuadamente los signos de puntuación.
- Evitar el abuso de expresiones como el cual, la cual, los cuales, el mismo, los mismos. En
muchas ocasiones pueden sustituirse por un punto y seguido.
Dificultades habituales en la producción de textos
a. Concordancia
Se entiende por concordancia la correspondencia de género y número entre sustantivos, artículos,
adjetivos y pronombres; o de persona y número entre sujetos y verbos. Los errores más habituales
tienen su origen en que se pierde de vista el núcleo el sujeto y se hace concordar el verbo con el
sustantivo de un complemento, que se sitúa más cerca del verbo. Por ejemplo:
El concurso se declarará desierto si se considera que la labor literaria de los autores no reúnen los
méritos suficientes.
En este caso, se hace concordar reúne con autores y no con labor, que es el núcleo del sujeto. La
forma correcta sería:
El concurso se declarará desierto si se considera que la labor literaria de los autores no reúne los
méritos suficientes.
En el enunciado que figura a continuación, la falla en la concordancia está dada por la no
correspondencia entre sustantivo y adjetivo:
Los delegados consideraron que la transferencia del oleoducto había resultado beneficioso
para las partes.
Otro error bastante frecuente se da cuando se utiliza el verbo haber en lugar del verbo existir: en
ese caso, solamente puede usarse en singular, hay, hubo, habrá, habría. Por ejemplo, los siguientes
enunciados son incorrectos:
“Habrían cambios en el gabinete”; “Hubieron muchos invitados”; “No habían carteles indicadores”
b. b. Organización de las oraciones

En la redacción de las oraciones, suelen observarse problemas relacionados con su longitud, la
organización de las ideas que se expresan e incluso oraciones incompletas en cuanto a la información
que presentan y a su estructura sintáctica.
Un problema habitual es que se formulan oraciones demasiado extensas que contienen muchas
proposiciones subordinadas o coordinadas de manera incorrecta o poco clara, algo que puede
agravarse por la utilización incorrecta de signos de puntuación.
Los ejemplos han sido tomados de trabajos escritos por alumnos de primer año de la universidad:
Primeramente, Pierre Bourdieu sostiene que, en la medida que la sociología del conocimiento
proporcione instrumentos adecuados para analizar el condicionamiento social de las producciones
científicas. Aunque afirma que existen condiciones sociales de control epistemológico que
fortalecen a la comunidad científica, sus instituciones, y sus propias leyes de funcionamiento.
Este es un caso típico de oración incompleta tanto desde el punto de vista sintáctico como desde el
sentido común. La estructura con que comienza, “Primeramente...”, hace suponer que sigue algo más.
Sin embargo, no solamente no continúa la enumeración de los siguientes elementos, sino que
comienza la próxima oración con la conjunción “Aunque”, lo que establece una relación inadecuada
con la primera oración. Una opción para solucionar los problemas de este párrafo podría ser:
Sostiene Pierre Bourdieu que la sociología del conocimiento proporciona instrumentos adecuados
para analizar el condicionamiento social de las producciones científicas. Además, afirma que

existen condiciones sociales de control epistemológico que fortalecen a la comunidad científica, sus
instituciones, y sus propias leyes de funcionamiento.
Además, en la construcción de una frase o párrafo se debe tener en cuenta la sintaxis. Vale decir,
la forma de ordenar, unir y coordinar las palabras de manera de formar oraciones y expresar
conceptos. En ocasiones, si no se presta atención, el resultado es una oración que no transmite el
concepto deseado.
A veces el significado literal es tan absurdo que el lector sonríe pero entiende el mensaje. En otras
ocasiones el significado es confuso y el lector tiene que releer la oración varias veces para tratar de
entenderla. En el peor de los casos el significado es totalmente distinto u opuesto. Por ejemplo:
Las muestras se tomaron al azar en el área señalada usando una pala.
Esta oración dice literalmente que el investigador usó una pala para señalar el área donde tomó las
muestras. El problema surge porque usar la pala está más cerca de señalar que de tomar las muestras.
Alternativa: Usando una pala, las muestras se tomaron al azar en el área señalada.
El paciente sintió un dolor en el dedo que gradualmente desapareció.
¿Qué desapareció gradualmente, el dolor o el dedo? Desaparecer está más cerca de dedo que de
dolor. Alternativa: El paciente sintió en el dedo un dolor que desapareció gradualmente.
Para reducir los problemas de sintaxis es necesario que los elementos relacionados se sitúen
próximos. Esto es, que el sujeto esté cerca del verbo y de los adjetivos que le corresponden y los
adverbios cerca de los adjetivos que modifican.
c. c. Imprecisión léxica
Una de las fallas más habituales en los trabajos escritos por alumnos de los primeros años de la
universidad tiene que ver con problemas en el uso del léxico (vocabulario) específico de las disciplinas
de estudio. La imprecisión léxica se manifiesta en general de dos maneras: los estudiantes se atienen a
una reproducción literal de los textos estudiados (repiten palabra por palabra el texto original), o
expresan los conocimientos aprendidos mediante un lenguaje coloquial, ambiguo o impreciso,
inadecuado para la exposición escrita de los conocimientos propios de la disciplina. En el primer caso,
muchas veces la ausencia de una palabra o frase hace que el texto resultante carezca de sentido. En el
segundo, la imprecisión en el uso de los términos produce alteraciones conceptuales.
Ejemplos:
- Sobre estos temas se han hecho algunos estudios (Enunciado impreciso, vago)
- Cuando las personas hacen daño a otras personas, puede pasar que les hagan daño a ellas, y no aprenden
a convivir con otras personas sin hacerles daño. (Falta de variedad en el léxico, muchas repeticiones
literales)
- Otro elemento de cohesión se da por la presencia de distintos artículos (Se trata de una impropiedad
léxica, ya que se refiere a pronombres)
- La década de 1990 es el siglo americano
- Los Estados Unidos representaba una ideología considerada sinceramente por muchos norteamericanos
como modelo de la democracia, siendo este último el más peligroso.
- Los textos presentan influencias (por insuficiencias) - No cumplen las reglas de la logística (lingüística)
d. d. Uso incorrecto de DE QUE

Este uso consiste en anteponer la preposición de a la conjunción que cuando ésta introduce
proposiciones subordinadas sustantivas que funcionan en la oración como sujeto o como objeto
directo.
Ejemplos:
Incorrecto Correcto
Parece de que era cierto Parece que era cierto
¿Te asombra de que yo lo diga? ¿Te asombra que yo lo diga?
Una forma de aclarar la duda y verificar si existe un error es reemplazando la proposición
subordinada sustantiva con los pronombres demostrativos "eso" o "esto".
Por ejemplo:
-Me alegra que hayas ingresado a la Universidad. O sea, Me alegra esto. No sería correcto decir Me
alegra de esto.
- Conviene que hables. O sea, Conviene eso. No sería correcto Conviene de eso.
Sin embargo, hay verbos y construcciones verbales que exigen la preposición de:
acordarse - alegrarse - encargarse - depender - hablarse – olvidarse - preocuparse - tratar – estar
convencido – estar convencido - asegurarse – jactarse, etc.
Ejemplos:
Me acuerdo de que tejía muy bien.
Se alegra de que haya terminado sus estudios.
Se encargó de que lo hiciera
Finalmente, en algunos casos pueden usarse indistintamente:
Antes de que llegaran, habló conmigo / Antes que llegaran, habló conmigo
Después de que lo dijo, se arrepintió / Después que lo dijo, se arrepintió
Dudo de que puedan hacerlo a tiempo / Dudo que puedan hacerlo a tiempo
e. Uso de preposiciones
Las preposiciones son elementos de enlace de forma invariable. Semánticamente tienen capacidad
para indicar matices de modo, de dirección, de propiedad, de tiempo, etc. Se requieren para
transmitir significados correctamente, pero devienen un problema cuando no se utilizan según su
significado preciso.
Como regla general, debe tenerse en cuenta que delante del pronombre relativo hay que poner la
preposición que le corresponda según la función sintáctica que éste desempeñe:
- Era un lugar apartado que íbamos cuando éramos niños → Era un lugar apartado al que….
- En la medida que… → En la medida en que
- Solicita se admita… → Solicita que se admita
- Para nosotros nos parece lógico su comportamiento → A nosotros… / Para nosotros es lógico..
- Mi hermano es un adicto del fútbol → Mi hermano es un adicto al fútbol
- En base a sus respuestas le concedieron el puesto → Sobre la base de
- En orden a mantener la limpieza, se han instalado contenedores en todas las calles →Con el
objeto de
- Fue allí que → Fue allí donde…
- Así fue que → Así fue como…
- Tiene una decisión a tomar → Tiene una decisión que tomar
- Al punto de → Hasta el punto de
- Bajo su criterio/ punto de vista → según/ desde
- Salió en dirección a → Salió con dirección a
- En lo que concierne → por lo que concierne
- Tiene afición por → tiene afición a
- Hizo referencia sobre → hizo referencia a
f. Mal uso de las comillas

Las comillas no se usan para destacar partes del texto. Pese a que existe una práctica extendida en
sentido contrario, las comillas se utilizan para:
 Encerrar citas textuales.
 Citar títulos de artículos, poemas, cuentos (no para citar títulos de libros). Art. “A propósito de la
llegada del tercer milenio”, Ciencia Hoy, N° 52, 1999.
 Comentar una palabra en particular dentro de un texto: ésta se aísla poniéndola entre comillas.
Como modelo de la primera conjugación se utiliza frecuentemente el verbo “amar”.
 En los textos narrativos, a veces se utilizan comillas para introducir pensamientos de los
personajes, en contraste con el uso de la raya, que transcribe las intervenciones propiamente dichas.
“¡Hasta en latín sabía maldecir el bribón!”, pensó el padre, más satisfecho cada vez de los sacrificios
que le costaba aquel enemigo.
 Para indicar que una palabra o expresión es impropia, vulgar o de otra lengua, o que se utiliza
irónicamente o con un sentido especial. Dijo que lo esperaran porque estaba “en cueros”.- En el
salón han puesto una “boiserie” que les ha costado un dineral.- Últimamente está muy ocupado con
sus “negocios”.
g. Mal uso de gerundios

Las construcciones con gerundios son muy frecuentes. Sin embargo, es conveniente utilizarlas con
cuidado, ya que recargan innecesariamente los enunciados y pueden provocar ambigüedad. Una forma
muy extendida pero incorrecta es el gerundio de posterioridad. Es incorrecta porque el gerundio debe
expresar acción simultánea o anterior a la del verbo principal. Ejemplo: Escribió la carta dejándola
sobre la mesa. Lo correcto sería: Escribió la carta y la dejó sobre la mesa.
h. Redundancia:
En ocasiones, con la intención de dar a los textos un tono más culto o académico se usa un exceso
de palabras que puede dificultar la lectura. Por ejemplo: La posibilidad de poder hacer esto es muy
importante. Lo correcto sería: La posibilidad de hacer esto es muy importante.
i. Dobles negaciones
Se trata de expresiones que contienen un “no” delante del verbo. Después del verbo aparece una
palabra que tiene un significado negativo. Si bien su uso no es incorrecto, se debe tener mucho
cuidado: la doble negación se interpreta como una afirmación positiva.
No es ilógico= es lógico
No deja de ser= es
No faltó= hubo
No parece insostenible= parece sostenible
Por lo tanto, se requiere prestar atención para evitar producir un texto con un significado opuesto
al pretendido.
IV. Los textos académicos y profesionales

4. Los textos académicos
En general se entiende por “textos académicos” al conjunto de los textos vinculados al ámbito
científico. La finalidad fundamental de estos textos es explorar, describir, explicar y predecir
acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos discursos pueden servir tanto para comunicar los
resultados de las investigaciones científicas a los expertos –en ese caso, reciben el nombre de
“discursos teóricos o científicos”– como para difundirlos entre un público más amplio, mediante los
textos que se denominan habitualmente “de divulgación científica”.
Entre el discurso teórico y la divulgación científica destinada al gran público existe una gama de
discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de emisor (científico, especialista, periodista),
de receptor (experto, aficionado, lego) y de situación comunicativa (circulación restringida,
circulación masiva) que configuran.

Además de esos parámetros –que dependen de la situación comunicativa- son rasgos diferenciadores
del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintácticas (que en el discurso teórico tienden a
omitir el agente de los procesos), la selección léxica (de especialidad mucho mayor en el caso del
discurso teórico), la selección de los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades
observables) y la presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensión (ejemplos,
comparaciones, títulos, gráficos) (Zamudio y Atorresi, 2000).
En este marco, los textos que producirá el alumno podrían ser considerados, en general, “de
teoricidad media” o de “semidivulgación”, ya que no constituirán ni el producto de investigaciones
científicas destinado al intercambio en el campo científico ni el resultado del proceso de traducción
del discurso científico con miras a hacerlo accesible al gran público. Típicamente, los textos
académicos son de tipo expositivo-explicativo o argumentativo.
4.1 Textos expositivos. Las explicaciones

El texto expositivo es aquél que informa sobre un tema con la intención de ampliar los
conocimientos, demostrar lo aprendido o exponer resultados. Se organiza a partir de las relaciones
lógicas que se establecen entre las unidades textuales que lo constituyen. Se estructura a partir de
una premisa o problema inicial, pasa por un desarrollo y llega hasta una conclusión.
Los textos expositivos utilizan en general otros textos como fuente y un lenguaje objetivo, términos
específicos y registro formal. Cumplen con tres funciones básicas: informar; explicar la información y
dirigir la atención del lector sobre los conceptos más relevantes. Son ejemplos de textos expositivos
los exámenes, los artículos enciclopédicos, el material de los libros escolares, monografías, informes
y, en general, todos los textos orientados a difundir conocimientos. (Vázquez y Novo, 2000)
Características del texto expositivo

 Informa sobre un tema con la intención de ampliar los conocimientos
 Se organiza a partir de relaciones lógicas: premisa o problema inicial; desarrollo y final
 Utiliza otros elementos como “fuente”
 Emplea lenguaje objetivo, términos específicos y registro formal
 Privilegia la función informativa del lenguaje
 Cumple tres funciones básicas: informar, explicar y dirigir
 Ejemplos: ensayos, informes, monografías, exámenes, narraciones históricas, definiciones de
diccionario, etc.
Tipo textual cuya función predominante es

Texto Expositivo-Explicativo informar.
Es producido por un emisor con
determinadas competencias que transmite
un saber.

Hacer comprender un conocimiento
Cumple las •
Demostrar un conocimiento
funciones •
de Explícitos
•
Implícitos
•
Responde a • Denotativo
interrogantes
• Objetivo
Léxico
• Disciplinar
Se caracteriza
por: • Preciso
Sintaxis
• Registro formal
Verbos • Oraciones bimembres
• Enunciados
Información
aseverativos
• Modo indicativo
Uso de Preferencia por tercera
•
conectores
persona
Distribuida de manera
• adecuada
Introducción Desarrollo Conclusión

• Enunciar el tema • Definición • Sintetizar lo fundamental
• Narrar un hecho • Reformulación • Señalartemas pendientes
• Retomar temas anteriores• Descripción • Evaluar la importancia del
• Demostrar la importancia • Citas tema
del tema • Dibujos, gráficos, esquemas
Se estructura en
Las explicaciones
Como se dijera en la primera parte de este material, los textos expositivos se organizan mediante
explicaciones. Así como es importante reconocerlas al leer, se debe tener en cuenta algunas pautas
básicas para producirlas. En general, las explicaciones se organizan de la siguiente manera.
a) Presentación/marco: se presenta el tema como algo que merece ser explicado, se presenta el
tema general y los datos de contexto necesarios.
b) Planteo del problema (implícito o explícito): por ejemplo, a través de una interrogación directa
o indirecta.

c) Respuesta al problema (la explicación propiamente dicha): causas que explican el fenómeno;
ejemplos concretos; definiciones; realizar comparaciones; etc.
d) Evaluación y conclusión a partir de la explicación
- Síntesis de los datos más importantes
- A partir de los datos, ¿es posible responder a la/s pregunta/s planteada/s?
- ¿Se requiere más información? ¿Otro tipo de estudios? ¿Cuáles?
4.2 Tipos de textos académicos: Artículo, Monografía, Informes
1. El artículo
Los artículos que se publican en revistas de divulgación aspiran a circular en un contexto
relativamente amplio o, en otras palabras, a captar una cantidad significativa de receptores (el límite
está dado, en cierta medida, por el tema de la publicación y del artículo mismo). Por esta razón,
suelen estar encabezados por el conjunto conformado por el titular y el copete o por un abstract que
no sólo responden a la estructura descriptiva, sino que también incluyen elementos argumentativos,
que intentan incitar a la lectura. Las estrategias al respecto son varias: marcar la importancia del
tema o la actualidad del enfoque, destacar la trayectoria del autor o del sujeto del artículo, señalar
las posibles consecuencias en el campo intelectual de las ideas que van a exponerse, etcétera.
El artículo académico presenta, en general, la siguiente estructura:
● Título: Es el resumen más global del contenido, por lo que su propósito es informativo
● Autor: Frecuentemente, además del nombre y el apellido, se consigna la institución en la que
desarrolla sus actividades académicas
● Abstract o copete: describe sintéticamente el contenido del artículo y suele presentar enunciados
argumentativos tendientes a motivar la lectura; a veces, está seguido de una serie de palabras clave
● Introducción: En una expansión del título, presenta el tema que se tratará con un grado mayor de
detalle; además, suele incluir una justificación de la elección de ese tema. Por otro lado, se
mencionan el marco teórico adoptado, la metodología empleada y los materiales seleccionados. En
último término, se anticipa el orden que seguirá el desarrollo.
● Desarrollo: el tema anticipado en la introducción se va desarrollando –descomponiendo en temas
más específicos– en el orden anunciado; esto resulta marcado, en general, por medio de subtítulos.
En el desarrollo, la introducción de otras voces -diferentes de la del autor- se señala por medio de
citas textuales y discursos indirectos (según convenciones que se describen a continuación).
● Conclusión: Es el producto de una operación de resumen efectuada sobre cada uno de los temas
tratados en el desarrollo.
● Bibliografía: Incluye los datos completos de las obras mencionadas en el desarrollo, de acuerdo con
una serie de convenciones9.
2. Monografía
La palabra monografía es empleada con distintos alcances. Umberto Eco, por ejemplo, se refiere a
textos de 100 a 400 páginas redactados durante una carrera por una o varias personas, sobre un tema
referido a los estudios en que debe graduarse. En un sentido amplio, este vocablo se utiliza para
denominar los textos de trama argumentativa y función informativa que organizan, en forma analítica
y crítica, datos sobre un tema recogidos en diferentes fuentes.
Al realizar una monografía, entre otros saberes, se aprende a:
• delimitar un problema,
• descubrir y reunir información adecuada,
• clasificar los materiales,
• acceder a la información y ejercitar el espíritu crítico,
• comunicar los resultados por escrito y expresarse oralmente frente un auditorio.
9 Ver Tratamiento de la bibliografía
Una monografía se considera científica si cumple con las siguientes pautas:
• Trata un objeto de estudio (tema) de manera tal que pueda ser reconocible para los demás;
• La investigación dice cosas sobre ese objeto que no se han dicho antes o lo aborda desde una
óptica distinta de la ya difundida;
• Proporciona elementos que permitan confirmar o refutar las hipótesis que presenta, de manera
tal que otros puedan continuar el trabajo o ponerlo en tela de juicio.
En general, se pueden diferenciar tres tipos diferentes:
 Monografía de compilación: el alumno, después de elegir el tema, analiza y redacta una

presentación crítica de la bibliografía que hay al respecto. Es importante tener buen nivel de
comprensión y "ojo crítico" para referirse a los diferentes puntos de vista y exponer la opinión
personal tras una revisión exhaustiva.
 Monografía de investigación: se aborda un tema nuevo o poco explorado y se realiza la
investigación original; para eso hay que conocer lo ya se ha dicho y aportar algo novedoso.
 Monografía de análisis de experiencias: es frecuente que se emplee este tipo de monografía en las
carreras que implican una práctica, por ejemplo, en Medicina durante la época de residencia, a partir
de las prácticas de laboratorio en las ciencias exactas, o bien en el ejercicio profesional. Se analizan
experiencias, se sacan conclusiones, se compara con otras semejantes, etc.
Etapas en la realización de una monografía:
1. Aparición de la idea o asignación del tema. En esta etapa, resulta útil preguntarse:

¿Es posible desarrollar este tema en el tiempo asignado y con la bibliografía disponible?
 ¿No es demasiado amplio, abarcativo, vago o impreciso?
 ¿Existe algún libro o artículo de lectura imprescindible?
 ¿Por dónde empezar?
2. Búsqueda de información, primeras lecturas exploratorias y consulta a personas expertas en la
materia. Una vez definido el objeto de estudio o tema de la monografía, es necesario valerse de
fuentes, es decir, libros, documentos (estadísticas, entrevistas, grabaciones, fotografías, etc.),
artículos de diarios o revistas que hagan verificable el trabajo y, a la vez, permitan a los lectores
profundizar el tema.
3. Presentación del objeto en aproximadamente en quince líneas. Este momento es muy importante
porque consiste en la escritura del enunciado y la delimitación del tema.
4. Elección definitiva del tema y lecturas complementarias. En este paso aumenta el compromiso
del autor con el objeto de estudio.
5. Plan operativo: consiste en definir concretamente las tareas por realizar, planificar el trabajo,
construir un índice que contenga las partes del trabajo, controlar el desarrollo, plantear las
dificultades, etc.
6. Realización de las tareas previstas y redacción del primer borrador. Aunque se haya leído mucho
sobre el tema y se sepa que decir, la hoja en blanco suele producir cierta parálisis. Por lo tanto,
conviene empezar a escribir aunque sea en forma desordenada a partir de lo se vaya presentado
ante cada título y no buscar inmediatamente una forma definitiva. Revisar, releer y corregir
serán las herramientas indispensables en esta etapa de redacción.
7. Evaluación intermedia: a partir de una relectura detallada, se pueden hacer los ajustes
necesarios. También se puede consultar nuevamente a las personas idóneas (frecuentemente hay
un tutor o director de tesis que orienta el trabajo). Si es necesario, se modificará la planificación
inicial.
8. Plan de redacción definitivo: para exponer el trabajo, se ajustan los títulos, párrafos, cantidad
de páginas, gráficos, etc. No existe la posibilidad de dar indicaciones que aseguren el éxito de la
escritura: en esta tarea hay mucho de práctica, de borradores que se descartan, de comentarios
de los lectores, de aprendizaje que se hace con la escritura misma. En lo posible, se trata de no
escribir párrafos ni oraciones muy largos. Si en el borrador se han dejado fluir las ideas, esta es
la hora de acotarlas, separarlas y evitar la profusión de pronombres y subordinadas. Es
conveniente releer varias veces y desde le principio el escrito para comprobar su cohesión y
mantener la unidad temática. Por ejemplo, es preferible repetir un sujeto, antes que no saber
de quién se habla si se emplea un pronombre. Otras veces, es necesario reordenar las ideas
porque se comprueba que algunas se desvían del tema y deben formar parte de otro capítulo.
Además, La subdivisión en párrafos y la inclusión de subtítulos, en general, facilita la
comprensión. Al elegir títulos y subtítulos debe pensarse que sean a la vez significativos respecto
del contenido del texto y atractivos para el lector. Un titulo sugerente invita a la lectura, y es
posible imaginar versiones más interesantes que la sola enunciación del contenido disciplinar.
La introducción consiste en el planteo del tema elegido, los fundamentos para su elección,
objetivos, interés y viabilidad del mismo, consideraciones sobre trabajos anteriores y plan de la
monografía.
En material y métodos se consigna la técnica de la búsqueda y el análisis bibliográfico. En
particular, se describe la delimitación del campo y el período investigado, los métodos de registro, el
acceso a la información, el análisis, evaluación, interpretación y síntesis de la bibliografía y los
problemas y limitaciones en la búsqueda y el análisis.
En resultados se describen los datos obtenidos en la búsqueda bibliográfica, desde la reseña
histórica hasta los artículos más actualizados.
En la discusión se analizan, evalúan e interpretan las coincidencias y discrepancias encontradas en
el material investigado. Se formulan opiniones propias, nuevas hipótesis y desarrollos futuros posibles
y deseables.
En las conclusiones se expone, en forma sintética, la respuesta actual más completa y las
perspectivas al problema planteado en la introducción.
Bibliografía.
3. Informe
La palabra “informe” se aplica cotidianamente a tipos muy distintos de textos. Un informe, por
ejemplo, es el documento que un Ingeniero expone después de analizar los puntos críticos de un
proceso productivo, es el resultado de un análisis psicológico que se realiza para admitir a una persona
en un trabajo, la presentación que hace un médico de las dificultades y los progresos de sus pacientes,
el registro que realiza un periodista antes de redactar una nota de investigación y el diagnóstico que
redacta un docente a comienzo de año en relación con las características de sus alumnos.
En el ámbito de los textos vinculados al aprendizaje, el informe es un género muy variable, por lo
que, en realidad, sólo puede planificarse plenamente su escritura una vez que se cuenta con una
consigna específica dada por un docente determinado en el marco de cierta materia.
A pesar de esto, es posible definir el informe como un texto en el que se presenta información
sobre un tema determinado, junto con los datos y las conclusiones más importantes que se han
obtenido a partir de su estudio. Ese texto se muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones
personales del autor acerca del tema, sino que reúne información que también puede ser observada
por otras personas.
La distinción más importante que puede trazarse entre los informes del ámbito educativo está dada
por la oposición entre los que analizan un tema específico exclusivamente a partir de bibliografía y los
que requieren, además de la consulta bibliográfica, el estudio concreto de un objeto o fenómeno.
Pasos en la producción de un informe bibliográfico
● relevamiento y fichaje bibliográfico;
● determinación del tema o, si está dado en la consigna, de los aspectos particulares que se
estudiarán;
● planteo de preguntas en relación con esos aspectos;
● búsqueda de respuestas y selección de citas al respecto en la bibliografía;
● reordenamiento jerárquico de las preguntas y respuestas;

● puesta en texto del desarrollo;
● puesta en texto de la introducción y de las conclusiones;
● puesta en texto de la bibliografía y de la carátula; ● revisión.
En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto, se observan
diferencias notables según la disciplina desde la que se lo analice (Ingeniería, psicología, química,
biología, sociología). Por otra parte, más allá de las diferencias temáticas, el informe no tiene
características genéricas definidas y uniformes en todas las áreas de conocimiento; es en gran parte a
partir de los modelos textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como se sabe de
qué modo encarar su escritura.
Ahora bien, todos los informes del ámbito educativo permiten observar tres partes bien
diferenciadas: la introducción, el desarrollo y las conclusiones.
Cualquiera sea el caso, en general, el informe presenta la siguiente estructura:

• Introducción: pone de manifiesto el objetivo o propósito, explica el hecho, problema o
interrogante que provoca el informe con precisión, objetividad y de forma sintética y señala la
importancia del tema. Precisa los límites del estudio. También puede presentar las bases
teóricas sobre las cuales se asienta, esto es, el marco teórico que servirá para evaluar el objeto,
hecho, fenómeno o proceso analizado en el Desarrollo.
• Cuerpo o desarrollo: describe con claridad y precisión los datos y hechos concretos. Se analiza
de acuerdo con lo fijado en el punto anterior, sin juicios ni valoraciones personales. En caso de
resultar necesario, se adjuntan elementos o documentos probatorios en un anexo.
• Conclusión: depende del encadenamiento lógico de los datos aportados en el punto anterior.
Equivale a un sumario sintético de lo expuesto, apoyado estrictamente en los datos aportados
en el cuerpo.
Al igual que en el resto de los textos expositivos o informativos, se utilizan oraciones enunciativas,
vocabulario preciso, frases claras y carentes de ambigüedad. Además, el informe también suele estar
redactado en forma impersonal, de manera de poner énfasis en la distancia entre el observador y lo
observado o estudiado.
4. Informes de laboratorio
Los informes de Laboratorio tienen por finalidad elaborar una síntesis que describa detalladamente
lo realizado durante la ejecución del ensayo, analizar e interpretar los resultados obtenidos durante
las sesiones de laboratorio y obtener conclusiones del trabajo efectuado.
El informe escrito debe ser redactado en forma clara y concisa, que no deje dudas sobre su
contenido y sobre las conclusiones alcanzadas, las que deben estar perfectamente fundamentadas o
demostradas.
El propósito fundamental del informe escrito es dar a conocer al lector, de una manera clara,
precisa, concisa y completa, los antecedentes relacionados con el objeto estudiado, las verificaciones
y contrastaciones efectuadas -de acuerdo con una metodología previamente definida- y las
conclusiones que se deriven del estudio o de la investigación realizada.
En la redacción del informe deben tenerse en cuenta las normas que corresponden a cualquier texto
expositivo:
• No debe emplearse lenguaje personalizado (yo, usted, nosotros, nuestro, etc.); ni frases como
"encontré que..." ó "mi grupo encontró..."; en su lugar, debe decirse "se encontró que...".
• Se debe prestar mucha atención a la ortografía y la gramática, ya que un descuido puede
distorsionar la percepción del escrito técnico.
Estructura del Informe:
1. Portada: identifica el trabajo y a los autores que lo realizaron, además de cualquier otro dato que
pueda ser requerido (materia, profesor, área de la empresa, etc.)

2. Resumen: se trata de un texto breve, claro y conciso que presenta el objetivo del trabajo, la
metodología, los resultados y las principales conclusiones. Suele tener una extensión de menos de
200 palabras.
3. Introducción: anuncia el tema y el camino que se siguió en su desarrollo. Vale decir: ¿Cuál fue el
problema que se trató de resolver? ¿Cuál fue el objetivo principal del experimento, laboratorio o
trabajo práctico?. Además, puede hacerse referencia a de qué manera los conocimientos teóricos o
metodológicos contribuyeron a resolver el problema (o no).
4. Procedimientos ó Metodología: en este apartado se debe detallar en forma completa la ejecución
del trabajo: se describe la manera en que se abordó el problema o se logró el objetivo.
a) ¿Qué diseño se siguió?: si se utilizaron grupos experimentales y de control; qué variables se
manipularon; etc.
b) ¿Qué instrumentos y equipos se utilizaron?: máquinas, equipos, dispositivos y materiales utilizados.
Si se ha utilizado equipo estándar, basta con darle nombre y/o modelo; si se ha utilizado equipo
construido al efecto, se debe dar una descripción más detallada.
c) ¿Qué procedimientos se desarrollaron?: se debe describir detalladamente cómo se tomaron,
recopilaron y organizaron los datos, así como los cálculos que se hayan realizado.
5. Resultados: en esta sección se presentan los datos en tablas, figuras y diagramas. Además, se
interpretan o analizan los datos: si los datos apoyan o no la hipótesis inicial, si el problema pudo
resolverse, si se logró o no el objetivo. Además, también pueden evaluarse los resultados a la luz
de la teoría: ¿los resultados son discrepantes o congruentes con la teoría? ¿cómo se explican los
datos desde la teoría?, etc.
6. Conclusiones: Se debe presentar en forma escrita la interpretación que el autor realiza a partir
de los resultados obtenidos en la realización de los ensayos con el propósito de evaluar en forma
práctica y teórica, las principales características que presentan los ensayos en su aplicabilidad en
terreno. Puede contener también comentarios acerca de lo que se ha aprendido, resaltar criterios
a tener en cuenta en el abordaje del problema, etc.
7. Bibliografía: Listado de las fuentes escritas consultadas y que sirvieron de base para la realización
del trabajo que se informa. (Ver Anexo IV)
8. Ilustraciones: Para una mejor compresión del texto o para presentar resultados en forma
ordenada, hacer análisis o evaluación de resultados, se pueden incluir tablas, gráficos, figuras,
reportes, planos y audiovisuales. Estas ilustraciones deben identificarse y ordenarse en forma
correlativa, usando un código alfanumérico y un título.
Como puede observarse en este texto, además de las características propias de un texto expositivo,
aparece una descripción pragmática de la técnica operatoria empleada. Esta segunda parte del texto,
por lo tanto, reúne características propias de los llamados textos instrumentales o instruccionales.
Textos instrumentales. Currículum Vitae, cartas de presentación.

Los textos instructivos o instruccionales están muy presentes en la vida cotidiana: desde
indicaciones para preparar comida o tomar un medicamento hasta poner en funcionamiento un
artefacto. A diferencia de otros tipos de texto, las instrucciones conectan el lenguaje con la acción:
sirven para hacer algo.
Conectar lenguaje y actividad cuando se dan o reciben instrucciones no es fácil: es necesario
ponerse en el lugar del que no conoce el procedimiento, no saltearse ningún paso ni alterar la
secuencia, explicitar hasta lo que parece obvio y usar un vocabulario preciso.
La superestructura o formato global del texto de instrucciones organiza formalmente la información
de modo que puede ser reconocida por los lectores como una forma habitual de presentar estos textos
cuyo fin pragmático es llevar a cabo acciones diversas.

Las categorías y sus posibles relaciones constituyen planes cognitivos de producción para el escritor
de recetas o instrucciones y dicho plan funciona como una maquinaria para hacer instrucciones, sin
importar en este nivel formal, si se trata de instruir para construir un artefacto o para lograr una torta
selva negra decorada con frutillas.
En tanto planes, sirven al escritor tanto para orientar la producción como para la revisión global de
las metas de escritura, en las constataciones que necesariamente deben hacerse en el momento de la
edición.
La categoría Resumen indica que estos textos normalmente incluyen un Título que anticipa de qué
se va a hablar y un Comentario que puede incluir el tiempo de preparación, la utilidad o el valor del
producto que se intenta crear.
La categoría Desarrollo se realiza a través de la categoría Elementos, en la que se describen
exhaustivamente los materiales o ingredientes que se utilizan y la categoría Acciones, que expone en
orden temporal y causal el modo de realización, preparación o construcción.
- Currículum Vitae (CV)
Documento que contiene los datos personales, la formación, la experiencia profesional y otros datos
relevantes para acceder a un concurso oposición, un puesto de trabajo, etc. Generalmente se presenta
con una carta o una solicitud, como paso previo para conseguir una entrevista de trabajo o la admisión
en un proceso de selección. El mejor currículum es el que se adapta con mayor exactitud al puesto de
trabajo al que se quiere acceder o a la situación concreta en que se requiere.
La comunicación sólo será efectiva si el candidato obtiene gracias a ella la respuesta deseada. Por
este motivo, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
– las expectativas del destinatario
– la reacción que se pretende provocar
Para satisfacer las expectativas, es preciso inspirar confianza, credibilidad y coherencia mediante
una imagen de competencia y seriedad.
Para provocar una reacción positiva, debe hacerse hincapié en el valor añadido que se aporta e
implicarse en la actividad de la empresa o la organización destinataria. Por ello, es importante
destacar las características y experiencias que se relacionan con esta actividad.
Objetivo profesional
Solamente en la primera etapa de la carrera profesional o bien en un cambio de trayectoria es
aconsejable que figure en el currículum el objetivo profesional. En estos casos, ha de ser muy claro,
concreto y único.
Datos personales
Por razones de imagen, conviene presentar los datos personales en dos bloques diferenciados.
Encabezamiento
En él han de constar los siguientes datos personales:
– el nombre y los apellidos
– la dirección, el código postal y la ciudad
– el número de teléfono y la dirección electrónica
Si se dispone de papel de carta con membrete, ya no es necesario volver a escribir estos datos.
Otros datos
– el lugar y la fecha de nacimiento
– el número del documento nacional de identidad (si se pide de forma específica)
– otros datos pertinentes en cada caso (estado civil, etc.)
También puede incluirse una fotografía reciente y de buena calidad.
Formación
Formación básica
En este apartado, es preciso hacer constar la formación esencial y relevante para el puesto de
trabajo al que se aspira y la formación complementaria que sea pertinente, tanto si es académica
como de índole más general. Normalmente, se omiten los datos relativos a niveles de formación
inferiores a las tecnicaturas y licenciaturas universitarias, excepto en caso de que resulten
significativos para destacar algún aspecto concreto.
Sobre todo en la primera etapa de la carrera profesional puede resultar conveniente esta
información más exhaustiva (como, por ejemplo, el hecho de mencionar que se han cursado unos
estudios determinados en el extranjero para remarcar el dominio de un idioma).
En cada entrada, ha de constar la siguiente información:
– denominación de los estudios y duración
– calificación obtenida, cuando sea procedente
– institución formadora
– fecha de realización de los estudios o de expedición del título
Formación complementaria
En este apartado pueden constar otros estudios que sean consistentes, pero que no estén
directamente relacionados con el lugar de trabajo al que se desea acceder.
Idiomas
Conocimiento
Es preciso hacer constar la valoración subjetiva sobre el grado de comprensión y expresión oral, de
comprensión lectora y de expresión escrita de cada idioma.
Formación
Es muy importante especificar, para cada idioma, la titulación, el centro y la fecha de expedición
del título, o bien el nivel más elevado que se ha cursado y la fecha en que se llevó a cabo.
Datos profesionales
Este apartado constituye la parte esencial del currículum y, por lo tanto, es el que más valoran las
empresas.
Experiencia profesional
En él debe hacerse constar la información siguiente:
– empresas o instituciones donde se ha trabajado
– organización o colaboración en trabajos En cada entrada es preciso hacer constar:
– el nombre y la actividad de la empresa (sector, producto, grupo, volumen, tipos, etc.) – el cargo
ejercido
– las funciones desarrolladas
– los éxitos conseguidos
– el período de tiempo
– la localización geográfica (ciudades y países diferentes del propio)
Otra información profesional
En este apartado pueden constar datos precisos sobre:
– estadías en el exterior
– actividades de investigación – publicaciones
– comunicaciones y ponencias
– becas, ayudas y premios
Toda la información debe acreditarse con los documentos probatorios correspondientes.
Ordenación de los datos profesionales
El orden de aparición de los datos puede ser cronológico, funcional o mixto, según cuál sea la
información que el candidato quiera poner de relieve.
Cronológico
Sigue un criterio temporal, esto es, se redacta según el orden del tiempo. Este orden puede ser
descendente (de la actividad más reciente a la más antigua) o bien ascendente (en orden inverso), en
función de lo que interese destacar. En cuanto a la formación se refiere, es recomendable presentar
los datos en orden cronológico descendente (empezando por los estudios más recientes y terminando
con los más alejados en el tiempo).
Funcional
Sigue un criterio basado en las áreas funcionales. Se redacta teniendo en cuenta la importancia de
las experiencias profesionales adquiridas de acuerdo con la función y las responsabilidades que se han
ejercido.
Datos complementarios
En este apartado pueden hacerse constar otras actividades que se consideren interesantes teniendo
en cuenta el puesto de trabajo al que se aspira, sobre todo en el inicio de la vida profesional (por
ejemplo, haber sido coordinador de un grupo de trabajo o ser miembro de una asociación), y también
las aficiones que se tienen y los deportes que se practican.
En cualquier caso, es conveniente evitar la mención de aquellos datos que presenten connotaciones
religiosas, políticas o que impliquen un alto riesgo.
- Cartas de presentación
Se trata de una cartas mediante la cual persona candidata a un puesto de trabajo presenta el
currículum con la finalidad de motivar favorablemente a la empresa destinataria.
Esta comunicación puede responder a diferentes situaciones:
– ofrecimiento espontáneo a una empresa determinada o a una de selección
– ofrecimiento a una empresa de acuerdo con las indicaciones de alguna persona
– respuesta a un anuncio de trabajo o a una convocatoria pública
El candidato debe transmitir una buena imagen. Por este motivo:
– la presentación formal del texto ha de ser impecable
– el tono, agradable y respetuoso, debe mostrar interés por la actividad y la empresa
– la información ha de ser relevante (no se trata de repetir los datos del currículum, sino de
seleccionar, de entre todos ellos, los más adecuados para cada caso) – la expresión ha de ser clara,
concreta y concisa Estructura:
Datos del emisor
Nombre y los apellidos, la dirección, el código postal y la ciudad. También puede incluirse el
número de teléfono, el horario de localización y la dirección electrónica.
Datos del receptor
Conviene que la carta sea personalizada y que se dirija a la persona competente para valorar su
contenido. Por lo tanto, han de figurar el nombre y los apellidos del destinatario (con el tratamiento
que corresponda), el cargo, el departamento y la denominación del organismo, institución o empresa.
Saludo
Dado que se trata de un primer contacto, el saludo ha de ser formal. Así mismo, es preciso tener en
cuenta el género de la persona destinataria.
Introducción
Debe hacerse referencia, en función de cada caso, a aquello que fundamenta la presentación
(anuncio, convocatoria o proceso de selección; presentación de la empresa o conversación previa,
etc.), al motivo que tiene el candidato para dirigirse a la empresa y al puesto de trabajo al que aspira.
También es preciso indicar, en su caso, el nombre de la persona de referencia.
Núcleo
Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
– El contenido de la carta ha de exponerse con orden y claridad por medio de párrafos breves y
monotemáticos.
– El mensaje principal debe basarse en la adecuación del candidato al puesto de trabajo que se
ofrece o al que se quiere acceder. Es mejor basarse en un argumento de peso que en diversos
argumentos débiles.
– Debe constar el ofrecimiento de servicios y la manifestación de que se cumplen las condiciones
necesarias para optar al puesto de trabajo.
– Es preciso que figure en ella aquello que se quiere destacar del currículum, o que no consta en
éste pero se considera relevante tanto para completar la información como para convencer al
destinatario. Puede incluirse en ella cualquier hecho o circunstancia que ayude a transmitir el
interés por un puesto de trabajo en concreto o por la empresa a la que se dirige.
Conclusión
Es preciso reiterar el interés y expresar aquello que se espera del destinatario: ser admitido en el
proceso de selección, concertar una entrevista, obtener una respuesta favorable, etc.
Despedida
Debe ser coherente con el saludo. Por lo tanto, debe ser formal, respetuosa y neutra.
Firma
Debe contener la firma manuscrita y, debajo, el nombre y el apellido.
4.3 Redacción de proyectos
Un proyecto es un plan de trabajo. Por lo general, cualquier tipo de proyecto responde a las siguientes
preguntas:
¿Qué vamos a hacer? Nombre del Proyecto: lo que se quiere hacer.
¿Por qué lo vamos a hacer? Fundamentación del proyecto: presenta el diagnóstico y
especifica por qué se ha elegido actuar sobre una
determinada situación, problema o fenómeno.
¿Para qué lo vamos a hacer? Objetivos del proyecto: qué lograría ese proyecto.
¿Dónde lo vamos a hacer? Espacio físico.
¿Cómo lo vamos a hacer? Listado de actividades para concretar el proyecto
¿Quiénes lo vamos a hacer? Los responsables de las distintas actividades
¿Cuándo lo vamos a hacer? El tiempo que se tardará en hacer el proyecto
¿Qué necesitamos para hacer el Listado de recursos y cantidad necesaria (materiales,
proyecto? humanos; financieros)
¿Cuánto va a costar el proyecto? Presupuesto: precios de los recursos, según cantidad y
tiempo de utilización.
No siempre se sigue este orden, pero en general siempre se requieren estos datos: un proyecto es un
conjunto ordenado de actividades con el fin de satisfacer necesidades o resolver problemas.
En general, las etapas de un proyecto son:

1) Diagnóstico
2) Programación
3) Presentación
4) Ejecución
5) Evaluación
1. Diagnóstico
Realizar un diagnóstico implica expresar, dar a conocer los datos e información de que se disponga
acerca de cómo es y qué problemas tiene una determinada realidad, situación, lugar o fenómeno.
Frente a eso, existen distintas alternativas de acción., distintos caminos para concretar un proyecto.
Cada una de estas posibilidades tiene ventajas y desventajas.
Por ello, frente a cada alternativa prevista o propuesta se debe tener en cuenta:
• Sus ventajas y desventajas

• La solución más viable: lo que esté más a nuestro alcance para resolver actualmente.
• La solución que va a resolver la causa de algún otro problema. • Los recursos disponibles.
Además, se deben tener en cuenta los factores positivos y negativos que pueden influir en el
proyecto:
• ¿Qué recursos (ventajas) existen en la comunidad que favorezcan la solución propuesta?

•
• ¿Qué recursos faltan? ¿Quiénes pueden ayudar?, los vecinos, organizaciones, instituciones, el
Estado (municipal, provincial, nacional)
• ¿Cómo nos pueden ayudar? ¿Qué aportes pueden hacer?

• ¿Cómo es nuestra relación con ellos?
•
• ¿De qué manera conseguiremos los recursos que nos faltan? ¿De cuánto tiempo disponemos
para el Proyecto? ¿alcanza para llegar a esta solución? La reflexión informada sobre estas
cuestiones se concreta en el diagnóstico.
2. Programación
La programación es el conjunto de procedimientos y técnicas que se usan para idear y ordenar las
acciones necesarias para realizar un proyecto.
Para que la idea o la solución elegida al finalizar el diagnóstico se transforme en un proyecto es
necesario reflexionar:
•
para tener claro qué objetivos se desea alcanzar.
•
para determinar qué actividades son necesarias para concretar esos objetivos.
•
para aprovechar y distribuir mejor los recursos humanos y materiales de que se dispone. • para
distribuir las tareas a realizar.
El primer paso de la Programación es la identificación de objetivos

Objetivo General: Es el resultado que buscamos al final de nuestro proyecto. Se logra a mediano y
largo plazo.
Objetivos Específicos: Son los que se irán concretando para llegar al general; son más concretos, y se
realizan a corto plazo.

Además de especificar qué se buscar lograr, es necesario definir para cuánta gente se hace lo que se
hace, vale decir, cuántas personas resultarán beneficiadas por el proyecto. Esto se llama “población
destinataria”, identificar a quiénes y a cuántos se beneficia con el logro de los objetivos del proyecto.
Un segundo paso de la programación es detallar las actividades a realizar. Esto implica responder a
la pregunta ¿Cómo lo vamos a hacer?, es decir, las distintas actividades que se realizarán para lograr
los objetivos.
Además, se debe dejar constancia de quién será responsable de cada actividad.
Lógicamente, es conveniente consignar las actividades en el orden cronológico en que serán
realizadas. De esta forma, este mismo esquema servirá para desarrollar el cronograma de trabajo. Se
entiende por Cronograma de trabajo la graficación de las actividades que se realizarán incluyendo
alguna unidad de medición de tiempo que indique la duración de cada actividad y que, sumada al total
de actividades, permita determinar la duración total del proyecto:
Actividad Responsable Fecha de inicio Fechas de

finalización
a.
b.
La complejidad de los datos a consignar depende entre otras cosas de la magnitud y duración del
proyecto.
A continuación, se debe armar el presupuesto, vale decir, una estimación de los ingresos y gastos
posibles. Esto permite calcular el costo que tendrá la puesta en marcha del proyecto. Incluye:
a) recursos materiales necesarios para cada una de las actividades Por ejemplo:
Recursos materiales Cantidad Precios unitarios Precio total

-ladrillos 2000 $ 0.50 $ 1000
-bolsas de cemento 40 $ 5.00 $ 200
-cable 10 mt. $ 1.00 $ 10
b) Recursos Humanos: las personas que se van a ocupar de cada una de las actividades. Para
esto, teniendo en cuenta el cronograma de trabajo, se debe calcular cuántas horas o días se
necesitarán para la realización del proyecto y multiplicarlo por la cantidad de personas que
trabajarán.
c) Recursos institucionales.
En ocasiones –particularmente cuando se presentan proyectos a entidades gubernamentales- se
requiere poner valor a todos los aportes, aunque quien presenta el proyecto no vaya de hecho a pagar
dinero por ellos.
Por ejemplo, valuar construcciones existentes, terrenos, equipamiento a utilizar, etc. d)
Valor total del proyecto
Es la suma del costo de todos los recursos necesarios para el proyecto.
Tipo de Recurso Cantidad/ Tiempo Precio Unitario Precio Total

Materiales
Humanos
Institucionales
TOTAL
El valor total del proyecto, puede no ser idéntico al monto solicitado. Por ejemplo, el monto solicitado
puede ser sólo una parte del valor total. La organización que presenta el proyecto puede “aportar” los
gastos institucionales, otra institución puede “aportar” parte de los recursos humanos. Así,
finalmente, quien presenta el proyecto sólo solicita el monto equivalente al costo de los “recursos
materiales”. Los otros aportes, se denominan “aporte local” o contraparte.

Finalmente, se debe programar la evaluación del proyecto: vale decir, definir la metodología y las
herramientas (encuestas, entrevistas, observaciones, registros, etc.) que van a ser utilizadas para
recabar la información adecuada. Todo proyecto puede ser evaluado en forma continua antes, durante
y con posterioridad a su ejecución. Los Informes Parciales de evaluación pueden funcionar como
insumos para el Informe Final y deben apuntar a introducir los ajustes necesarios, tomando en cuenta
efectos o resultados no previstos en la formulación inicial. Toda evaluación debe tener en cuenta
tanto los procesos como los resultados obtenidos. Se trata de valorar el impacto y la pertinencia del
proyecto con respecto a sus objetivos, grupos destinatarios, plazos y recursos utilizados para la
ejecución (presupuesto, personal y recursos materiales).
3. Presentación el documento o carpeta de proyecto

Carpeta de Proyecto
1) Carátula: deben figurar los datos más importantes:
Nombre del proyecto:……………………………………………….
(Puede ser uno formal “Recreación en espacios naturales”, o uno de fantasía “Sol pleno” con la
aclaración de qué tipo de proyecto es)
Nombre de la asociación, organización o empresa
Domicilio Postal: …………………………………………………….
Contacto (correo electrónico y/o teléfono)
Presupuesto: …………………………………………………………
(Pueden ser los distintos aportes o solamente el monto total)
Nombres de los responsables del proyecto: …………………………………….

2) Nota de presentación
Una nota, dirigida al funcionario, gerente o responsable que corresponda, que dé cuenta del
proyecto y describa muy brevemente qué consiste. También debe figurar el monto total del
Presupuesto y cuánto se solicita (si esa es la intención de esta presentación).
3) Fundamentación de la idea de proyecto:

Implica argumentar para convencer de la necesidad de llevar a cabo este proyecto 4)
Objetivos
5) Actividades 6) Cronograma 7) Presupuesto 8) Evaluación
4. 4 El tratamiento de la bibliografía
En el desarrollo de los textos académicos, las voces de los otros aparecen, básicamente, con dos
fines: o bien justificar las propias afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas
y proponer otras distintas.
Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es decir,
reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso indirecto.
En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproducción de las palabras del otro, mientras
que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena, se produce una reformulación
del texto original, con lo cual interviene en un grado mayor la interpretación de quien escribe.
En cuanto al verbo de decir que señala las palabras de otra persona, pueden reconocerse diversos
tipos: desde aquellos de significado neutro (como “señalar”, “manifestar”, “expresar”) hasta aquellos
más descriptivos (que, en general, implican algún tipo de interpretación o valoración, como
“exagerar”, “dramatizar”), pasando por los que señalan el acto de habla que se lleva a cabo
(“preguntar”, “afirmar”, “predecir”). Por último, en lugar de verbos de decir, y con un significado
similar al de los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto
fórmulas del tipo “según/ para/ de acuerdo con X,...”.

● Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de una referencia al
autor de esas palabras ajenas y la obra de la cual se extrajeron. Por convención, esa referencia suele
traducirse en la mención, entre paréntesis, de dos términos divididos por dos puntos o coma: el
apellido del autor y el año de publicación de la edición de la obra que se está consultando; por
ejemplo, “(Piaget: 1976)” o “(Carretero, 1999)”. Estos datos se completan al final del texto, en el
apartado Bibliografía. Además, en el caso de la cita, debe indicarse de qué página o de qué páginas de
la publicación original ha sido tomada; si se trata de una sola página, se indica, por ejemplo, “(Piaget,
1976; p. 314)”; si se trata de un fragmento que abarca más de una página, se indica, por ejemplo, así:
“(Piaget, 1976; pp. 314-318)”, es decir, se abrevia “páginas” en plural (“pp.”) y se utiliza un guión
para marcar período.
En cuanto a la bibliografía, informa básicamente el nombre del autor, el nombre del texto leído, el
nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate de un artículo), el año de la
edición consultada y el de la edición original (éste figura en la página que sigue a la portada), la
ciudad en la que apareció y la editorial que lo publicó.
● Cómo citar un libro y un capítulo. Existen distintas convenciones para sistematizar esta
información; la más habitual para el caso de los libros y los capítulos es la siguiente: en primer lugar,
va el apellido del autor y, luego, la inicial de su nombre, separados por coma; el año de edición
original entre paréntesis, seguido de coma; el nombre del texto (si se trata de un libro entero,
aparece en bastardilla o itálica; si se trata de un capítulo, va entre comillas, sucedido de “en” y de
los datos correspondientes al libro de donde se lo extrajo); finalmente, también separados por comas,
van los datos de la ciudad de edición, la editorial y el año de la edición que se consultó. Por ejemplo:
-libro de un autor: Piaget, J. (1926), La representación del mundo en el niño, Madrid, Morata, 1973. -
libro de más de un autor: Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group, Parallel Distributed
Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres y, como puede
observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre sí por punto y coma, salvo el último,
que se separa del anterior mediante la conjunción “y”.
-capítulo de un autor: Carretero, M. (1999), “Dimensión cognitiva”, en M. Carretero, J. L. Castillejo
Brull, A. Costa y otros, Pedagogía de la escuela infantil, Madrid, Santillana, 1999.
-capítulo de varios autores: Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y Hinton, G. E. (1986),
“Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models”, en D. Rumelhart, J. L. McClelland y the
PDP Group, Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition,
Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el caso de los capítulos anteriores, como es habitual, después de “en” aparecen las iniciales y los
apellidos (van en este orden) de los autores. Lo mismo sucede en este caso, en que el autor del
capítulo y el autor del libro coinciden:
-capítulo cuyo autor coincide con el del libro: -Rivière, A. (2003a), “Desarrollo y educación: El papel
de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”, en A. Rivière, Obras escogidas, vol. 3, Madrid,
Panamericana.
¿Por qué en el ejemplo anterior la fecha de publicación, 2003, está seguida de una letra a? Pues
porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de Rivière publicada el mismo año. Para
diferenciar esas obras entre sí, en las referencias se consigna: “(Rivière, 2003a)” y “(Rivière, 2003b)”
y, en la bibliografía, se ponen los datos completos; los que corresponden a “(Rivière, 2003b)” son los
siguientes:
-otra obra publicada por el mismo autor el mismo año: Rivière, A. (2003b), “Interacción precoz. Una
perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget”, en A. Rivière, Obras escogidas, vol. 2,
Madrid, Panamericana.
● Cómo citar un artículo publicado en una revista. Los artículos publicados en revistas se citan como
los libros, entre comillas; el nombre de la revista, como el del libro, va en itálica; la particularidad se
encuentra en que, a continuación de este nombre, se indica el número de edición de revista (por
ejemplo, se trata de la revista número 20) y, a veces, el año (por ejemplo, se trata del cuarto año de
edición); finalmente, siempre se consignan los números de página de la revista que el artículo citado
abarca. Véanse los siguientes ejemplos:

-Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), “Beyond Cold Conceptual Change: The Role of
Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change, Review of
Educational Research, 63, 167-199.
-Carretero, M. (2000), “El cambio conceptual en la enseñanza de la Historia”, Tarbiya. Revista de
Investigación e Innovación Educativa. Monográfico “Cambio Conceptual y Educación”, 26, 73-82.
-Rodríguez Moneo, M. y Rodríguez, C. (2000), “La construcción del conocimiento y la motivación por
aprender”, Psicología Educativa, 6, 2, 129-149.
Cómo citar una clase. En los trabajos que se realizan, finalmente, podrá darse la necesidad de citar
clases o fragmentos de clases. Para esto, deberán seguirse las siguientes convenciones: Referencias
Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se ha publicado la
clase, todo entre paréntesis; por ejemplo: “(Castorina, 2004)”.
Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se ha publicado la clase,
más número de página, más indicación de la versión (Word o html que se está utilizando, todo entre
paréntesis); por ejemplo: “(Castorina, 2004; pp. 6-8 versión Word)” o Rodríguez Moneo y Carretero,
2003; p. 8 versión html).
Bibliografía: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor seguida de punto, año en
que se ha publicado la clase entre paréntesis y seguido de coma, nombre de la clase entre paréntesis,
nombre del curso en itálica, nombre de la ciudad en que tiene sede la clase y nombre de las
instituciones responsables de la publicación; por ejemplo:
-Castorina, A. (2004), “El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos e implicancias
educativas”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. -
Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., “Ideas previas y cambio conceptual”, Posgrado en
Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Las notas a pie de página10
• Las notas sirven para indicar el origen de las citas. Si las fuentes fueran indicadas en el texto, la
lectura de la página sería dificultosa. Cuando se trata de una nota de referencia bibliográfica está
bien ponerla al pie de la página o al final del libro o del capítulo, pues así se puede verificar
rápidamente de un vistazo aquello de que se habla.
• Las notas sirven para añadir a un tema discutido en el texto otras indicaciones bibliográficas de
refuerzo: "sobre este tema ver también el libro tal". Aunque en este caso resultan más cómodas a
pie de página.
• Las notas sirven para referencias externas e internas. Tratado un tema, se puede poner en nota
un "cfr." (que quiere decir "confróntese" y remite a otro libro o a otro capítulo o párrafo de nuestro
propio tratado). Las referencias internas se pueden también poner en el texto si son esenciales.
• Las notas sirven para introducir una cita de refuerzo que en el texto estorbaría. Es decir: se hace
una afirmación en el texto y después, para no perder el hilo, se pasa a la siguiente afirmación, pero
detrás de la primera se remite a una nota en que se expresa un confirmación de la afirmación en
forma de cita o paráfrasis de un autor reconocido.
• Las notas sirven para ampliar las aseveraciones hechas en el texto: en este sentido son útiles
porque permiten no enturbiar el texto con observaciones que, por importantes que sean, son
periféricas con respecto al argumento principal o no hacen más que repetir un punto de vista
diferente de lo que ya se ha dicho de un modo esencial.
• Las notas sirven para corregir las afirmaciones del texto. Es posible estar seguro de cuanto se
afirma, pero ser también consciente de que alguien puede no estar de acuerdo, o tener en cuenta
que, desde otro punto de vista, se podría interponer una objeción.
• Las notas pueden servir para ofrecer la traducción de una cita que era esencial dar en lengua
extranjera o la versión original de control de una cita que por exigencias de fluidez del
razonamiento resultaba más cómodo dar en traducción.
10 Adaptado de Eco (2004)

• Las notas sirven para pagar las deudas. Citar un libro del que se ha extraído una frase es pagar
una deuda. Citar un autor de quien se ha empleado una idea o una información es pagar una deuda.
No obstante, a veces hay que pagar también deudas menos documentables y suele ser norma de
corrección científica advertir, por ejemplo en una nota, que una serie de ideas originales que se
están exponiendo no habrían surgido sin el estímulo recibido por la lectura de tal obra o por las
conversaciones privadas con tal estudioso.
En cualquier caso, una nota nunca tiene que ser demasiado larga; de lo contrario no se trata de una
nota sino de un apéndice, y como tal se incluye y enumera al final del trabajo.
Citas, paráfrasis y plagio
En la etapa de recolección de información, en ocasiones se toman notas de las expresiones de un
autor, a veces en forma literal y otras veces parafraseando. Luego, en el momento de redactar el
trabajo, el texto original puede no estar a la vista; en ese caso, conviene estar seguro de que los
fragmentos que se consignarán son verdaderamente paráfrasis y no citas sin comillas. En caso
contrario, sería plagio. En este caso, el estudiante se queda con la conciencia tranquila porque antes o
después dice, en una nota a pie de página, que se está refiriendo a ese autor determinado. Pero puede
suceder que el lector advierte que la página no está parafraseando el texto original, sino que lo está
copiando sin utilizar comillas; se lleva una mala impresión. Y esto no sólo concierne al ponente, sino a
cualquiera que después lea el trabajo.
¿Cómo se puede estar seguro de que una paráfrasis no es un plagio? Ante todo, si es mucho más
breve que el original. Pero existen casos en que el autor dice cosas muy sustanciosas en una frase o
período breve, de manera que la paráfrasis tiene que ser muy larga, más larga que el fragmento
original. En tal caso no hay que preocuparse de que no aparezcan las mismas palabras, porque a veces
es inevitable o francamente útil que ciertos términos permanezcan inmutables. La prueba más segura
la de no estar cometiendo plagio se da cuando es posible parafrasear el texto sin tenerlo ante los ojos.
Significa que no sólo no se ha copiado, sino que además se ha comprendido.

ANEXO I
SIGNOS DE PUNTUACIÓN
Punto: señala la pausa que se da al final de un enunciado. Sintácticamente, el punto indica la finalización de
una oración. En el plano del significado, se lo utiliza para separar conceptos. Cuando las ideas están vinculadas
de modo estrecho entre sí se prefiere el uso del punto seguido. Cuando, conservando la unidad temática, se pasa
de una idea a otra, se utiliza el punto y aparte. Después de punto siempre se escribe mayúscula. Puntos
suspensivos: suponen una interrupción de la oración o un final impreciso.
 Indican que algo se ha omitido en el texto que se cita, en este caso van entre corchetes o paréntesis (.. ) 
Suspenden una línea para sorprender al lector al continuarla. Ella era muy bella y yo... seguí mi camino.
 Señalan duda, vacilación, indecisión.
 Se utilizan como ""etcétera" para indicar que continúan los términos en una enumeración. Había astronautas,
payasos, muñecas...
La coma: indica una pausa breve que se produce dentro del enunciado.
 Enumeración de palabras o frases. Es un chico educado, reservado, estudioso y de buena familia 
Para encerrar el vocativo. Se lo repito, alumno, debe atender en clase.
 Para aislar el vocativo del resto de la oración. Julio, venga acá.
 Para separar del resto una aclaración o explicación. A pesar de la lluvia, que acentuaba mi melancolía, pude
sonreír.
 En las aposiciones explicativas. En ese momento Adrián, el marido de mi hermana, dijo que nos ayudaría.
 Para indicar la omisión de un verbo. La tele tiene su encanto. El cine, el suyo.
 Para señalar la alteración del orden sintáctico. Entre sauces y nubes, la casa se veía afantasmada.
 Para separar los términos invertidos del nombre completo de una persona o los de un sintagma que integra
una lista. Bello, Andrés; construcción, materiales de; papelería, artículos de.
Los dos puntos: detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue.
 Se colocan antes de una aclaración o de una enumeración. Hay dos clases de personas: las solidarias y las
otras.
 Antes de una cita textual. En estos casos, después de los dos puntos se suele escribir la primera palabra con
mayúscula inicial. Ya lo dijo Descartes: “Pienso, luego existo”.
 Después de encabezamientos, en una carta. Estimado colega: ...
 Entre una palabra y su definición. Caro: que tiene un alto precio.
 Ejemplo: Puedes escribir un texto sobre un animal curioso: el ornitorrinco, por ejemplo.
El paréntesis: son signos que encierran elementos incidentales o aclaratorios intercalados en un enunciado.
 Encierran aclaraciones. El vecino (que había visto todo desde su patio) declaró ante la Justicia.
 Se usan para intercalar algún dato o precisión: fechas, lugares, siglas, el autor u obras citados. El año de su
nacimiento (1616) es el mismo en que murió Cervantes.- Toda su familia nació en Córdoba (Argentina).- Una
ONG (Organización No Gubernamental) debe ser, por principio, una organización sin fines de lucro.
 Encierra acotaciones en obras de teatro: LUCÍA .-(entrando furiosa)
La raya (guión): se puede usar aisladamente o bien para servir de signo de apertura y cierre que aísle un
elemento o enunciado.
 Introduce los parlamentos de cada interlocutor en un diálogo. -¿Qué pasó con ese café?
 Encierra aclaraciones. Era tímido -todos lo sabían- miraba con desconfianza...
Las comillas
 Encierran citas textuales.
 Se utilizan para citar títulos de artículos, poemas, cuentos (no para citar títulos de libros). Art. “A propósito de
la llegada del tercer milenio”, Ciencia Hoy, N° 52, 1999.
 Cuando en un texto se comenta una palabra en particular, ésta se aísla poniéndola entre comillas. Como
modelo de la primera conjugación se utiliza frecuentemente el verbo “amar”.
 En los textos narrativos, a veces se utilizan comillas para introducir pensamientos de los personajes, en
contraste con el uso de la raya, que transcribe las intervenciones propiamente dichas. “¡Hasta en latín sabía
maldecir el bribón!, pensó el padre, más satisfecho cada vez de los sacrificios que le costaba aquel enemigo”.
 Para indicar que una palabra o expresión es impropia, vulgar o de otra lengua, o que se utiliza irónicamente o
con un sentido especial. Dijo, cargado de razón, que el asunto tenía algunas “prorrogativas”.- En el salón han
puesto una “boiserie” que les ha costado un dineral. Últimamente está muy ocupado con sus “negocios”.
El punto y coma: indica una pausa superior a la coma e inferior a la señalada por el punto.
 Separa elementos de una enumeración cuando se trata de elementos complejos que incluyen comas. La
chaqueta es azul; los pantalones, grises; la camisa, blanca; y el pantalón, negro.
 Se usa para separar proposiciones yuxtapuestas. La muchacha, alegre, corría hacia su casa; sus padres
acababan de llegar.
ANEXO II
Convenciones para la presentación de textos académicos
En general, siempre que se requiere un trabajo escrito suelen darse indicaciones específicas para su
presentación, sin embargo, existe un conjunto de reglas generales que pueden ser de utilidad.
Márgenes: se deben guardar unos márgenes adecuados, ya que al hacerlo el trabajo adquiere un aspecto de
limpieza, elegancia y armonía. En el margen izquierdo basta con unos 2 ó 2,5 cm. En los márgenes derecho y
superior e inferior suelen dejarse unos 2 cm.
Sangría: La primera línea de un párrafo suele aparecer algo más a la derecha que el resto del texto. Esta
disposición se llama sangrado o sangría. Por ejemplo:
"En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo vivía un hidalgo de los
de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor".
Interlineado: se trata del espacio entre líneas, El interlineado adecuado en cada caso depende de muchos
factores, como el modelo de máquina o impresora, el tamaño y el tipo de letra, etc. Lo esencial es que dé
impresión de claridad y evite el "amontonamiento" o un mal efecto visual.
Espacios: cuando se escribe a máquina o usando una computadora es imprescindible dejar un espacio en blanco
inmediatamente detrás (pero no antes) de todos los signos de puntuación (coma, punto y coma, dos puntos,
punto seguido y punto y aparte, comillas, signos de interrogación y admiración, etc.).
Uso de negritas y cursivas: las negritas y las cursivas son dos recursos tipográficos utilizados para resaltar
partes específicas del texto, generalmente palabras o frases cortas. Las cursivas se usan además para introducir
citas textuales.

Bibliografía
Amiela, Rita L. (2005) Elaboración de informes en la enseñanza de la ingeniería, Gabinete de
Asesoramiento Pedagógico, Facultad de Ingeniería UNRC.
Atorresi, Ana (2005) “Taller de escritura para la producción de textos académicos”, Posgrado en
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Cassany, Daniel (1995) La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
------------------- (1996) Describir el escribir, Barcelona, Paidós.
Eco, Umberto (2004) Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y
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Larequi García, Eduardo (2002) “Técnicas de trabajo intelectual”, en sitio web Lengua en Secundaria,
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León Mejía, Alma B. (2006) Estrategias para el desarrollo de la comunicación profesional, Ed Limusa,
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Marín, Marta y Hall, Beatriz (2005) Prácticas de lectura con textos de estudio, Eudeba, Buenos Aires.
Marín, Marta (1992) Conceptos claves, Buenos Aires, Aique.
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Nac. De Cuyo
Medaura, Julia O. (1995) Quiero ser universitario, Mendoza, EDIUNC.
Narvaja de Arnoux, Elvira y otros (2002) La lectura y la escritura en la universidad, Buenos Aires,
Eudeba.
Nogueira, Silvia (Coord) (2003) Manual de lectura y escritura universitarias, Buenos Aires, Ed. Biblos
Pazos Jimenez, Ethel (1997) Metodología para la redacción de informes técnicos. Editorial EUNED, San
José, Costa Rica
Reale, Analía (1998) Taller de Lectura y Escritura, Buenos Aires, CBC – UBA.
Sabino, Carlos (1999) Cómo hacer una tesis, Buenos Aires, Lumen-Humanitas
Serafini, M. T. (1994) Cómo se escribe, Barcelona, Paidós
Silvestri, Adriana (1998) En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción de texto
escrito, Buenos Aires, Cántaro.
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la escritura como prácticas académicas universitarias, Universidad Nacional de Luján, División
Pedagogía Universitaria y Capacitación Docente. Disponible en
http://www.unlu.edu.ar/~redecom
Vázquez, M y Novo, M (2000) Producción de textos y comunicación del conocimiento, Río Cuarto,
Depto. Publicaciones UNRC.

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INGENIERÍA ELECTROMECÁNICA, INGENIERÍA

Docente Función Cargo Dedicación

Auxiliar Aux. de primera

Crédito Horario Semanal Tipificación Duración

Teórico/ Práctic Práct. de lab/ Total Desde Hasta Cantid Cantid

Hs. Hs. Hs. Hs. Hs.

3 3 1er. Cuat 14/3/22 24/06/22 15 45

Que el alumno mejore sus competencias comunicativas, especialmente en lo referido a la comprensión y

− Aprender y poner en práctica estrategias y tareas de procesamiento de información para abordar

Unidad Temática Nro. 1. Lectura y comprensión

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VIII - Régimen de Aprobación

A - METODOLOGÍA DE DICTADO DEL CURSO:

B - CONDICIONES PARA REGULARIZAR EL CURSO

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C – RÉGIMEN DE APROBACIÓN CON EXAMEN FINAL

D – RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL

E – RÉGIMEN DE APROBACIÓN PARA ESTUDIANTES LIBRES

Moodle) X - Bibliografía Complementaria

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− Aprender y poner en práctica estrategias y tareas de procesamiento de información. − Evaluar

XII - Resumen del Programa

Unidad Temática Nro. 1. Lectura y comprensión

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La organización de los textos académicos1

1 Adaptado de Marín y Hall, 2005

1.3 Comprensión lectora: estrategias y tareas de procesamiento de información

3 Adaptado de Martino y otras, op. cit.

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• Distorsión de la información por mal uso de los conectores

• Falta de adecuación a las características del género

d. Otras formas de representación:

 Esquema numérico o alfanumérico: consiste en marcar las distintas categorías o clases de

 Mapas conceptuales: son representaciones gráficas de relaciones significativas entre

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San Luis Mendoza

 Cuadro cronológico: permite visualizar el ordenamiento de hechos en el tiempo. El texto

1.4 Parcial Universitario: lectura interpretativa de consignas

5 Adaptado de Nogueira, 2003

6 Adaptado de Vazquez de Aprá (2001)

2.2 Procesos de composición del texto escrito

2.3 Planificación de la escritura. Estilos y géneros

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2.4 Coherencia, cohesión, superestructuras

De ella depende - La comprensión global del texto

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Se manifiesta Las conexiones entre las unidades morfosintánticas que

Se logra - Sustituciones gramaticales y léxicas (pronombres,

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Orden En primer/segundo... lugar/término, previamente, luego, a posteriori, con

3.2 La puesta en texto

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FICES-UNSL – IEM- IE – IM - Comprensión y producción de textos -33-

3.3 Requisitos a tener en cuenta en la redacción8. Dificultades habituales