Gennaro Palmisciano

eJerc1c1os para
• •
• •

. el equilibrio

El equilibrio
en el deporte,
la danza, la
educación física
y la vida
Sugerencias de lectura

Juanjo Rojas

Técnicas de
relajación
500 ejercicios p a ra el eq u i l i brio
 GENNARO PALMISCIANO

500 ejercicios para el equilibrio .

El equilibrio en el deporte, la danza,

la educación física y la vida

l
EDICIONES OBELISCO
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(Astrología, Autoayuda, Ciencias Ocultas, Artes Marciales, Naturismo,
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Los editores no han comprobado ni la eficacia ni el resultado de las recetas, productos,

fórmulas técnicas, ejercicios o similares contenidos en este libro. Instan a los lectores
a consultar al médico o especialista de la salud ante cualquier duda que surja.
No asumen, por lo tanto, responsabilidad alguna en cuanto a su utilización
ni realizan asesoramiento al respecto.

Colecci6n Salud y Vida Natural

500 EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Gennaro Palmisciano

1 . ª edición: enero de 2018

Título original: 500 esercizi per !'equilibrio

Traducción: Manuel Manzano

Corrección: M ªÁngeles Olivera
Maquetación: juan Bejarano
Diseño de cubierta: Enrique !borra

© 199 1 , 1998, Edizioni Mediterranee, Roma, Italia.

(Reservados los derechos)
© 20 18, Ediciones Obelisco, S. L.
(Reservados los derechos para la presente edición)

Edita: Ediciones Obelisco, S. L.

Collita, 23-25 - Poi. Ind. Molí de la Bastida
08 1 9 1 Rubí - Barcelona - España
Tel. 93 309 85 25 - Fax 93 309 85 23
E-mail: info@edicionesobelisco.com

ISBN: 978-84-9 1 1 1-295-2

Depósito Legal: B-29. 1 98-2017

Printed in Spain

Impreso en España en los talleres gráficos de Romanya/Valls, S.A.

Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Barcelona)

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de esta publicación, incluido

el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada, transmitida o utilizada
en manera alguna por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico,
de grabación o electrográfico, sin el previo consentimiento por escrito del editor.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográflcos, www.cedro.org)
si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
 R0452911112

A mi hermano Vincenzo, desedndole que sea capaz

de soñar con los pies en el suelo.
A /,a cinesiología, ciencias de /,as actividades motoras,
con /,a esperanza de haber/,a servido bien.
Nota a la edición original:
Al profesor Rosario Ventimiglia queremos agradecerle la corrección de los
textos y de las galeradas. También debemos dar las gracias a Marina Monti
(autora de todas las tablas y figuras), a Antonio Aciemo (por tres dibujos)
y a Annamaria Scarpelli (por uno).
El autor de algunos dibujos es el mismo Gennaro Palmisciano, a quien
se debe también todo el trabajo de edición (procesamiento de textos, di­
seño gráfico y maquetación) .
 Presenta ción

Conocí a Gennaro Palmisciano mientras era un estudiante en el ISEF. Sin

duda, durante los años de estudio es cuando se diferencian las tendencias
y se consolidanlas identidades.
Durante esa época tuve la oportunidad de apreciar a aquel estudian­
te impulsado por una sed insaciable y una curiosidad inagotable que le
sugerían que no debía detenerse nunca en la superficie de las cosas, sino
indagar en busca de significados más profundos.
Su aproximación a un deporte altamente lógico, como el que se le pro­
ponía en mis clasés, parecía estimularlo a la investigación de los «por qué»
menos evidentes y de los «cómo» más recónditos.
Su formación científica, también derivada de sus estudios anteriores, le
permitía abrir diversas vías para buscar la solución a los muchos interrogan­
tes y para profundizar en las distintas cuestiones a las que debía enfrentarse.
Así que no fue una sorpresa encontrarme frente a un estudio monográ­
fico realizado con tanto compromiso como el que aquí se presenta.
Una monografía sobre el equilibrio es, sin duda, un estudio que en
el campo de la investigación requiere múltiples referencias y contenidos
consolidados.
La investigación sobre las capacidades de coordinación relacionadas
con el equilibrio no se trata aquí de una manera general, sino que se cen­
tra en cualidades peculiares del hombre relacionadas con la conquista de
habilidades muy específicas.
El estudio trata de establecer para este tipo de habilidades, por un lado,
validez de orden psicológico, biológico y mecánico, y por el otro, de orden
espacial, reactivo y transformador.
Se presenta una serie completa de hipótesis, y en ellas se incluyen las
consiguientes explicaciones, cuidadosos análisis biomecánicos y exhaus­
tivos detalles anatómicos y funcionales que se refieren a los diferentes y
complejos momentos del equilibrio, visto tanto bajo su aspecto estático
como dinámico.

11
 El texto no se limita al tratamiento teórico, sino que también ofrece
elementos de estudio y consejos para aquellos lectores que estén interesa­
dos en posibles aplicaciones operativas.
Los profesionales en el campo de la educación física y del deporte en­
contrarán en este texto una serie de racionalizaciones que puede resultarles
muy útil para el estudio y la enseñanza del equilibrio, que es el compo­
nente esencial e inevitable del desarrollo físico y mental del ser humano.

GIORGIO GARUFI

Vicepresidente de la Federación Italiana de gimnasia,

miembro del Comité Técnico Internacional
de la Federación Internacional de Gimnasia.

12
 Ca pítulo 1
Defini ción d e eq u i l i b rio

1 ntrod u cci ó n

Una vez le pregunté a un grupo de niños de un Centro Olimpia (5.0 de

primaria) que me explicara lo que era el equilibrio. Me dieron dos res­
puestas: 1 ) el equilibrio es ser capaz de mantenerse de pie sin caerse («es
cuando no me caigo») ; 2) El equilibrio también es ser capaz de recupe­
rar rápidamente la postura correcta durante acciones estáticas, dinámicas
o en vuelo («es cuándo hago la vertical . . . o la barra de equilibrio . . . o el
salto desde un trampolín») .
Empíricamente, por tanto, el equilibrio consiste en la capacidad de
controlar de manera adecuada el cuerpo para mantener y recuperar la pos­
tura equilibrada.
Si buscamos un enfoque más científico para explicar el fenómeno, en­
tonces aparecen no pocas dificultades.
El equilibrio es una función muy compleja que implica la integración,
es decir, la coordinación, de muchos factores de diferentes naturalezas.
Por tanto, si se deseá utilizar un término muy de moda hoy en día, es un
fenómeno multimodal.
Para un mejor estudio de forma sistemática y evaluar con mayor preci­
sión sus diversos componentes, todavía debemos llevar a cabo una simpli­
ficación con el fin de examinar uno cada vez.
Una primera aproximación nos lleva a considerar dos puntos de vista:
el psicomotriz y el físico (biomecánico) .

1 . 1 . Los p u ntos de vista psico m otriz y fís i co

( b i o mecá n i co)

En el mantenimiento del equilibrio intervienen tanto elementos psicomo­

trices como elementos físicos (esencialmente biomecánicos) . Esta ambiva-

13
 lencia depende de la naturaleza del individuo-atleta, referida en estudios
realizad.os en el campo de las ciencias de la educación física y del deporte
bajo dos aspectos diferentes, el psicopedagógico (en nuestro caso psico­
motriz) y el biofísico (en nuestro caso biomecánico) .
Desde un punto de vista psicomotriz, el equilibrio es una cualidad
coordinativa específica. Es el resultado del sentido de la posición equili­
brada del cuerpo (sentido del equilibrio o baropsicomotriz) . El equilibrio
se caracteriza por una capacidad que permite el mantenimiento y la re­
cuperación de la posición estática o dinámica funcional con respecto a la
fuerza de la gravedad. Como prerrequisito psicomotriz del movimiento
y parte del esquema corporal, ha experimentado sensaciones posturales
(de correcta posición del cuerpo) estáticas, dinámicas, en vuelo. Pero para
vivir momentos de equilibrio se pasa por el desequilibrio.
Desde un punto de vista físico (biomecánico) , el cuerpo humano está
_ en equilibrio cuando la suma de las fuerzas y momentos aplicados es cero,
y el cuerpo está posición adecuada con respecto a la línea de gravedad (la
línea vertical que pasa por el centro de gravedad). Todas las fuerzas inter­
nas deben garantizar el mantenimiento de la posición.
Se entiende por fuerza la causa de un movimiento. El movimiento
puede ser lineal si la fuerza pasa a través del centro de gravedad; rotatorio
(angular) si la fuerza no pasa a través del centro de gravedad; o compuesto
si resulta de una fusión de los dos tipos anteriores.
El momento es la medida de la rotación en el campo deportivo a menu­
do generada por un par de fuerzas.
El par está formado por dos fuerzas que tienen la misma dirección
e intensidad, pero sentido opuesto, y que se aplican a dos puntos dife­
rentes del cuerpo. El momento es proporcional al valor de las fuerzas y
a la distancia entre los puntos de aplicación (llamado brazo de rotación).
Cuanto mayor sea el valor escalar de las fuerzas y/o el brazo, mayor será
el momento.
Se dan fuerzas y momentos aplicados, es decir, externos al cuerpo hu­
mano, y fuerzas internas, que se generan dentro del cuerpo por contrac­
ciones musculares.
Por baricentro se entiende el centro de gravedad del cuerpo. punto en
el que se puede considerar aplicada su fuerza-peso.

14
 En física (mecánica), de un modo más general, se habla de centro
de masa (CM), que se múeve como un único punto material, que tiene la
misma masa que el cuerpo y está sometido a las mismas fuerzas externas.
En el caso de que la única fuerza aplicada sea el peso, el CM adquiere
el nombre de baricentro.
Si pasamos a un compañero un bolígrafo haciéndolo rodar sobre una
mesa, el movimiento del CM es prácticamente lineal, como el desplaza­
miento del bolígrafo, pero el de los demás puntos del bolígrafo es mucho
más complejo. Así, el movimiento del CM se denomina movimiento tras­
lacional del cuerpo, ya que indica el desplazamiento lineal (traslación) del
cuerpo.
En todos estos casos el cuerpo se considera rígido, es decir, indefor­
mable, de tal manera que las distancias relativas entre los puntos que lo
componen son invariables.
Sería bueno releer estas líneas antes de empezar el capítulo 3. '
El equilibrio del hombre (y de los animales) es muy diferente al sim­
plemente mecánico, ya que el sistema «hombre» es capaz, cuando está a
punto de perder el equilibrio, de llevar a cabo reacciones de acomodación
y de recuperación, actuando especialmente sobre las sinergias tónicas. Así,
se habla de equilibrio biomecánico, caracterizado por una pseudoestabi­
lidad.
Por otra parte, el centro de gravedad del hombre, a causa del apoyo
bípedo (menos estable que el cuadrúpedo) y de la respiración, se mueve
de continuo.

15
 Capítulo 2
E l eq u i l i b rio, facto r
psi comoto r

I ntro d u cc i ó n

El equilibrio entra en el ámbito de las habilidades de coordinación, esta­

bleciéndose como una cualidad específica que permite el mantenimiento
y recuperación de cierta posición estática o dinámica, asignada o deseada,
funcional para el ·sujeto contra la fuerza de gravedad y apropiada para el
éxito de la acción.
El equilibrio como cualidad es algo muy específico: saber hacer la ver­
tical requiere una excelente capacidad, que, sin embargo, no implica saber
cómo caminar por la cuerda floja, muy por encima del suelo, o mantener
objetos en equilibrio sobre la palma de la mano o en la frente. A menudo
hay una clara correlación entre diversas pruebas de equilibrio (Drowatzky;
véase también 7 1 )
. .

La posición que debe ser mantenida, entonces, puede ser ideada por
el sujeto, por ejemplo,. un bailarín improvisando, o puede ser, y éste es el
caso más frecuente, asignada. En esta situación, es necesario que el sujeto
esté adecuadamente motivado para lograrlo, y sobre todo, si la posición
es acrobática o inusual, no es nada fácil. Os habréis dado cuenta de que
algunas chicas se echan a reír cuando tienen que hacer algunos ejercicios
en particular, como los ejercicios de relajación, y a veces incluso solo
con la gimnasia; o que los niños se niegan de plano a hacer una simple
voltereta.
En ambos casos, la falta de experiencias motrices y deportivas causa
no sólo desventajas físico-motrices, sino también peligrosos prejuicios de
naturaleza psicológica.
Pasando a considerar otro aspecto, en la vida, para mantener el equi­
librio, con bastante frecuencia es suficiente que la posición alcanzada ga-

17
rantice el mantenimiento contra la fuerza de la gravedad. En educación
física, y aún más en el deporte, las posturas deben ser adecuadas también
para el éxito de las acciones motoras. Así, por ejemplo, no será suficiente
estar en equilibrio, sino que también se deberá mantener cierta posición
dictada por la técnica, y estar en condiciones óptimas de equilibrio (véase
también 3 . 1 ) .

2. 1 . E l eq u i l i b rio, ca p a ci d a d coo rd i n ativa

específi ca

De acuerdo con Gundlach, las capacidades motoras se dividen en capaci­

dades condicionales y capacidades coordinativas. Las capacidades condi­
cionales dependen principalmente de los procesos productores de energía,
mientras que las capacidades coordinativas vienen determinadas por los
procesos de control y de regulación del movimiento, factores de natura­
leza nerviosa.
La destreza, la expresión de las capacidades coordinativas, se presenta
bajo formas muy diversas y no es importante sólo en educación física o
en los deportes. Definimos la destreza como la capacidad de resolver una
tarea motriz de un modo adecuado y rápido.
Así, puede ser muy importante en muchas actividades profesionales
y de ocio. Por ejemplo, interviene al bajar de las barras paralelas (en la
salida) , pero también al bajar de una motocicleta o de una bicicleta, al
saltar una valla, al caminar sobre una pared, o al saltar de una piedra a la
siguiente para cruzar un riachuelo.
La destreza es precisamente la capacidad de controlar coordinaciones
motrices difíciles, de dominarlas con rapidez y de dar a las propias accio­
nes motrices una forma que corresponda a las situaciones. Schnabel (en
Meinel) distingue tres capacidades coordinativas generales globales:

1) Capacidad de control.
2) Capacidad de aprendizaje motor.
3) Capacidad de adaptación.

Se han descrito sólo empíricamente capacidades coordinativas específicas:

18
 1 ) Combinación de los movimientos (o combinadón motora) .
2) Anticipación mótora.
3) Destreza final.
4) Fantasía motora.
5) Orientación.
6) Diferenciación espacio-temporal.
7) Diferenciación dinámica (también llamada diferenciación mus­
cular) ./

8) Reacción,
9) Transformación.
1 O) Equilibrio.
1 1 ) Elasticidad de movimiento.
1 2) Ritmo.
1 3) Memorizáción motora (o memoria motriz) .
1 4) Realización en tiempo breve.
1 5) Coordinación óculo-segmentaria (ojo-mano, óculo-podálica) .

Son situaciones específicas que se refieren a las capacidades coordinativas

generales.
Por tanto, el equilibrio es una capacidad coordinativa específica, en
relación estrecha y continua con las demás habilidades de coordinación.
Hay una matriz común que une las diferentes capacidades coordinativas,
integradas entre sí én la ejecución de las acciones. «El equilibrio dinámico,
de hecho, está relacionado con la lateralidad. Por ejemplo, en la fase de
vuelo de un salto o en la toma de contacto con un gran aparato, la extre­
midad dominante, la más diestra, jugará un papel de ataque en el movi­
miento, llevando a cabo la acción principal, la más compleja, mientras
que la otra extremidad, la más fuerte, realizará la separación, asegurando el
equilibrio y la realización de una función secundaria en la acción» (Monti,
en Palmisciano G.).
Cada acción motriz, especialmente si es compleja, se puede llevar
a cabo con éxito sólo si se está en equilibrio. Es imposible, por ejem­
plo, chutar un balón con potencia y precisión mientras se está cayendo.
Por tanto, el equilibrio es un requisito previo del movimiento, de orden
psicomotor.

19
 Todos los requisitos previos de orden psicomotor son elementos del es­
quema corporal, y, por tanto, el equilibrio es un elemento del esquema cor­
poral. Pero para esta cualidad es particularmente evidente la relación con la
imagen corporal. Las prácticas de equilibrio han experimentado sensaciones
posturales de correcta posición del cuerpo estáticas, dinámicas y en vuelo,
que contribuyen, e incluso determinan la formación de la propia imagen
estática y en movimiento, es decir, la formación del esquema corporal.
Recordemos que los requisitos previos del movimiento se dividen en
psicomotores o funcionales {los diversos elementos del esquema corporal) ,
y estructurales o fisiológicos (aparato locomotor, sistemas cardiovascular y
respiratorio; fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad) .
Desde un punto de vista psicomotor existen tres formas de equilibrio:
estático, dinámico y en vuelo.
Se corresponden, en orden, a la progresión ontogénica (es decir, que se
produce en el desarrollo).
El bebé primero hace uso de los patrones posturales estáticos. Cuando
después aprende a caminar, experimenta un equilibrio dinámico, y cuan­
do el niño comienza a correr y luego a saltar, experimenta el equilibrio en
vuelo.

2. 1. 1. Aspectos cognitivos del proceso de equilibrio

Las acciones psicomotrices de equilibrio requieren la lectura (descodifi­

cación) y la integración (procesamiento) de diversas informaciones, y en
particular del nivel de equilibrio (estático o dinámico: la estabilidad) y de
la posición de varios segmentos corporales (la postura) .
Después es programada, de acuerdo con la estimación de la fuerza
requerida en los empujes en oposición a la gravedad, la correcta secuencia
de las contracciones musculares para la acción.
La comparación de las informaciones de retorno con la memoria mo­
triz permite mejorar la imagen motora (el esquema de equilibrio) , la eje­
cución y, con el ejercicio, la expresión del gesto.
Está claro que las informaciones cinestésicas (táctiles-propioceptivas)
juegan un papel muy importante junto a las vestibulares (y, sobre todo,
como veremos más adelante, con las ópticas) .

20
 Buytendijk señaló que existe una relación constante entre la sensa­
ción del cuerpo, la sensación del movimiento y el movimiento real que
constituye un momento clave en el equilibrio. Es un mecanismo de tipo
feedback.
Las tareas de equilibrio se llevan a cabo gracias a un amplio foco de
atención interno, es decir, la atención y la concentración actúan en gran
medida en el momento en que a nivel interno se representa visual y cines­
tésicamente, en tiempo real, el ejercicio a realizar. Pero desde un punto de
vista cognitivo, los deportes presentan situaciones muy diferentes.
Cei ha hecho hincapié, por ejemplo, en la diferencia existente entre los
saltos de trampolín, en los que, dada la brevedad de la ejecución, la aten­
ción se dirige al gesto en su totalidad, y no a los detalles individuales, y la
natación sincronizada, caracterizada por cierta lentitud de los ejercicios,
gracias a la cual se puede prestar atención a los elementos analíticos, lo que
satisface con más facilidad la precisión requerida. Por eso, los métodos de
entrenamiento de la atención deben ser específicos para cada deporte, e
incluso personalizados (Cei), diferentes de un sujeto a otro, dependiendo
del estilo emocional individual.
La cadena cinética de las tensiones mínimas que garantizan la posición
erguida es la actividad basal del equilibrio, y es reconducible al tono mus­
cular (de músculos formados por fibras predominantemente rojas).
El equilibrio es una conquista constante. De hecho, para vivir momen­
tos de equilibrio se pasa por el desequilibrio. El desequilibrio, o la inesta­
bilidad, es la ruptura del equilibrio, la carga de la ansiedad, entre tensión
muscular y abandono: es la necesaria crisis del sistema (casi la antítesis
dialéctica) a la que hay que referirse de manera positiva en la construcción
de las habilidades y de las destrezas de equilibrio.
La experiencia, es decir, el conjunto de las experiencias psicomotrices
vividas (que determina el comportamiento psicomotriz), se organiza en
una mutua relación contraste-integración (en nuestro caso, equilibrio­
desequilibrio). El equilibrio se realiza a través de un proceso de reequilk
brío entre interiorización y transformación, contraste y elaboración.
Por otra parte, la concepción de Piaget de equilibrio es de tipo di­
námico: a un desequilibrio incipiente introducido por cambios de fuer­
zas corresponde una intervención de fuerzas equivalentes, pero opuestas,

21
que lo compensan. El equilibrio motor es un momento de asimilación de
datos P.ropioceptivos y exteroceptivos que provocan la acomodación a la
situación.

2. 1 .2. Las reacciones de equilibrio

Por lo general suelen aparecer reacciones de equilibrio1 en diversas cir­

cunstancias, y en concreto:

1) En los empujes provenientes del exterior, que mueven la línea de

gravedad más allá del polígono de apoyo, con peligro real de caída.
Para la recuperación del equilibrio en estos casos, véase la sección 3.2.
2) En los cambios bruscos y repentinos de un movimiento, como
cuando se camina y de repente se empieza a correr. En las reacciones
relacionadas con los cambios de dirección, la adaptación cinética
es inmediata; en otros casos (detención intencionada de un mo­
vimiento en curso), provoca, en cambio, las imperfecciones de las
adaptaciones estático-cinéticas con la consiguiente inestabilidad. En
todos los casos, la velocidad que se llevaba en el instante de la ejecu­
ción y la amplitud del ángulo de cambio de dirección condicionan
la estabilidad: a mayor velocidad y mayor ángulo, mayor es la pro­
babilidad de inestabilidad y de caída. La inestabilidad es superada
por una programación cinética en el tiempo útil y correcta, gracias a
la cual también podemos realizar detenciones precisas, como ocurre
incluso en un deporte tan dinámico como el baloncesto.
3) Cuando existe diferencia entre el programa de un movimiento en
curso y la situación ambiental real, como cuando nos encontramos
con un obstáculo inesperado o falta un obstáculo esperado (por
ejemplo, la presencia de un escalón inesperado o la ausencia de uno
esperado, por lo general en condiciones de semioscuridad o cuando
estamos distraídos) . La posibilidad de caída está presente, en ambos

1 . Han sido estudiadas por Rademaker y por muchos otros autores, pero en el ámbito
médico y con objetivo diagnóstico. Nosotros hemos adaptado sus resultados al campo
de la educación física y del deporte.

22
 ·
casos, por la inadecuación de la programación cinética. En estas
situaciones, el equilibrio está ligado a una corrección oportuna y
rápida del movimiento en curso. En general, con el concepto de
equilibrio se enfatiza precisamente la función de adaptación, que se
ve reforzada en el equilibrio dinámico, caracterizado por el control
de la ejecución de los movimientos, esta última correlacionada con
la postura y la orientación.

Schilder, y luego Fischer, realizaron estudios sobre ascensores rápidos. A

decir verdad, también en los ascensores normales, si flexionamos las pier­
nas con rapidez cuando el ascensor que sube se detiene, se siente presión
dirigida hacia la cabeza, como si algo quisiera salir. Sin embargo, cuando
se detiene de bajada, se experimenta una sensación análoga de presión y
desplazamiento, pero hacia los pies. Schilder y Fischer demostraron que
estos fenómenos se deben, además de a las aferencias (a las vestibulares en
particular) posteriores a las aceleraciones, también a la falta de coinciden­
cia (a nivel propioceptivo) existente entre la imagen del cuerpo prevista
y la imagen y las sensaciones reales. La misma discordancia e idéntica
incomodidad se sienten al bajar las escaleras y no encontramos un escalón
que esperábamos. El hombre trata siempre de adaptarse al medio ambien­
te, anticipando2 las situaciones, y el equilibrio es una de las funciones de
dicha adaptación.
En los deportes, por ejemplo en el fútbol, en las acciones de uno contra
uno, tales como el dribbling (por ejemplo, con un túnel), las fintas tienen
la intención de desequilibrar al oponente, situándolo en una condición
de equilibrio precario, o incluso de desequilibrio, ambas formas de desa­
daptación.
Algunos autores hablan de equilibrio recuperado para destacar el as­
pecto homeostático (es decir, que tiende a mantener el estado de equilibrio
alcanzado) de-la restauración de la condición de equilibrio, y lo presentan
como capacidad en sí mismo. Para nosotros, este aspecto del equilibrio

2. Neisser sostiene que el hombre es guiado por «esquemas» que son anticipaciones per­
ceptivas.

23
 está en la base de todas las acciones motrices: el equilibrio siempre se recu­
pera. Tt:;ngamos en cuenta que el centro de gravedad del cuerpo humano
en una posición vertical fluctúa continuamente. Parece mejor decir que en
ciertas situaciones este aspecto resulta más evidente. En cualquier caso,
conservamos la nomenclatura (véase sección 3.2).
La búsqueda del equilibrio depende más de la capacidad de recu­
perarlo que posee el sujeto cuando lo pierde que de la capacidad de no
perderlo. Esto en el sentido de que el equilibrio no está representado por
una situación postura! definitiva, sino que se deriva de una adaptación de
coordinación tónico-postura! continua.

2. 1 .3. El equilibrio, realidad individual

El hombre puede percibir, y luego utilizar, en relación a las diferentes

. necesidades, distintas posturas de equilibrio, más o menos cercanas a la
zona de equilibrio óptimo, más o menos económicas. Basta pensar en
las diversas posiciones de partida de las distintas especialidades de carrera
de atletismo. En los 1 00 metros, en la posición de salida el atleta está
altamente comprimido y demasiado desequilibrado hacia adelante. Al au­
mentar la distancia a recorrer y variar la distribución del esfuerzo en la
carrera, varía, también en relación a las características antropométricas y a
la cualidad motriz del atleta, su posición de partida. El equilibrio óptimo
-en el ámbito de los principios generales- es una realidad individual: la
postura óptima es individual.
Los ejercicios relativos al equilibrio ofrecen una rica gama de sensa­
ciones que subraya la notable relación con la emoción y el afecto, porque
crean ansiedad, requieren concentración y atención, y el éxito y la po­
sición conquistada proporcionan grandes gratificaciones (en el caso de
equilibrios complejos, como en los aparatos, casi verdadero orgullo) .
El equilibrio psicológico favorece el equilibrio motriz en dos sentidos:
en el equilibrio cuenta no sólo la situación posicional objetiva, sino tam­
bién la sensación subjetiva de seguridad y de tranquilidad operativa, y
esto es especialmente evidente en situaciones de desorientación; la tensión
psíquica, en segundo lugar, siempre va acompañada de rigidez muscular,
que daña el equilibrio. Carron (en Lee) subraya que las personas muy an-

24
siosas son influenciadas de manera negativa en las tareas de equilibrio por
factores de perturbacionés y de estrés, mientras que los poco ansiosos no
se ven afectados en absoluto.

2 . 2 . Los elementos del esq uema co rpora l

Son, de acuerdo con su estructuración progresiva:

-La evaluación espacial (espacio de acción, distancias) .

-La evaluación temporal (duración) .
-La coordinación espacio-temporal (trayectoria) .
-El ritmo.
-La relajación y el control del tono.
-La educación'y el control de la respiración.
-La lateralización.
-La adquisición de la tercera dimensión.
-El equilibrio (estático, dinámico, en vuelo).
-El control postura! y segmentario y general.
-La coordinación segmentaria e intersegmentaria.
-La coordinación sensoriomotora (óculo-manual, óculo-podálica) , ideo-
motora, ideosensomotora.
-La integración con la esfera social y emocional-afectiva.3

El equilibrio es un factor esencial en la estructuración del esquema corpo­

ral, que subyace a todas las habilidades motoras.

2.3 . Onto g é n es i s del eq u i l i b rio

El equilibrio, como todas las funciones nerviosas, madura en sentido cé­

falo-caudal, es decir, desde la cabeza hacia los miembros inferiores, y en
sentido proximal-distal, es decir, desde la. raíz de un miembro hacia el

3. Las actividades mímico-expresivas, las de la imaginación, las experiencias corporales,

etc. entran en este tipo de experiencias.

25
 extremo libre. Ahora vamos a analizar las diferentes etapas de maduración
y desar�ollo motores.
Los dos términos no son sinónimos. La maduración se refiere a las
funciones orgánicas, y con el aumento de las dimensiones, caracteriza el
proceso del crecimiento. El desarrollo es el resultado de la interacción
entre maduración y aprendizaje.4

2.3. 1 . Las etapas de la maduración

Holle ha identificado varios estadios (etapas), que referimos aquí mo­

dificados a la luz de los recientes descubrimientos en neurología y psi­
comotricidad: control ocular; equilibrar la cabeza (primero en posición
prona; a continuación, gracias a la intervención de los músculos de los
hombros, el bebé puede apoyarse en los codos en la posición prona); po-
. sición sentada primero con un apoyo, después con la ayuda de las manos,
a continuación sin ese apoyo (primero se desarrolla la capacidad de rotar
el tronco) ; reflejo paracaídas (que se empieza a estructurar con la adquisi­
ción de la posición sentada, y consiste en colocar las manos hacia delante
cuando e cae) ; crawling (reptar) ; rodar; posición a gatas; posteriormente
posición sobre tres y luego sobre dos extremidades; avanzar a gatas; luego
el niño es capaz de ponerse de rodillas; más tarde, se pone de pie y per­
manece de pie por primera vez con ayuda, y después sin ayuda; habili­
dades sucesivas: caminar primero con y luego sin ayuda; detenerse; saltar
con ayuda; jugar a la pelota sin caerse; saltar sobre los dos pies; cambiar
de dirección con rapidez; caminar sobre una cinta de 8 cm; caminar
sobre un tablón de 8 cm; salto springy (hacia arriba de manera coordi-

4. El aprendizaje es lo que el individuo ha adquirido a través de la experiencia, operando

la adaptación al ambiente y su transformación. El aprendizaje depende principalmente
de factores subjetivos, personales; sin embargo, la maduración depende sobre. todo de
factores objetivos, biológicos y hereditarios. Pero también de factores ambientales: si un
niño en los primeros años de vida no está en un ambiente lingüísticamente estimulante,
su futura capacidad de hablar, a pesar de la maduración de sus centros nerviosos, no
puede desarrollarse de manera adecuada. A la inversa, entornos estimulantes desde el
punto de vista del equilibrio y motor favorecen tanto la maduración como el desarrollo
del equilibrio y, en general, la destreza. La maduración hace posible el aprendizaje, y
esto, a su vez, favorece la maduración y contribuye al desarrollo de la persona.

26
nada); salto de una pequeña zanja; caminar sobre un tablón de 6 cm;
saltar sobre un solo pie;'saltar a la cuerda; mantener el equilibrio sobre
un solo pie.

2.3.2. El desarrollo .

Abordamos el desarrollo psicomotor del equilibrio teniendo en cuenta los

estudios de Ges�ll, Provence (en Chusid) , Fay, Delacato, etc., que hemos
integrado.
Al mes de nacer, el bebé levanta un poco la cabeza en decúbito prono.
A los 2 meses levanta la cabeza 45º en decúbito prono.
A los 3 meses aparece el control de los músculos del cuello, que le per­
mite mantener la cabeza erguida estando en posición decúbito prono; el
bebé empieza a levantar el tronco.
Entre los 4 y los 5 meses el bebé puede levantar en la posición decú­
bito prono la cabeza y el tronco, y al quinto mes también se apoya en los
brazos. Estando sentado la cabeza no se le cae.
A los 6 meses puede pasar de la posición supina a la posición prona y
es capaz de sentarse.
A los 7 meses puede pasar de posición prona a supina.
A los 8 meses puede permanecer sentado mucho rato y ponerse en
posición prona con mayor destreza.
A los 9 meses sé mantiene de pie con ayuda, pero de manera inde­
pendiente se arrastra, y después se desplaza a gatas. El dominio de un
hemisferio cerebral determina el uso preferente de una extremidad, que se
manifiesta primero en la actividad manipulativa.
En torno al año de edad, el bebé conquista la verticalidad y empieza
a caminar.
Los primeros juegos, en torno a los 1 5 meses de edad, son sensoriales,
es decir, permiten la formación perceptiva, y están motivados por la satis­
facción y el placer al ver objetos coloridos, oír ruidos y sonidos, percibir
superficies lisas, rugosas, suaves, duras, calientes, frías, etc.; las sensaciones
van acompañadas de impulsos afectivos de atracción o repulsión.
A los 1 8 meses se encarama a las sillas (así pueden abrir una puerta);
camina con agilidad y corre con torpeza.

27
 También se puede llegar a caminar a 'los 22 meses, pero a los 3 años el
niño d<:be ser capaz de deambular sobre un terreno particularmente acci­
dentado; antes ha aprendido a subir y luego a bajar escaleras. El proceso de
mielinización de los nervios motores se completa hacia los 3 años y permi­
te al niño un mejor control de sus habilidades motoras. Es precisamente
durante este período cuando el niño empieza, por esta maduración del
sistema nervioso, el aprendizaje de los movimientos más complejos: ir en
bicicleta, patinar, esquiar, jugar a la pelota, etc. De hecho, hacia los 3 años,
la maduración del cerebelo {que se completa a los 5 años) conduce a un
primer control de los equilibrios en vuelo, y en general más complejos. A
esta edad es cuando el niño empieza a desarrollar la carrera. Sin embargo,
carece de una coordinación adecuada entre aferentes de la periferia e im­
pulsos eferentes, con lo cual los segmentos dorados de mayor velocidad
y momento de inercia están mal controlados: por ejemplo, el segmento de
_ la pierna-pie se desvía lateralmente. Si hacemos correr al bebé a lo largo
de una línea trazada dando importancia a la correcta trayectoria (técnica de
la trayectoria), lo ayudamos a adquirir una correcta orientación espacial.
A los 4 años de edad, el niño es capaz de mantener el equilibrio sobre
un solo pie.
Hasta los 6 años, la lateralización insuficiente, combinada con la escasa
fuerza muscular, impide que el niño salte obstáculos más altos que su in­
gle, por lo que los equilibrios en vuelo se entrenarán preferiblemente con
saltos hacia abajo.
A los 8-9 años, se estructura la lateralización de las extremidades: las
inferiores, en el salto, ya no se ponen en línea. La especialización en fun­
ciones prensiles de una extremidad, y en funciones posturales de la otra,
combinadas con la maduración de los equilibrios en vuelo, ayudan a me­
jorar el salto, cuyo factor crítico sigue siendo la falta de fuerza.
En el joven adulto el sistema vestibular está maduro, tanto es así que
los estímulos que le causaban vértigos cuando era niño son bien tolerados
una vez ha crecido.
La maduración del equilibrio acompaña a la conquista del entorno.
Pensemos en el niño que finalmente es capaz de deambular. En el anciano,
en cambio, se produce un proceso inverso.

28
2.3.3. La educación del equilibrio en el bebé

A continuación proporcionamos algunos consejos a los padres de recién

nacidos. Como primero se conquista la postura prona y después la de
decúbito supino, entonces es bueno poner al bebé en la primera posi­
ción. De vez en cuando sería necesario tomarlo en brazos y estimular de
diversas maneras su aparato vestibular (poner al bebé en posición oblicua,
vertical, etc.).
Hacia los tres meses se puede sostener durante cinco minutos de pie,
y en otras posiciones. Hay que evitar por todos los medios la ropa y el
calzado demasiado ajustados, ya que restringen los movimientos.
Los padres tendrán que vigilar el desarrollo del niño fijándose en even­
tuales síntomas de alarma de kinesiopatías infantiles, es decir, signos pre­
coces de trastornos· neurológicos5 de la motricidad, que interfieren tam­
bién en la capacidad de equilibrio.
Cuanto más temprano sea el diagnóstico, más probabilidades de recu­
peración existen. Estos síntomas son:

-Al primer mes: fijación ausente, alteraciones de la reactividad.

-A los 4 meses: fijación inconstante, seguimiento ausente, sonrisa
ausente, control de la cabeza deficiente, manos cerradas en puños,
asimetrías laterales.
-A los 9 meses: éontrol del tronco incompleto, asimetrías laterales,
deterioro de la coordinación óculo-manual, respuesta inadecuada a
los estímulos ambientales.

5. Por lo general se trata de lesiones cerebrales.

29
 Ca pítulo 3
B i omec ánica d e l eq u i l i b rio

I ntrodu cci ó n

A partir del estudio del movimiento pueden aplicarse al cuerpo huma­

no métodos de investigación, principios, leyes y conceptos propios de la
física, en particular de la mecánica.6 La biomecánica es precisamente
la �ecánica de los cuerpos vivos, resultado de esta aplicación.
A partir de esta, que puede parecer estéril en sus pasos lógicos, propios
de las ciencias exactas y complejos por la concentración que requieren, se
obtienen, sin embargo, muchas conclusiones brillantes. Vamos a enfren­
tarnos a ello con la mente fresca: seremos recompensados.

3 . 1 . E l eq u i l i b r i o estáti co

Para que7 un cuerpo esté en equilibrio estático deben producirse tres con­
diciones:

6. La mecánica es la rama de la física que estudia las leyes del movimiento y del equilibrio
de los cuerpos, con particular atención a las fuerzas motrices y a las máquinas (de las
que toma el nombre).
7. El enunciado general ( 1 . º criterio: los criterios nos dicen cuándo se verifica el equilibrio)
q
del e uilibrio estático, definido por tres puntos resaltados, abarca tanto un cuerpo in­
móvil, como un cuerpo que respecto al sistema de referencia se mueva con movimiento
rectilíneo y uniforme (es decir, con una velocidad lineal constante), como un cuerpo
que gira con movimiento circular uniforme (es decir, con una velocidad angular cons­
tante). Para simplificar, y sobre todo por practicidad, consideramos en la definición de
los criterios, especialmente en el 2.° y un poco en todo el apartado, el caso particular del
cuerpo inmóvil y en contacto con el suelo, y sobre el que el agente como única fuerza
externa es la fuerza de gravedad (no hay oponentes que empujen al sujeto, por ejemplo).
Wase también: Palmisciano V. Biomecdnica della danza y della ginnastica rítmica. Alfredo
Guida editor, Nápoles, 1990. Este trabajo pueden entenderlo mejor aquellos que han
practicado un poco de baile o de gimnasia rítmica, pero el capítulo inicial Richiami di
Biomeccanica es un resumen de los principios y de las leyes fundamentales de esta rama
de la física, muy útil para aquellos que desconocen completamente esta disciplina.

31
 1) La suma (la resultante) de todas las fuerzas externas aplicadas al cuer­
po debe ser cero (l.ª ley de Newton, o principio de inercia) .
2) La suma de todos los momentos externos aplicados al cuerpo debe
ser cero (l.ª ley de Newton del movimiento angular).
3) Todas las fuerzas internas deben asegurar el mantenimiento de la ·

posición: esto puede ocurrir especialmente mediante ajustes tónicos

(el cuerpo está rígido) . Éste es el primer criterio o condición general
para que un cuerpo esté en equilibrio estático. Para ello, todas las
resultantes deben ser cero: el cuerpo está inmóvil. Además, se puede
identificar un segundo criterio: un cuerpo está en equilibrio estático
si su línea de gravedad cae dentro del polígono de la base de apoyo
(fig. 1 ) . Este criterio es válido como aplicación del 1 .0 en el caso
particular de que actúe sólo la fuerza-peso. Éste se ocupa de la con­
figuración de esta última.

Cuanto más cerca del centro del polígono cae la línea de gravedad, tanto
más estable es la postura del cuerpo. En el ser humano se habla de la zona
de equilibrio óptimo, de la zona de mantenimiento del equilibrio y de la
zona de equilibrio precario. La primera corresponde a la parte más inter­
na del polígono delimitado por los márgenes interiores de los dos pies y
por las líneas que unen el dedo gordo del pie al otro dedo gordo del pie
y del talón al otro talón. La zona de equilibrio precario es, en cambio, la
parte más externa del polígono de apoyo: sus dimensiones varían según la
preparación física del individuo. Con la preparación física, en particular,
siempre se expande más, fuera de los márgenes de los pies. La zona de
mantenimiento del equilibrio, la más amplia, es intermedia a las dos zonas
anteriores.
Si la línea de gravedad incide dentro de la zona de equilibrio precario,
el equilibrio todavía se mantiene gracias al sistema biomecánico hombre­
atleta, sobre todo por la cualidad fuerza, pero de un modo inestable. Es
más o menos la misma situación que se produce cuando levantamos un
cubo (dado) sobre un lado, hasta llevar la línea de gravedad sobre el borde
que queda como única base de apoyo en la mesa. Mientras la línea cae en
la proyección de la base del cubo, el equilibrio es estable (el dado tiende
a recuperar la posición de equilibrio estable inicial) . Cuando cae más allá,

32
el borde se vuelve inestable (más adelante veremos que e� te tipo particular
de equilibrio se llama met�estable) .

Fig. 1 : Base de apoyo en la posición erguida. El punto indica la proyección

del centro de gravedad. En la parte exterior del polígono de a poyo está la zona
de equilibrio precario; en el centro, la zona de equil ibrio óptimo; entre las dos,
la zona de mantenimiento del equilibrio.

Al desplazar una parte del cuerpo o el cuerpo en su totalidad, se mueve

el centro .de gravedad,8 de una manera diferente dependiendo de la distri­
bución de las partes del cuerpo y de eventuales cargas (fig. 2a y 2b).
Si nos fijamos en la figura 2b, en 1 y 4 vemos que a la fuerza de grave­
dad se opone, por el tercer principio de la dinámica («a cada acción corres­
ponde una reacción igual y opuesta»), una reacción al apoyo. Con ambas
fuerzas en la misma dirección (por el centro de gravedad), y, además, con
el mismo valor y dirección opuesta, no generan momentos; de hecho, se

8. El centro de gravedad está situado aproximadamente al 55-60 % de la altura del cuerpo,

más o menos al nivel de la segunda sacra en el hombre, considerando al sujeto en la
postura erguida en primera (extremidades inferiores tensas, extremidades superiores a lo
largo de los costados, torso erguido). En la mujer está un poco más abajo. La variabili­
dad no sólo está ligada al sexo, sino también a la constitución individual. Puesto que el
cuerpo humano no es ni homogéneo ni isotrópico, es decir, formado por partes de peso y
densidad diferentes, para la precisa determinación se utilizan escalas especiales, y no mé­
todos geométricos, que son aproximativos. La determinación de la posición del centro de
gravedad fue llevada a cabo por primera vez por Barelli, en el siglo XVII. Tendido el sujeto
sobre una mesa de la misma medida que la altura del individuo, deslizó una cuña debajo
de la mesa hasta que ponerla en equilibrio. El sistema, sin embargo, es algo impreciso.

33
anulan. De este modo se verifica la condición de los primeros dos puntos
del pi:imer criterio. El tercer punto está garantizado por las contracciones
musculares (fuerzas internas) , que aseguran el mantenimiento de la posi­
ción: si cede un solo músculo, ya no hay equilibrio estático.
La presencia del saco y de la maleta en 2 y 5 en la fig. 2b determina la .
formación de un par entre la nueva reacción de apoyo y la fuerza-peso del
objeto, y, por tanto, un momento. Los desplazamientos 3 y 6 permiten la
formación de un nuevo equilibrio entre fuerzas y momentos. En particu­
lar, el desplazamiento en 6 del hombro izquierdo hacia abajo y hacia fuera
genera una fuerza, que forma un par con la reacción de apoyo, que anula
el par evidenciado en 5.

· · -< • :>- · - - h ·
______..,,,,,,,.

Fig. 2a: El centro de gravedad de un cuerpo se desplaza cuando las partes

del cuerpo se desplazan.

1
1

1 2 3 4 5 6

Fig. 2b: En un hombre con un saco sobre los hombros, el centro de gravedad
del sistema saco-hombre se desplaza hacia atrás y hacia arriba, determinando
la flexión del torso hacia delante (y hacia abajo) para conservar el equilibrio.
Un hombre que lleve una maleta con una mano, en cambio, tenderá a desplazar
el cuerpo desde el lado opuesto y a elevar la otrá mano para mantener ·el equilibrio.
Véase también el texto.

34
 Cuando la línea de gravedad queda fuera del perímetro de la base de
apoyo, el cuerpo tiende -l perder el equilibrio (el sujeto cae) .
Cuanto mayor es el área de la base de apoyo, mayor es el movimiento
del cuerpo (o más bien, del centro de gravedad), porque la línea de grave­
dad sale de la base de apoyo, y, por tanto, mayor es el equilibrio. Es eviden­
te que se debe mantener una posición tal que la dirección de la fuerza-peso
pase a través del centro de la base de apoyo o al menos que caiga cerca.
Al desplazar el cuerpo de modo que la línea de gravedad salga del po­
lígono de la base de apoyo, caerá (considerando el cuerpo rígido) como
resultado de un momento cuya fuerza es la fuerza-peso y cuyo brazo de
rotación (que varía durante la rotación) es la distancia horizontal entre el
centro de masa y el punto, colocado en el suelo, en torno al cual gira el
cuerpo al caer. Por ejemplo, apoyado sobre la planta de un solo pie, con
la dirección de la fuerza-peso que cruza el centro de la base de apoyo, si
desplazamos el cuerpo hacia el talón, el brazo de rotación es la distancia
horizontal entre los puntos del talón que hacen de pivote al rotar (forman­
do parte de los puntos del perímetro de la base de apoyo) y la dirección
de la fuerza-peso. Así, será más conveniente también para esto hacer caer
la línea de gravedad hacia el centro de la base de apoyo, estando de este
modo tan distante como sea posible de los puntos del perímetro de la base
de apoyo (que constituyen los posibles nodos de la caída).
De ello se desprende que cuanto mayor es la extensión de la base de
apoyo, más fácil es él equilibrio. Pensemos, en cambio, en lo difícil que
es caminar sobre una superficie estrecha, por ejemplo, sobre la barra de
equilibrio. En el esquí, los bastones representan un sistema para ampliar
la base de apoyo. Vtfase también la fig. 3a.
A paridad de forma y posición, un cuerpo que tiene tanto mayor
equilibrio cuanto mayor es su masa (debido a la mayor inercia) . Esto
encuentra aplicación en los deportes de combate. Por este motivo exis­
ten las categotías de peso, a fin de que los pesos más ligeros no tengan
desventajas.
Cuanto más alto está el centro de masa, menor es el ángulo que des­
cribe (considerando el cuerpo rígido y con la misma base de apoyo) con
respecto a un mismo punto del pie (uno cualquiera) para hacer salir la
línea de gravedad de la base de apoyo. Así, será más difícil mantener el

35
equilibrio. Esto favorece a los braquitipos (flg. 3b) y a las mujeres en la
posición erguida.

¡",

/
/ ',
) --- 7
11
/cM /
( / 2
' /
/ 1
y

Fig. 3a: DIFERENTE EXTENSIÓN DE LA BASE DE APOYO: el ángulo a es mayor que

el ángulo a1 , dh> dh 1 , el arco descrito por el CM (centro de masa) es mayor en el
sistema 1 . Por consiguiente, el equilibrio es más estable en el sistema 1 .

---J.-." '

l
�/
/
/
y

Fig. 3b: DIFERENTE ALTU RA DEL CENTRO DE G RAVEDAD: el á ngulo a es mayor

que a1 y dh>dh1 . Además, el arco descrito por el CM es mayor en el sistema 1 .
Por tanto, el sistema metaestable 1 conserva mejor el equilibrio (los braquitipos
mantienen mejor el equilibrio que los longitipos).

36
 En última instancia, un cuerpo · conserva mejor su estabilidad cuanto
más cerca del centro de l; base de apoyo cae la línea de gravedad, cuan­
to mayor es su base de apoyo y su masa, y cuanto más bajo es el centro de
gravedad (flg. 4).
La amplitud del tronco en sentido lateral implica una estabilidad
transversal natural de éste, mientras que la mayor amplitud de la base
(pie) en sentido sagital implica un mejor control de las oscilaciones y de la
estabilización de lá columna vertebral y de la pelvis en la actividad motora,
tanto estática como dinámica.

A B e

Fig. 4: Al pasar de A a C, el equilibrio se ve facilitado, tanto por la mayor base de

apoyo, como por el centro de gravedad (�) más bajo.

Para tener un equilibrio estable sobre un solo pie, la línea de gravedad

debe caer en su centro, tanto transversal como longitudinalmente. Para
este propósito se realizará la compensación adecuada de las otras partes
del cuerpo (pelvis, tronco, extremidades libres) y, en particular, la correcta
inclinación del miembro de apoyo, que es esencial para economizar el
equilibrio.

37
 Si la dirección de la resultante de las diversas fuerzas aplicadas al cuer­
po nQ pasa a través de la base de apoyo, se cae (considerando el cuerpo in­
móvil en una postura dada) rotando con respecto a la base de apoyo.
En particular, si se empuja a un sujeto (y, por tanto, se le aplica una
fuerza con un fuerte componente horizontal) , la resultante de la fuerza­
peso y de la fuerza aplicada será tal que, cuanto más rápido caiga el cuer­
po, mayor será la componente horizontal de la fuerza aplicada (empuje),
cuanto más arriba se aplique la fuerza de empuje (será mayor el brazo de
rotación y por tanto también el tiempo) y menor sea la fuerza-peso y la
base de apoyo. Esto tiene especial aplicación en los deportes de combate, y
también, por ejemplo, en la asistencia a la vertical en aparatos, que cuanto
más arriba se efectúa, más favorecida resulta.
Para que haya equilibrio estático en un cuerpo suspendido, el centro
de gravedad debe estar situado en vertical por debajo del punto de suspen­
sión, o, en el caso de dos puntos de suspensión, se debe situar en el plano
vertical que pasa a través de los dos puntos.9
Un cuerpo rígido desplazado desde una posición puede (fig. 5):

a) Volver a la posición inicial: equilibrio estable.

b) Volver a la nueva posición: equilibrio indiferente.
c) Alejarse ulteriormente: equilibrio inestable. ·
d) Volver a la posición inicial sólo para desplazarse de manera muy
limitada: equilibrio metaestable (o limitadamente estable: el más
importante en los deportes que requieren equilibrio).

En el equilibrio indiferente, cualquiera que sea la traslación (desplaza­

miento lineal) , o el ángulo de rotación al que se somete el cuerpo, la esta­
bilidad se mantiene. En educación física y en el deporte es raro (arrastre
pasivo, arrastre, etc.).
En mecánica, un cuerpo rígido colocado de modo que pueda rotar
alrededor de un eje, a través del cual se establezca una relación con otro

9. En términos más generales, se debe encontrar en vertical por debajo de la base de la

suspensión, es decir, la wna comprendida entre los puntos de suspensión.

38
cuerpo, que en nuestro caso está constituido por un aparato o por el suelo,
puede asumir varias posi�iones de equilibrio. Para simplificar, suponga­
mos que el cuerpo del atleta es rígido. Así, podemos tener las siguientes
posiciones (véase también Manoni):

1) Equilibrio estable: cuando el eje de rotación (o vínculo) corta (se

encuentra en) la vertical del centro de gravedad por encima de este
último: cada movimiento angular del cuerpo alrededor del eje de
rotación es anulado por el retorno espontáneo del cuerpo a la posi­
ción de partida (por ejemplo, suspendido en las anillas) . .
2) Equilibrio inestable: cuando el eje de rotación (o vínculo) corta
(se encuentra en) la vertical del centro de gravedad por debajo de
este último (por ejemplo, haciendo la vertical en las anillas) : esta
posición de équilibrio requiere una gran destreza y es la más difícil.
3) Equilibrio metaestable: cuando el eje de rotación se coloca como
en el equilibrio inestable, pero con una extensión de la superficie
de apoyo, lo que constituye el vínculo con el aparato por debajo del
centro de gravedad, de manera que permita disfrutar de un margen
limitado de estabilidad (vertical elevada en las barras paralelas) . Éste
es el equilibrio más frecuente.

/\
I \
I \
I \
Eq uilibrio indiferente Equilibrio estable Equil ibrio inestable Equilibrio metaestable

Fig. 5: Posiciones de equilibrio.

39
La utilidad de estas clasificaciones es que siguen un criterio de interés crecien­
te para.la educación física y el deporte. De hecho, los equilibrios metaestables
son los que prevalecen en la movilidad humana, mientras que el equilibrio
estable, y aún más el indiferente, son mucho menos frecuentes. Un ejemplo
de tipo de equilibrio metaestable (de tipo oscilatorio) es la posición erguida.
Las posiciones de equilibrio requieren diferentes fuerzas que las manten­
gan. Consideremos, en los ejercicios de anillas, la diferencia entre la posición de
la cruz, muy dura, y el apoyo sobre los brazos en la posición vertical, casi
de descanso. Por tanto, generalizando, un cuerpo mantiene su estabilidad
tanto mejor cuanto más económica desde el punto de vista energético es la
posición que debe mantener. Cabe destacar, no obstante, que ni la fuerza ni
la resistencia constituyen el factor determinante para el equilibrio.
Debemos tener en cuenta que los límites del polígono de apoyo efecti­
vo no coinciden con los contornos formales de la superficie de apoyo del
atleta, ya que los tejidos blandos que rodean el esqueleto no dan un sopor­
te rígido mecánicamente. Estando de pie en el área de apoyo, disminuye
de un 1 O a un 20 %; estando en la vertical, disminuye de un 40 a un 50 %.
En caso de cansancio se da una posterior disminución.
Consideraciones similares pueden hacerse para el polígono suspensión.
Sin embargo, en una posición vertical, gracias al fenómeno de fricción
(véase el apartado 3.8) se recupera del 10 al 20 %, y el polígono de apoyo
corresponde exactamente al de la figura 1 .
El atleta no es asimilable a un cuerpo indeformable, geométrico (como
un paralelepípedo), sino que es un complejo formado por una serie de
partes articuladas, los huesos, en los que se insertan, determinando los
movimientos, los músculos.
Se entiende por par biocinético el conjunto de dos huesos que se arti­
culan y los músculos que los mueven.
El atleta biomecánico, entonces, está formado por numerosos pares
biocinéticos, que interactúan de una manera compleja, formando cadenas
cinéticas, a su vez constituidas por pares concatenados. 10

10. Son entonces las cadenas cinéticas (y los músculos asociados) las que aseguran la posi­
ción mediante su acción.

40
 Por consiguiente, el sistema hombre-atleta se co � porta de manera
muy diferente a un sistema geométrico. Por ejemplo, mientras que el pa­
ralelepípedo de la figura 3a ve elevarse el centro de gravedad para pasar de
la posición estable a la inestable, y esto a costa del trabajo que aumenta
la energía potencial del cuerpo, el atleta que está en vertical sobre los an­
tebrazos como se muestra en la figura 4b, cuando las piernas ceden hacia
atrás, en dirección a un equilibrio inestable, ve, en cambio, bajar su centro
de gravedad, con xeducción de la energía potencial y sin trabajo muscular.
La principal conclusión es que, en la mayoría de los casos, después
de alejarse de la condición óptima, la educación física y el deporte deben
trabajar para restablecer el equilibrio.

3 . 2 . E l eq u i l i b rio recu pera d o

Es el momento en que el cuerpo se inclina hacia delante para no caer, o

se desplazan los brazos y el torso hacia atrás (en sentido contrario al de
la caída), o se adelanta un pie (en el mismo sentido que el de la caída),
o se ejerce una mayor presión sobre el suelo y, aún mejor, dirigida hacia
adelante; En general, la recuperación de equilibrio por parte del cuerpo
humano se basa en la búsqueda de posiciones que reduzcan la resultante y
el momento de ésta con respecto a un punto genérico, o bien:

1) A través de un desplazamiento del centro de gravedad, y, en particu­

lar, un descenso hacia abajo.
2) A través del movimiento de la pierna y del pie de apoyo horizontal
en la misma dirección en sentido opuesto al de la caída.
3) Mediante la aplicación de fuerzas adicionales sobre el suelo (au­
mento de la presión contra el suelo y, por tanto, de la fricción sobre
el punto de caída; empujando el suelo en la misma dirección de la
caída), acciones contrarias a los momentos que causan la caída.

En el caso de que experimente un empuje horizontal, primero debe mover

las partes más cercanas al suelo. De este modo se describe una onda que
empieza en las extremidades inferiores y acaba con la parte superior del
cuerpo.

41
 El elemento clave general para la recuperación del equilibrio es la ge­
neracipn de un momento, gracias a una fuerza que no pase por el centro
de masa.
En la recuperación del equilibrio se activan tres tipos de movimientos:

1) Compensatorios, que impiden la salida del centro de gravedad de la

zona de equilibrio óptimo, o de la de mantenimiento.
2) Amortiguadores, que frenan las fuerzas perturbadoras, reduciendo
su efecto.
3) Restablecedores o de reestabilización, que devuelven al centro de
gravedad desde la zona de equilibrio precario a la de mantenimiento
del equilibrio, o incluso a la de equilibrio óptimo.

3 . 3 . E l eq u i l i b rio di n á m i co

El equilibrio dinámico se produce con el cuerpo en movimiento, en con­

diciones de inestabilidad (en cambio, el equilibrio estático se caracteriza
por la inmovilidad y la estabilidad) .
El criterio para que exista equilibrio dinámico se define por tres puntos
(condiciones) . Los dos primeros coinciden con los del criterio del equi­
librio estático. En cambio, el tercer punto expone: 3) Todas las fuerzas
internas deben asegurar el mantenimiento de las posiciones equilibradas
funcionales al movimiento.
La condición de inestabilidad es esencial para la traslación del cuerpo.
Por ejemplo, al caminar, donde se alternan fases de doble apoyo (dipodáli­
co: breves) y fases de apoyo simple (monopodálico) . En estas últimas fases,
el cuerpo está en equilibrio sobre una pequeña base de apoyo proporcio­
nada por un solo pie, y la extensión de la pierna de apoyo determina el
movimiento del cuerpo hacia delante. Este último, causado por el empuje,
hace que la línea de gravedad salga rápidamente de la base de apoyo (pie).
Como resultado, el cuerpo cae hacia delante (inestabilidad), hasta que
interviene la otra pierna, que avanza con un movimiento de péndulo, y
toca el suelo. Se recupera el doble apoyo, mucho más estable, y el cuerpo
no se cae. Pero es la fase de inestabilidad, principalmente, la que asegura
el avance.

42
 Al estar en condición más inestable, es más fácil desplazarse: la posi­
ción recomendada, sin émbargo, varía dependiendo de las situaciones.
En la salida de atletismo, la posición es sobre la parte delantera del pie,
o con un pie en el suelo y el otro apoyado en la parte delamera, con las
piernas una plegada y la otra casi tensa, respectivamente. En cambio, en la
mayoría de los deportes de equipo, la posición de espera y de movimiento
rápido es (Slater-Hammel; Cotten y Denning) aquella con ambas rodillas
flexionadas y ambos pies en el suelo. En efecto, en teoría, la posición con
las piernas tensas y sobre la parte delantera del pie es la más inestable, pero
no es capaz de asegurar la aceleración necesaria, como permite la posición
con las rodillas flexionadas, con las plantas de los pies en el suelo y con el
cuerpo desequilibrado.
Para obtener una mejor activación nerviosa, también se recomienda
esperar, por ejempfo, el rechace del oponente en el voleibol, desplazándose
sobre un pie y luego sobre el otro, alternando el apoyo, en una condición
de equilibrio inestable.
Hemos visto que en el equilibrio estático la fuerza-peso debe caer en
la base de apoyo. En el equilibrio dinámico, la salida de la fuerza-peso del
perímetro de la base de apoyo no puede tener un efecto negativo si hay
fuerzas equilibradoras, de manera que la suma de las fuerzas aplicadas al
cuerpo sea cero, y que la resultante de las fuerzas pase por el vínculo de
apoyo (véase 3. 6 para el concepto de vínculo) .
Por ejemplo, consideremos un atleta en la carrera de curvas (véase la
figura 6a), que se inclina en el interior de la curva, pero no por eso se
desequilibra, como debería ocurrir por la presencia de la fuerza centrífuga
(que tiene una dirección radial) . Esto se debe a que existe igualdad de mo­
mentos Mp = Fp x a y Mfc = Fe x b, uno debido a la fuerza-peso (Fp) , y el
otro a la fuerza centrífuga (Fe). Si no se inclinase, la Fe lo haría caer hacia
el exterior: esta fuerza tiende a poner el cuerpo sobre una trayectoria en
línea recta perpendicular a la tangente del recorrido. Dado que Fe = mv2'',
se deduce que cuando más elevada es v, la velocidad poseída, y/o cuanto
menor sea r, el radio de la pista (cuanto más interna) , mayor debe ser la
inclinación de equilibrio. Los corredores de doscientos metros lisos, como
Mennea, deben inclinarse tanto más en las curvas cuanto más interna es
la pista.

43
 Mp = Fp X a

Mtc = Fe X b

A B

"·

Fig. 6: A, B y C: Mp es el momento de la fuerza-peso. Mfc es el momento

de la fuerza centrífuga. A y b son los brazos relativos. El ángulo de inclinación a
sigue siendo el mismo. La disminución de b a b1 y el aumento de a a a, garantiza
el equilibrio entre Mp y Mfc, si bien con el aumento de la fuerza centrífuga
(Fe se convierte en Fc1) a mayor velocidad. Fig. 6 bis: Diferentes acciones
en el apoyo generan más o menos momentos, estabilizando el cuerpo,
o incluso aumentando la inestabilidad.

En las curvas y a velocidades crecientes, los motociclistas deberían incli­

narse cada vez más, con el riesgo de caer. En su lugar, desplazan el cuerpo
hacia dentro y abajo con respecto a la moto, desplazando así el centro de
gravedad hacia el interior y abajo, disminuyendo el brazo de acción a
de Fe y aumentando el brazo de acción b de Fp, obteniendo igualmente

44
el equilibrio, gracias al equilibrio de los momentos Mp y Mfc (véase la
fig. 6B y la 6C). Una adaptación de carácter tecnológico que permite
aumentar la estabilidad en las curvas es la construcción de pistas inclina­
das, como los velódromos. De hecho, la reacción en el apoyo siempre es
perpendicular al plano de contacto, y, por tanto, en la curva inclinada está
orientada hacia el interior de la pista, lo que ayuda a equilibrar la Fe y a
estabilizar al corredor.
Un ejemplo de equilibrio dinámico por suma vectorial cero de momen­
tos de signo opuesto se da en la gimnasia artística en los molinos en el
potro con aros, con el centro de gravedad muy fuera de la base de apoyo,
que está formada por la presa de las manos en el aparato (se anulan los
momentos de la fuerza centrífuga y de la gravedad con el momento de la
reacción del vínculo) .
La situación es diferente cuando alguien chuta un balón hacia delante:
aquí aparece una reacción en el apoyo11 dirigida hacia atrás (en sentido
opuesto), y, por las acciones compensatorias de las otras partes del cuerpo
para mantener el equilibrio, varía el ángulo de las articulaciones de apoyo.
De lo dicho anteriormente se desprende que para un atleta en movi­
miento los elementos fundamentales son:

1) La posición del centro de gravedad.

2) La fuerza en el apoyo.

Por ejemplo, mediante el análisis de una gimnasta en la barra de equili­

brio, en el momento en el que se apoya directamente sobre un pie y la
línea de gravedad cae sobre el apoyo mismo, el pie puede realizar tres tipos
de empuje (figura 6 bis) :

-Hacia adelante, con el cuerpo que sufre una frenada (disminución del
desplazamiento hacia delante) y un momento (rotación) hacia atrás.
-Hacia abajo, con el cuerpo que se somete a una fuerza dirigida hacia
arriba.

1 1 . Una fuerza de reacción que actúa debido al apoyo.

45
 -Hacia atrás, con una aceleración del cuerpo hacia delante y rotación
hacia delante.

Sin embargo, si la gimnasta empuja hacia delante, pero el centro de grave­

dad está en la dirección del empuje (el cuerpo se inclina hacia atrás), este ·
empuje no genera un momento.
En el ámbito del equilibrio se han realizado muchos estudios sobre
la biomecánica de las acciones técnicas deportivas, para optimizarla. Se
han estudiado numerosas funciones del movimiento: desplazamiento, ve­
locidad, aceleración de los diversos segmentos o ángulos; masa; fuerzas;
momentos (de inercia, de fuerza; angular) ; trabajo; energía cinética; po­
tencia; impulso; cantidad de movimiento, etc. Estos estudios se combinan
con el análisis de electromiogramas (imágenes de la actividad eléctrica de
los distintos músculos, fieles indicadores de su intervención), ya sea para
construir un modelo del gesto, como para estudiar y evaluar las ejecucio­
nes de forma objetiva.
Se puede determinar cuál es la técnica más eficaz, o bien comparar la
técnica de un deportista determinado con las de los demás, o con sus eje­
cuciones sucesivas, y todo esto utilizando mediciones objetivas, y no una
observación inexacta. Además, los datos son procesados por un ordenador
programado adecuadamente. Nos referimos a las diversas publicaciones
específicas, por la complejidad del tema.

3 . 4. El eq u i l i brio en vuel o

Es un tipo de equilibrio dinámico, cuya fase biomecánicamente más sig­

nificativa, hacia la que dirigir la mayor parte de nuestra atención, es la
llegada al suelo con amortiguación.
Especial relieve adquieren las fuerzas internas que determinan las posi­
ciones en vuelo y en la llegada.
Es bien sabido que la trayectoria del CM durante la fase de vuelo está
determinada por el momento del despegue, y no está influenciada por las
fuerzas internas. Pero las posturas en vuelo y en la llegada, y, por tanto,
las fuerzas internas, son importantes y casi siempre decisivas para el éxito
deportivo de las acciones, como ocurre en el salto de altura (véase fig. 1 8) .

46
 En saltos con translocación, que son más difíciles qu� los efectuados en
el mismo sitio, se debe inclinar la pierna de llegada para que la dirección
de la velocidad del CM atraviese la base de llegada. Esta última debe estar
conformada con respecto a la proyección horizontal del movimiento del
CM durante la fase de vuelo de tal manera que este último quede com­
pensado por una mayor dimensión de la base de llegada, porque el equi­
librio aumenta con esta, por lo que también se mejora la amortiguación.
Parece evidente, en todo tipo de equilibrio, el papel central de las fuer­
zas internas, especialmente de las tónicas.
Al inicio de la amortiguación el cuerpo todavía tiene cierta cantidad de
movimiento y cierto momento relativo, que deben anularse. El propósito
principal de la amortiguación debe ser la disminución del pico de la fuerza
de interacción, 12 que se consigue mediante el aumento de su duración. El
cuerpo, que tiene ·una cantidad de movimiento (es decir, que está mo­
viéndose), aplica al acto de la interacción cierta fuerza, que no estando,
en general, dirigida centralmente, es decir, que no pasa por el centro de
gravedad, determina un momento, que tiene un efecto desestabilizador.
Las fuerzas internas consiguen prevenirlo mediante una amortiguación
adecuada.
En un análisis final, la amortiguación permite: proteger al aparato lo­
comotor de las lesiones; mantener la estabilidad; reducir el ruido y prepa­
rar la siguiente acción, evitando la interferencia desfavorable de las fuerzas
externas (gravedad, empujes, etc.) sobre las internas.
Durante la amortiguación pueden verificarse movimientos del apoyo
(por ejemplo, de las colchonetas al aterrizar) o reacciones inesperadas (te­
rreno demasiado duro o demasiado blando). Estas variaciones del apoyo y
de su fuerza de reacción generan momentos de difícil control, como saben
quienes han aterrizado sobre una colchoneta que se ha movido, o que es
demasiado dura en comparación con lo que se esperaba.
Así que es necesario disponer de buenas colchonetas para la asistencia
y hacer probar a los alumnos su consistencia durante el calentamiento.

1 2 . Es la reacción al apoyo ya vista.

47
3 . 5 . E l eq u i l i b r i o rotato rio

Es otr� tipo de equilibrio dinámico. Para rotar es necesario poseer un

momento angular. Éste se adquiere mediante el impulso de una parte del
cuerpo, que genera una rotación,13 que luego se transfiere a todo el cuerpo
rígido (transferencia de momento angular) .
Para permitir rotaciones correctas en el suelo (giros) , la línea de grave­
dad debe encontrarse en la base de apoyo; el eje de rotación debe pasar por
el centro de gravedad y debe ser lo más vertical posible.
El equilibrio rotativo indiferente se produce sólo en la fase de vuelo,
en la que la fuerza de gravedad no genera momentos. El cuerpo está en
equilibrio rotatorio con independencia de cualquier posición de la fase
vuelo, y la fuerza de gravedad actúa sobre el centro de gravedad sin generar
momentos, ya que no existen reacciones vinculares con las que formar par.
Recordemos a este respecto que las reacciones al suelo pueden entenderse
como un caso especial de reacciones de vinculares.
Se habla de par (fig. 7) cuando a un cuerpo rígido se le aplican dos fuer­
zas paralelas de la misma intensidad14 en sentido opuesto en dos puntos
diferentes. El efecto del par es la rotación del cuerpo (momento angular) .
El brazo (distancia entre las fuerzas) multiplicado por el valor de la
fuerza da como resultado el momento del par, que mide el efecto. Si lo
multiplicamos por el tiempo de aplicación, tendremos el impulso angular,
medida de la rotación. Si las fuerzas no son iguales, se puede considerar
que se le aplica un par y una fuerza adicional al cuerpo. En el caso espe­
cífico (equilibrio rotatorio indiferente) no se forma par entre la fuerza de
gravedad y la reacción vincular.
Para obtener rotaciones mayores hay que aplicar un momento ma­
yor, o aumentar el tiempo de aplicación. Es preferible aplicar un mo­
mento mayor mediante una fuerza mayor (a través de una fuerza mayor
del agonista o una intervención menor de los antagonistas, que frenan) ,

1 3 . Esto ocurre si se disminuye o se anula la fricción; por ejemplo, elevándose sobre la

parte delantera del pie para girar en el suelo. Más tarde, el concepto será aclarado.
1 4. O valor escalar.

48
o actuando sobre el brazo, aumentándolo. Por ejemplo, para hacer girar a
una bailarina sobre sí misma, conviene tomarla por las caderas (brazo más
grande y también mayor proximidad al centro de gravedad, lo que evita
dispersiones kinesiológicas) . O, en gimnasia rítmica, conviene realizar gi­
ros de la cuarta posición con respecto a la quinta, debido al mayor brazo
(véase la figura 7 bis) .

Sabemos q ué F b · = M de lo que se deriva:

causa efecto

) M ·t l·Q
Impulso angular Momento angular
M

Fig. 7: El eje de rotación del par es perpend icular al brazo y a las fuerzas.
1 es el momento de inercia; Q es la velocidad angular.

En las rotaciones en vuelo en el ámbito motor-deportivo generalmente se

generan fuerzas aplicadas mayores.
En el campo de la educación física y del deporte es más apropiado
abordar el problema de la transferencia de momento angular y su optimi­
zación, como ya hemos hecho al inicio del apartado.
Recordemos las tres fases: lanzamiento, reducción de la fricción y ri­
gidez del cuerpo. El lanzamiento de una extremidad, que generalmente
causa el momento angular (giros en el suelo o en el aire), si no va acompa­
ñado de la disminución de la fricción (levantamiento de la parte delantera
del pie o del pie entero) , resulta ineficaz, ya que es anulado. De hecho,
por ejemplo, si un individuo tiene ambos pies firmemente plantados en

49
el suelo manteniendo una fuerte fricción, por muchos lanzamientos de
brazos ,que haga no puede rotar, y sus esfuerzos lo llevarán como máximo
a torcer el torso.

r---�---------�....�
.. y

• 5.ª

Fig. 7 bis: 4.ª y S.ª posición: el brazo en la 4.ª es mayor.

En la última fase se debe prestar atención a evitar dispersiones cinesio­

lógicas, es decir, dispersiones por bloqueos articulares inadecuados e in­
suficientes (acción impropia de los músculos fijadores, neutralizadores y
conductores).
En las rotaciones a cuerpo abierto, el momento de inercia I se incre­
menta, y, por tanto, O (la velocidad angular) disminuye; en las rotaciones
a cuerpo cerrado ocurre lo contrario, por lo que el cierre y la apertura del
cuerpo pueden regular la velocidad de rotación, y veremos que esto tiene
aplicación en el patinaje.
La utilidad de la barra horizontal de los funámbulos se basa en el he­
cho de que hace aumentar el momento de inercia. Mejora la estabilidad,
porque el igual impulso angular disminuye la velocidad angular (desequi­
libradora) . En realidad, también permite, con su movimiento, equilibrar
más fácilmente cualquier eventual desplazamiento desequilibrador del
centro de masa del cuerpo.

50
 Al realizar la translocación sobre el eje, los alumnos extienden los bra­
zos, usándolos precisamente como equilibradores. Los niños, en general,
al realizar una acción de equilibrio difícil, extienden sus brazos (para esta­
bilizarse) y las piernas (con el fln de incrementar el polígono de soporte) .
Los ancianos, en cambio, abren y flexionan ligeramente las piernas (y así
también bajan el centro de gravedad) .

3 . 6 . E l v ín cµ l o

Se llama vínculo a la causa capaz de imponer una limitación al movimien­

to. Por ejemplo, un gimnasta que está en suspensión en las barras paralelas
está vinculado a ellas mientras mantiene el agarre.
O también el saltador de pértiga, una vez despegado del suelo, no
puede asumir un movimiento rectilíneo, sino que recorre una trayectoria
determinada por el punto de contacto de la pértiga con el suelo (vínculo) .
El vínculo es una fuerza (en general de tipo elástico) que se opone a
otras fuerzas.
Su tamaño (si el material es indeformable) está definido en física por
las fuerzas a las que se opone. De hecho, se habla también de reacción de
los vínculos.
En el mantenimiento de las posiciones estáticas es muy importante la
fuerza que desarrollan los vínculos (reacción vincular) . En general, ésta es
perpendicular a la superficie o al perfll del vínculo si las superficies son
lisas.
En general, en la actividad motora los vínculos equilibran las fuerzas
externas (gravedad) sólo para algunas configuraciones particulares de estas
(de hecho, estamos en presencia de equilibrio metaestable).
El concepto de vínculo a menudo se relaciona con el de fricción. Pero
la fricción obstaculiza el movimiento en cualquier dirección, sin impedir
el movimiento en una dirección particular, mientras que el vínculo res­
tringe el movimiento, limitándolo.
En particular, debido a la presencia de la fricción, las fuerzas vinculares
deben ser inferiores a las de equilibrio ideal.
Por el contrario, por ejemplo, para sostener un peso que se coloca
sobre un plano indinado, una persona, cuanto más resbaladiza sea la su-

51
perficie (menor fricción) , más fuerza deberá ejercer. Normalmente, por
eso en �l deporte conviene aumentar la fricción. 15
En conclusión, un cuerpo puede ser libre si su movimiento no está
sujeto a vínculos (y si es dirigido por las fuerzas internas y externas apli­
cadas, en cuanto la fuerza es precisamente la entidad capaz de modificar
el estado de reposo o de movimiento de un cuerpo) , o bien vinculado, si,
en cambio, su movimiento sólo puede tener lugar en torno a un eje fijo, o
sobre una superficie fija.

3 . 7 . Los p u ntos de a p oyo

También el número de puntos de apoyo influye biomecánicamente en

los ejercicios. Es evidente que cuanto más alto es, tanto más se facilita el
equilibrio. Tendremos posiciones:

1) Con más de dos puntos de apoyo: en las manos, las rodillas y los
pies; en las manos y en la cabeza; en las manos y en los hombros.
2) Con dos puntos de apoyo: en los pies; en las manos.
3) Con un punto de apoyo: en un pie; en un brazo.

3 . 8 . Fri cci ó n o roza m i e nto

El patinaje sobre ruedas implica situaciones de equilibrio particularmente

exigentes, tanto por la mayor altura del centro de gravedad, como por
la menor fricción entre la superficie de apoyo y las ruedas (las partes del
sujeto en contacto con ellas) .
Contribuye a ello la tercera ley de la dinámica, según la cual a cada
acción le corresponde una reacción igual y opuesta. Éste es el principio
que rige las acciones y reacciones de contacto (fricción, rozamiento o ad­
herencia) .

1 5. En gimnasia artística se utiliza en las manos el carbonato de magnesio para incremen­

tar la fricción, de modo que la fuerza de tipo vincular que debe realizarse, a saber, la de
agarre, pueda ser inferior. Del mismo modo, en ballet, en las suelas de las zapatillas en
la zona de los talones, se extiende brea (colofonia). Wase también 3.8.

52
 En la práctica, la fricción tiende a adherir dos cuerpos. Evita que los
cuerpos en contacto se de5licen, y, por tanto, permite las diversas formas
de translocación (marcha, correr, andar, etc.) .
En patinaje, a causa de la menor fricción, es menor la fuerza transmiti­
da al suelo (en el salto, por ejemplo), y, por tanto, menor es la reacción (el
salto), mientras que el deslizamiento se ve favorecido (basta un empuje re­
lativamente pequeño para obtener un movimiento grande y rápido), con
los relativos riesgos de caída. Cuando dos cuerpos del todo lisos están en
contacto, para que se dé equilibrio estático de uno sobre el otro es necesa­
rio que la acción y la contrarreacción actúen a lo largo de la perpendicular
común a la superficie de contacto (que es un segmento en el patinaje sobre
hielo, en el que el patín constituye la base móvil e inestable) . Así debe
ocurrir en el patinaje.
En cualquier c:aSo, la fricción puede definirse como una fuerza que
se opone al movimiento de dos cuerpos en contacto entre sí. Se puede
determinar a partir de las acciones y las reacciones de contacto, en cuanto
su causa es la atracción entre las partículas de los cuerpos. Las fuerzas de
contacto actúan perpendicularmente al plano horizontal (de contacto) .
mientras que la fricción tiene dirección tangencial. Ésta coincide con la
del movimiento sobre el plano de contacto, mientras que su dirección es
en sentido opuesto a la de la fuerza aplicada en el plano de contacto, que
determina el movimiento .
Se ha demostrado· que, en igualdad de masas y fuerzas, la fricción es­
tática que está presente entre dos cuerpos estacionarios es mayor que la
dinámica, que actúa entre cuerpos en movimiento.
En general, la fricción actúa cuando sobre un cuerpo estacionario ope­
ran fuerzas externas, o cuando éste está en movimiento, en la práctica siem­
pre, en el ámbito motor y deportivo. En el deporte se utilizan, además, za­
patillas con clavos o tacos, previstos para aumentar la fricción y así facilitar
los desplazamientos sobre superficies deslizantes (hierba, barro, hielo, etc.).
Este particular aspecto biomecánico del equilibrio se presenta decidida­
mente multiforme y variable también en lo que respecta a su insignifican­
cia. Por ejemplo, si estamos en vuelo y giramos, la fricción entre el cuerpo
y el aire es prácticamente irrelevante. Si, en cambio, estamos en el suelo y
giramos, la fricción entre el pie y el suelo es mucho más importante.

53
 La fricción es tanto menor cuanto ,mayor es la suavidad de las super­
ficies de contacto y la lubricación. En cambio, aumenta al incrementarse
la fue�za de empuje normal a las superficies de contacto (presión) . En
comparación con la velocidad de translocación, la fricción primero dis­
minuye con el aumento de ésta, y a continuación aumenta de acuerdo
con una tendencia parabólica. También varía dependiendo de los ma­
teriales en contacto, así como del tipo de movimiento (de traslación,
rotatorio, etc.).
En el caso de los ejercicios rotatorios, éste depende de la amplitud de
la superficie de contacto. Rotando sobre la punta del pie, la fricción se
notará menos. Rotando sobre la planta se notará más.
Analicemos una situación práctica, las rotaciones, por ejemplo. Los
giros sobre un pie: mientras el gimnasta trata de actuar sobre el suelo con
un momento sobre el plano horizontal de mayor intensidad que la de la
fricción, los pies se deslizan. La fricción, en estas situaciones, aumenta al
incrementarse:

1) La superficie de los pies en contacto con el suelo.

2) La distancia entre los dos pies.
3) La intensidad de la fuerza que tiene una dirección vertical ejercida
por el gimnasta sobre el suelo (la fricción es mayor cuanto mayor es
la masa del individuo; la intensidad de esta fuerza varía al acelerar
o desacelerar verticalmente el movimiento del CM del cuerpo, por­
que varía la fuerza ejercida sobre el suelo).
4) La rugosidad de las superficies de contacto del suelo y de la zapatilla.

No obstante, aparte de la hipótesis de rotación, la fricción es independien­

te de la extensión de las superficies de contacto.
Debido a la presencia de fricción, si se está con los pies cerca del suelo,
el equilibrio es posible no sólo en la perpendicular, sino también dentro
de un cono llamado cono de adherencia.
El eje de este cono es normal a la superficie de apoyo, su vértice es
el punto de contacto, suponiendo la base de apoyo asimilable a un solo
punto. El ángulo del vértice varía con la naturaleza de los 1?1ateriales y,
especialmente, con el grado de suavidad de las superficies en contacto.

54
 La adherencia implica una zona de equilibrio óptimo más amplia, es­
pecialmente en condiciones estáticas.
En el sistema biomecánico hombre-atleta, sin embargo, en lugar de las
adherencias, son las acciones tónicas activas ancidesequilibradoras las que
determinan el mantenimiento y la recuperación del equilibrio.16

1 6. Palmisciano Vincenzo es el autor de los apartados 3.4 y 3.8, mientras que Palmisciano
Gennaro es autor de los apartados restantes.

55
 Ca pítulo 4
Anato m ía y fisi o l og ía
d e l eq u i l i b rio

Pre m is a

Llegamos a un capítulo que se ha desarrollado tratando de diseccionar

todos los aspectos que podían encontrar aplicación en la educación física
y en el deporte. Por la notable profundidad científica existe el riesgo de
encontrar muchas dificultades y no poder entenderlo todo. Así que pro­
ponemos tres itinerarios, liberando las opciones de lectura, de acuerdo con
la preparación e intereses personales.
El primer recorrido (elemental) implica la lectura de los párrafos 4. 1 ,
4 . 1 .2, 4.2, 4.3.2, 4.7, 4. 1 3 y 4. 1 5, en los que se encontrarán los conoci­
mientos básicos.
El segundo recorrido (técnico) se superpone al anterior, en el sentido de
que siempre hay que leer lo proporcionado por aquél, pero añadiendo tam­
bién los puntos 4. 1 . l , 4.3. 1 , 4.4, 4.5, 4.6, 4. 1 0, 4. 12, 4. 1 3. 1 y 4. 1 4. En es­
tos apartados (señalados con *) se profundiza en diferentes aspectos que los
_
técnicos de educación física y del deporte pueden aplicar en sus actividades.
El tercer recorrido (total) está constituido por el capítulo entero, con
todas las profundizaciones biomédicas (los apartados adicionales están se­
ñalados con **) .
Debe tenerse en cuenta que sobre la base de los conocimientos anató­
mico-funcionales hemos desarrollado las distintas metodologías de entre­
namiento y hemos creado algunas pruebas.

I ntrod u cci ó n

El equilibrio es controlado por el sistema vestibular-cerebelar, el segun­

do de los cinco niveles funcionales de la jerarquía del sistema nervioso

57
central.17 Por tanto, encabeza el sistema filogenéticamente más antiguo
después de la médula espinal.
H �y varias estructuras anatómicas implicadas en el mantenimiento del
equilibrio. Entre ellas, el aparato vestibular juega un papel fundamental.

4. 1 . E l a pa rato vesti b u l a r

En el hueso temporal se encuentran las cavidades del laberinto óseo, en

cuyo interior se halla el laberinto membranoso, complejo de formaciones
con funciones de receptor especializado (sensibilidad específica) que for­
man el oído interno (figura 8a) . El laberinto membranoso está constituido
por una bolsa membranosa que contiene un líquido altamente viscoso, la
endolinfa. Entre la pared del laberinto membranoso y el laberinto óseo
se encuentra la perilinfa, un líquido que no está en comunicación con la
endolinfa.
Es posible distinguir un laberinto anterior, conectado con la sensibili­
dad acústica, y un laberinto posterior, llamado aparato vestibular, en rela­
ción con un tipo particular de sensibilidad, la vestibular.
El aparato vestibular (por duplicado, uno en cada lado) se compone
de utrículo, sáculo y canales semicirculares. Las dos primeras formaciones
están conectadas sustancialmente con la recepción de estímulos gravita­
torios, relativos a la posición de la cabeza en el espacio y su aceleración
lineal. Los tres canales semicirculares, dispuestos en planos normales entre
ellos, constituyen, en cambio, un sistema receptor de las rotaciones (ace­
leraciones angulares) de la cabeza.
Los canales están orientados de manera que, con la cabeza inclinada
30º hacia delante (en la posición de lectura) , los dos canales semicirculares
laterales se encuentran en el plano horiwntal, mientras que los superiores
están situados en planos verticales directos hacia delante y 45º hacia el lado.

17. Los cinco niveles son, de acuerdo con la jerarquía funcional fruto de la evolución: el nivel
medular, que tiene como actividad principal el reflejo; el nivel vestibular-cerebelar, cuya
actividad principal es el equilibrio; el nivel tálamo-cuerpo estriado, que controla los auto­
matismos; el nivel cortical motor, que preside el movimiento voluntario (deambulación)
y el nivel cortical asociativo, cuya expresión funcional es el gesto (expresión y creación).

58
Por tanto, el canal superior de cada lado es paralelo al c�al posterior del
lado opuesto, y los canales'laterales se hallan en el mismo plano (figura 8b) .
E n el laberinto vestibular encontramos dos tipos de receptores: las crestas
ampulares y las máculas (figura 9).

Fig. 8 a : Esquema del la berinto óseo y del membranoso. Los canales semicirculares
desembocan en el utrículo (u), conectado con el sáculo (s).

Las crestas ampulares son tres por cada lado, una para cada ampolla: esta
última consiste en una dilatación del canal semicircular. Las células cilia­
das de las crestas ampulares están recubiertas por la cúpula, formada por
una masa de sustancia muco-gelatinosa.
Los tres canales semicirculares están orientados aproximadamente según
las tres dimensiones del espacio: el lateral en el plano horizontal, el superior
en el plano frontal y el posterior en el plano sagital. En presencia de movi­
mientos rotatorios de la cabeza, la endolinfa, por inercia, actúa en sentido
opuesto a la rotación sobre las crestas muco-gelatinosas, que, a su vez, estiran
los cilios. Es como si el líquido fluyera en sentido opuesto al movimiento de
la cabeza. La excitación de las células ciliadas es recogida por las dendritas
de la célula sensorial vestibular (protoneurona sensorial vestibular) .

59
 C.P. C.P.

c.s.
< c.s.

Fig. Sb: Posición recíproca de los canales semicirculares.

La presencia de un canal por cada plano, y en doble pareja, una por cada
lado, permite una lectura clara de la dirección de la rotación. Teniendo
en cuenta que cada aparato vestibular es la imagen especular del otro, los
movimientos endolinfáticos, que en ambos se originan en la misma direc­
ción, se perciben como opuestos. Se ha puesto de relieve que prevalecen
los estímulos que se originan en el lado en el que la endolinfa fluye hacia
la ampolla.
En el utrículo y en el sáculo se encuentra, en cambio, una mácula,
cuyo epitelio es similar al de las crestas ampulares, pero sobre la sustancia
muco-gelatinosa están los otolitos, granos de carbonato de calcio. Éstos
son sensibles al efecto de la fuerza de la gravedad, y, teniendo un peso
específico triple con respecto a los líquidos y tejidos circundantes, trans­
miten las variaciones de aquélla a las células ciliadas, cuya e:x;citación es
recogida por el mismo tipo de célula sensorial. De esta manera, las mácu-

60
 las funcionan como receptores de la posición de la cabe�a y de las acele­
raciones lineales.

otolitos

kinocilio
célula ciliada kinocilio
célula
ciliada dendritas de la
endritas de la .,..,.....,..,_ protoneurona
rotoneurona sensorial
sensorial
células de
apoyo

cresta ampular mácula

Fig. 9: Los dos receptores del a parato vestibular.

4. 1 . 1 . Cómo fun ciona el vestíbulo *

Las crestas ampulares y las máculas son mecanorreceptores y propiocepto­

res, es decir, receptores de:

1) Las influencias mecánicas de las deflexiones de la cúpula en rela­

ción a las corrientes endolinfáticas (como resultado de aceleraciones
angulares de la cabeza; por tanto, permiten una forma de propio­
cepción). ·

2) Las tracciones de los otolitos (aceleraciones lineales y posiciones de

la cabeza: de nuevo una propiocepción) .

Cada célula ciliada tiene muchos cilios pequeños y un kinocilio más gran­
de, que en las crestas ampulares siempre se encuentra en el mismo lado

61
con respecto a la orientación de la célula: de lo que se deriva la sensibilidad
direccional
. de los canales semicirculares, que se convierte en excitación o
inhibición en función de si los cilios se desplazan en una dirección o en
la dirección opuesta. En las máculas, en cambio, se da una orientación
variada, funcional de acuerdo con su rol, con el mismo mecanismo de
activación. El kinocilio en la cresta del canal lateral está orientado, en
particular, hacia el utrículo, mientras que en los canales verticales lo está
en la dirección opuesta, de modo que si los estereocilios se pliegan hacia
el kinocilio causan excitación, mientras que si se desvían en la dirección
opuesta causan inhibición (figura 1 0). Las máculas del utrículo se sitúan
en un plano horizontal con los relativos cilios verticales, mientras que en
el sáculo están colocadas en un plano sagital con los cilios horizontales.

Inhibición .. Activación

Estereocilio Kinocilio
. '
(.)
V
"1

Célula de tipo 11 Célula de tipo 1

Fig. 1 O: Las cél ulas ciliadas de las crestas ampulares son de dos ti pos.
De hecho, tenemos receptores con forma de matraz (tipo 1) y cilínd ricos (tipo 1 1 ).
La sinapsis en la cél ula de tipo 1 es en forma de cáliz y la fibra eferente (que va desde
el sistema nervioso central al receptor) no termina en el receptor, sino en las fibras
aferentes (que van desde el receptor al sistema nervioso central). Las fibras eferentes
intervienen en la habituación.

En las máculas existe una línea ideal (Spo�ndlin) que divide el receptor en
.
dos partes, en cada una de las cuales la dirección de tracción de los cilios

62
útiles para que se produzca excitación es opuesta a la de l� otra; así las má­
culas tienen un doble mecanismo de recepción, que las hace más fiables.
Los cambios en los utrículos, a través del reflejo, provocan un aumen­
to del tono de los flexores y de los extensores, evitando caer hacia atrás o
hacia delante. Por su parte, los sáculos evitan la caída de lado y el aumento
del tono de los flexores contralaterales y de los extensores ipsilaterales,
pero sólo en los animales. De hecho, en los seres humanos, los sáculos, co­
nectados tambiénJ a la orientación (identificación de la procedencia de un
sonido) y a la sensibilidad acústica vibratoria (vibraciones lentas) , no par­
ticiparían en el mantenimiento del equilibrio. Así, en los seres humanos se
ha conservado activa, en las funciones de equilibrio, la mácula orientada
sobre el plano horizontal, que es donde se produce la gran mayoría de los
estímulos de aceleración lineales en la vida normal del ser humano. La po­
sición de la cabeza inclinada alrededor de un eje horizontal, para despla­
zamientos de hasta 30º, se evalúa correctamente; para valores superiores a
30º, se evalúa por exceso, y, luego, por defecto (Graybiel) .
El estudio de los impulsos de las células ampulares ha aclarado su me­
canismo de acción, similar al de las células maculares. En reposo, la célula
ciliada emite una ráfaga de 1 5 pulsos por segundo, que aumentan al inicio
de la rotación. Si continúa la misma aceleración angular, la frecuencia de
los estímulos disminuye, hasta retornar en 20 segundos a la frecuencia
basal, y esto es así porque la endolinfa, que ha comenzado a girar, en
20 segundos estabiliza su posición. Cuando la rotación se detiene, se pro­
duce el proceso inverso: la endolinfa continúa girando, mientras que el
canal semicircular está estático: los estímulos al final de la rotación au­
mentan para luego estabilizarse. Así, los canales semicirculares indican el
comienzo y el final de la rotación, o más precisamente la variación de
la velocidad de rotación, es decir, la aceleración angular. Además, el re­
ceptor es sensible a la rotación (o mejor, a la aceleración angular) en los
tres planos, en cuanto se verifica siempre, en al menos uno de los canales
semicirculares, el desplazamiento de la endolinfa. Algunos experimentos
han aclarado que la mínima aceleración angular necesaria, en los seres hu­
manos, para estimular los canales semicirculares, es de aproximadamente
O, 1 º por segundo al cuadrado (Guedry) . Es decir, partiendo, por ejemplo,
de una velocidad de 1 20º/seg, la velocidad angular deberá asumir al me-

63
nos los valores de 1 20, 1 º/seg al final del primer segundo, de 1 20,2º/seg
al final del segundo, de 1 20,3º/seg al final del tercer segundo, etc.; por
tanto : los canales semicirculares son muy sensibles. Estudios recientes han
evidenciado que todo esto es válido en las rotaciones rápidas. La tendencia
de los estímulos en las rotaciones lentas (como cuando se gira la cabeza ·
para mirar) depende no de la aceleración angular, sino de la velocidad
angular instantánea. De esta manera, el receptor es sensible a las pequeñas
aceleraciones, sin serlo demasiado a las grandes.
Garantizan la exactitud de la interpretación de las señales las informa­
ciones procedentes de todas las ampollas y de las máculas de ambos lados,
cuyos efectos se suman algebraicamente como las corrientes endolinfáticas
relativas.
Si destruyen los canales semicirculares, las máculas son capaces de
compensar su ausencia. No obstante, el sujeto pierde la capacidad carac­
terística de anticipar los efectos de las rotaciones, lo que demuestra que la
peculiaridad de los canales semicirculares consiste en que se anticipan a las
consecuencias de las rotaciones.
El aparato vestibular es un receptor antiguo (filogenéticamente) y poco
preciso. Ensayos sobre orientación realizados con los ojos cerrados en una
piscina (la presión del agua anula las sensaciones táctiles) han detectado
errores de decenas de grados.
Margada ( 1 958) llevó a cabo experimentos en una piscina con los ojos
vendados, con severa desorientación en las primeras pruebas; el error, des­
pués de un entrenamiento, se estableció en tomo a los 20º.
Di Giorgio ( 1 959) informó, con los ojos simplemente cerrados, erro­
res de 1 0 a 30º. Más allá de los 1 0 metros, con la profundidad se pierde
buena parte de la orientación (falta la luz y se vuelve a las condiciones de
Margaría, registrando de nuevo graves errores) .
Garten (en Scano) estudió los errores de percepción con los ojos cerra­
dos sobre una superficie giratoria, que iban desde los 3 a los 20º. Aquellos
individuos sometidos a la extirpación de los laberintos se orientan muy
mal. Los sordos de nacimiento, con atrofia del laberinto bilateral, se orien­
tan mejor que los extirpados.
Para complementar estos resultados podemos mencionar nuestra pro­
pia experiencia, realizada con sordos de nacimiento y con atletas: después

64
de una voltereta, los sordos se desplazaban en la barra de equilibrio mejor
que los atletas (sufren mends desorientación vestibular) .

4. 1 .2. Los núcleos vestibulares

A través de los nervios vestibulares el aparato vestibular descarga impulsos

en el tronco encefálico, donde entre el bulbo y el puente encontramos los
núcleos vestibulare� (en número de cuatro por cada lado) . Éstos, a su vez,
los reenvían principalmente a la formación reticular, también estructura
del tronco encefálico, y al cerebelo (figura 1 1 a) . En los núcleos vesti­
bulares, la información procedente del vestíbulo tiene una primera inte­
gración con la procedente de los receptores del cuello, localizados en las
articulaciones y los músculos relacionados, para la correcta identificación
de la posición del cuérpo en el espacio. De hecho, el analizador vestibular
nos informa sobre la posición de la cabeza, y sólo después de una compa­
ración con el estado de las articulaciones y de los músculos del cuello es
posible la formación de una imagen, aún inconsciente, de la posición del
cuerpo en el espacio-ambiente, lo que hace posible una forma primitiva
de equilibrio.
De los núcleos vestibulares emerge el haz vestíbulo-espinal, que actúa
sobre las motoneuronas gamma de los extensores. Los reflejos vestibulares
(mediados por estos núcleos) , que causan reacciones de adaptación, im­
plican, además de los músculos del cuello y el cuerpo, los músculos del
ojo (posiciones oculo-compensatorias, nistagmo), y actividades viscerales
(estímulos vestibulares de cierta intensidad causan náuseas y hasta vómi­
tos, y descenso de la presión, hasta el colapso) .
En la práctica, en los núcleos vestibulares se realiza una primera y an­
cestral adaptación. Los primeros reflejos (vestibulofásicos) permiten la an­
ticipación adaptativa de desequilibrios. En particular, aumenta el tono de
los extensores d� un lado y disminuye el de los flexores ipsilaterales. Los
reflejos oculares permiten estabilizar los ojos durante los movimientos de
la cabeza, lo que reduce el desplazamiento en la retina de la imagen de un
punto fijado, para un mejor control de la situación. Las fibras destinadas a
los núcleos de los nervios oculomotores recorren el fascículo longitudinal
medio. Hay que precisar que las posiciones oculocompensatorias se dan

65
sólo si la cabeza gira, mientras que si también se mueve el cuerpo se tiene
nista�mo. Si la aceleración continúa, se tiene, como veremos más adelan­
te, el nistagmo posrotatorio. Supongo que os habrá sucedido de niños,
después de dar muchas vueltas sobre vosotros mismos, que habéis visto
que el campo visual se movía a saltos, sintiendo una fuerte desorienta..:.
ción. La causa está en los movimientos de los ojos, precisamente llamados
nistagmo.

Corteza
cerebral - - .,.

Mesencéfalo
.. ....
Cerebelo

' CUERPO
' G EN ICULADC

.,_ MÉDULA ESPINAL

Conducto
Canales semicirc ulares endoli nfático

Fig. 1 1 a: VÍAS Y CENTROS VESTI BULARES. El nervio vesti bular conduce la

excitación a los 4 núcleos vestibulares, que después la envían al cerebelo, o a l haz
vestíbulo-espinal lateral, o al fascículo longitudinal medio, este ú ltimo en estrecha
relación con la formación reticular. Algu nos autores lo consideran como una parte
integrante de la formación reticular.

Las reacciones viscerales tienen su causa en la proximidad de los núcleos

vestibulares con el centro del vómito, por. lo que se difundirían estímulos
de origen vestibulares a este centro. Es improbable que las reacciones

66
vegetativas puedan ser originadas .por una función defensiva (evitar la
exposición del sujeto a situaciones de estrés desde el punto de vista ves­
tibular) .

Fig. 1 1 b: En el recuadro, el área cortical del equilibrio.

4 . 2 . E l ce re b e l o

El cerebelo es un centro integrador cuya función es fundamental para el

equilibrio. A él confluyen, además de las vías vestibulares, las vías de la
sensibilidad propioceptiva (receptores localizados en los músculos, tendo­
nes y articulaciones, todos responsables del sentido cinestésico; los recep­
tores plantares desempeñan en ello un rol particular) .
En el cerebelo, las informaciones vestibulares se integran con las tác­
tiles (superficiales y profundas), para el mantenimiento y el control del
tono, 18 de la posición y del equilibrio de las diferentes partes del cuerpo,
así como para la regulación de los movimientos fásicos (voluntarios), ac­
tividad esta última llevada a cabo en colaboración con la corteza cerebral.

1 8. Actuando principalmente sobre las motoneuronas gamma.

67
 El cerebelo controla principalmente el equilibrio en los movimientos
de rotación con input de los canales semicirculares, anticipadándose de
una manera adaptativa. La anticipación de los ajustes ha sido demostrada
por Gurfinkel y Ebner ( 1 973) . El cerebelo, gracias a las aferencias propio­
ceptivas, conoce la posición del cuerpo {equilibrio estático) ; por tanto, ·

puede guiar el movimiento y darle la justa medida (equilibrio dinámico).

En cambio, el cerebro decide si los movimientos son posibles y si deben
llevarse a cabo. En la corteza del cerebelo se almacena la imagen de la acti­
vidad motora, y la información procesada se envía al cerebro, que corrige
los movimientos y las posiciones no en sintonía con el esquema estándar,
a fin de mantener y recuperar el equilibrio.
En las áreas de la corteza cerebral no conocidas aún se da una ulterior
integración con las informaciones visuales. Existe una coordinación fun­
cional en la localización de los objetos que hay que ver, que demuestra la
importancia fundamental de la integración óptica en el equilibrio.
En el equilibrio voluntario, la corteza cerebral y el cerebelo colaboran
en su realización, con una función de guía del movimiento la primera y de
verificador del programa y corrector el segundo.
En el movimiento voluntario también el analizador óptico desempeña
una función de regulación del equilibrio {Schoeber: véase figura 1 2) .
Con la repetición, el equilibrio de voluntario pasa a automático y es el
cerebelo el que toma el control. 1 9

1 9. El cerebelo también controla la pausa del movimiento, preparando las diferentes du­
raciones de los trenes de potenciales de acción {conjunto de estímulos) enviados a las
motoneuronas, según las diversas energías requeridas. Los potenciales· de acción no
están aislados, sino que viajan a lo largo de los nervios como los vagones de un tren.

68
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Fig. 1 2:ESQUEMA DE LA REGULACIÓN ÓPTICA DEL EQUILIBRIO DE ACUERDO

CON EL PRINCIPIO DE REAFERENCIA (de Schoeber, modificado).
La i magen en la retina determina la orientación óptica: el SNC predispone los
ajustes motores y ópticos ( 1 , 2, 3, 4, 5, 6). Esto es así gracias a la existencia de un
com parador (7), la vertical óptica (o los puntos de apoyo visua les), que permite una
adaptación rápida (vía reaferencia). En el circuito se inserta el generador nistágmico
(9), que es un d isruptor. Del SNC proceden ta mbién informaciones sobre condición
para una reaferencia precisa.

69
4 . 3 . E l eq u i l i b r i o refl ej o : l a fo rm a ci ó n reti cu l a r**

También existe un equilibrio reflejo, mediado por los núcleos vestibulares

y por la formación reticular. Esta última ejerce sobre la musculatura exten­
sora una acción de activación tonificante.
La formación reticular es el lugar central de la llegada de estímulos
que parten principalmente de los vestíbulos. Ésta, regulada por centros
superiores, estimula los extensores. Si falta modulación superior, como en
la descerebración, se produce rigidez.
Las aferencias de los dos vestíbulos se armonizan en este centro y su­
fren una integración con las propioceptivás del cuerpo para los ajustes
posturales.

4. 3. 1 . El endereza miento *

Además de las reflexiones vestibulares (que se originan e n e l vestíbulo),

también intervienen en el mantenimiento de la postura los reflejos modu­
ladores de la musculatura cervical (en particular) y de la extensora (reflejos
de enderezamiento extralaberínticos) .
Todos los reflejos de enderezamiento recolocan al cuerpo en su eje
y contribuyen al mantenimiento de la postura erguida. Por ejemplo, el
enderezamiento de la cabeza a partir de la posición recostada cambia la
posición de la cabeza con respecto al cuerpo, provocando la estimulación
de los propioceptores del cuello. En consecuencia, el tronco vuelve en
línea con el cuerpo, en la posición habitual (reflejos cervicales de endere­
zamiento) .
En los reflejos extralaberínticos se desencadenan las informaciones
táctiles superficiales (presión) o profundas (sobre todo propioceptivas del
cuello) .
Los reflejos de enderezam iento (Magnus), así como los vestibulares, pue­
den ser precisamente cervicales (con enderezamiento del cuerpo; la rotación de
la cabeza hacia un lado genera extensión de la musculatura de ese lado y la
flexión de las extremidades contralaterales) , corporales que actúan en la ca­
beza, corporales que actúan en el cuerpo y visuales. Además, en. el ser huma­
no, en el enderezamiento también interviene la extremidad superior.

70
 El enderezamiento reflejo, sin ·embargo, es evocado principalmente
por los propioceptores del cuello en cooperación con el vestíbulo: este
mecanismo es utilizado por los buceadores. De hecho, en un buceador el
movimiento está guiado por informaciones vestibulares y propioceptivas
(de las articulaciones del cuello especialmente) . El rol de los reflejos de
enderezamiento extralaberínticos es secundario. El vestíbulo informa al
buceador de la posición de la cabeza en el espacio, mientras que los recep­
tores del cuello le .permiten localizar el cuerpo.
El complejo de las actividades reflejas desempeña un papel importan­
te en la economía de los equilibrios. En el campo de la educación física
y deportiva, sin embargo, las metodologías, más que estructurar reflejos
condicionados puntuales en respuesta a inputs ambientales rígidos y mo­
nótonos, tienen como objetivo la adaptación activa del sujeto a situacio­
nes cambiantes. En 'este sentido, el equilibrio reflejo no importa mucho.
El hecho de que sea el más estudiado y que sea muy importante en la
economía de la estática de la persona no impide que nuestra atención de
educadores físicos y deportivos se dirija a otro lado.
El equilibrio se basa en reflejos y automatismos, pero se estimula, so­
bre todo, la aplicación de los estudiantes a la tarea motriz específica y a la
toma de conciencia de los equilibrios.

4.3. 2. La postura

La postura es la función que permite controlar el cuerpo manteniéndolo

en su posición correcta. Está en gran medida relacionada con el equilibrio
estático.
El control postural es precisamente el conjunto de los procesos estáti­
cos y dinámicos que afectan a la posición del cuerpo en el espacio y de sus
partes móviles, unas con respecto a las otras, en función del mantenimien­
to de la característica orientación en relación con la fuerza de gravedad y
de la actividad en curso, de manera óptima con respecto a la constitución
individual.
Los estudios de Sherrington han demostrado la existencia de músculos
antigravitatorios, rojos, que en los seres humanos resultaron tener un rol
menor en comparación con los cuadrúpedos.

71
 El mantenimiento de la postura erguida y extendida, como hemos se­
ñaladq antes, se lleva a cabo a través de los reflejos laberínticos vinculados
a las sensaciones propioceptivas del cuello, que lleva a un enderezamiento
de la cabeza. En sucesión inmediata intervienen en cadena los reflejos
extralaberínticos de enderezamiento del cuerpo (con enderezamiento del ·
cuerpo, precisamente).
A decir verdad, en estas situaciones también están activos los refle­
jos vestibulares fásicos, que actúan desde el vestíbulo permitiendo actos
posturales anticipatorios y dinámicos: un sujeto desequilibrado de lado
anticipa la pérdida de equilibrio recuperando la posición gracias a la inter­
vención de los extensores. 20
En este equilibrio, que preside la postura erguida, también los meca­
norreceptores plantares son muy importantes (por el fenómeno del im­
pacto extensor reflejo: véase también 4.6) .

4. 3. 3. El tronco en cefálico**

El tronco encefálico, en la anteriormente indicada regulación de la postu­

ra, hace uso de informaciones procedentes de varios niveles. Por ejemplo,
se ha demostrado que el tono de varios músculos se modifica mediante
movimientos pasivos de la cabeza. Las informaciones que llegan al tronco
encefálico, según las cuales los centros motores de éste (núcleo vestibu­
lar lateral, núcleo rojo, formación reticular) modifican la distribución del
tono de la musculatura del cuerpo, proceden de receptores situados en
el cuello (reflejos cervicales tónicos) y de dos laberintos (reflejos laberín­
ticos tónicos) . Los reflejos cervicales y laberínticos tónicos se describen
generalmente como reflejos posturales o de posición, porque determinan
el posicionamiento de la postura (figuras 1 3a y b) ;
Los llamados reflejos de enderezamiento, que funcionan en cadena,
también gobiernan el mantenimiento de la posición normal del cuerpo

20. Otro reflejo vestibular, mediado por la mácula, es el de enderezamiento, que informa al
sistema nervioso de la posición de la cabeza (y, por extensión, del i:;uerpo); en el caso de
una posición acostada, interviene con el endereZ:imiento (que es un reflejo de origen
retículo-vestibular).

72
en el espacio en vuelo. Éstos intervienen en el salto de trampolín: primero
la cabeza asume la posición normal usando las informaciones vestibulares
(reflejos laberínticos de enderezamiento). Después intervienen en cadena
los propioceptores del cuello, como se mencionó anteriormente, y los re­
flejos de enderezamiento extralaberínticos. Si dejamos caer a un gato de
espaldas, por ejemplo, éste primero endereza la cabeza y luego el cuerpo.
En última instancia, el mantenimiento de la postura consiste en se­
cuencias de acciones, integradas en los centros motores del tronco del
encéfalo, y reflejos tónicos de enderezamiento, de manera que la muscu­
latura del organismo entero es coordinada para el efecto deseado. Los cen­
tros motores del tronco encefálico reciben, a su vez, influjos de los centros
superiores, especialmente del cerebelo, para la coordinación de la motili­
dad de apoyo.

4.4. Los m eca n i s m o s fi s i o l ó g i cos d e l a postu ra*

Para regular l a postura intervienen una actividad espinal (es decir, de la

médula espinal) y una supraespinal (es decir, de los centros superiores
a la médula) , la primera de las cuales tiene tres componentes:

a) Propioceptivo.
b) Articular, cutáneo y visceral (este último de los presorreceptores y
los tensorreceprores viscerales)
c) Propioespinal (por ejemplo, de los receptores articulares y de los
tensorreceptores del cuello se propagan estímulos en la médula de
un segmento a otro) .

La actividad supraespinal postura! también tiene tres componentes:

a) Vestibular.
b) Reticular (de la formación reticular) .
c) Cerebelar (cerebelo).

El control de los parámetros espaciales y temporales de los movimientos se

basa en el control espacial de los segmentos corporales, determinado prin-

73
cipalmente por los receptores articulares, cuya actividad es sustancialmen­
te consciente (entra antes y mejor en la memoria) , mientras que el control
de las tensiones musculares, que es una actividad automática y subcortical,
se adapta (Farfel, Obuchova, Komarov) . Esto no quiere decir que estos
dos mecanismos de regulación sigan siendo independientes entre sí. 21

Fig. 1 3a: REFLEJOS TÓNICOS CERVICALES SOBRE EXTREMIDADES EN EL ANIMAL

DESCEREBRADO. A: cabeza en alto, extensión de las extremidades delanteras
y flexión de las traseras; B: en posición normal; C: Con la cabeza baja, flexión
de las extremidades delanteras y extensión de las traseras. La función de estos
reflejos es mantener el cuerpo erguido.

2 1 . Recordemos que los receptores articulares son del tipo corpúsculos de Pacini, corpús­
culos de Ruffini y también hay terminaciones libres.

74
 Máximo tono extensor

M ínimo tono extensor

Fig. 1 3b: REFLEJOS TÓNICOS LABERÍNTICOS EN EL ANI MAL DESCEREBRADO.

En el gato, la posición a 45º hacia arriba y hacia delante de la cabeza impl ica
la máxima tracción en las máculas y, por tanto, el máximo tono extensor.
La de 45º hacia delante y hacia abajo, en cambio, comporta tracción
y tono extensor m ínimo.

Con respecto a fa postura erguida (un eje se inclina a 3°: Farfel, Kra­
pivinzeva; estudios sobre la oscilación de las diversas partes del cuerpo:
Pribylski, Farfel; todos los estudios citados por Farfel) , han destacado el
papel de los analizadores cinestésicos de las extremidades inferiores, no
secundario en comparación con el analizador vestibular.
Dietz ha estudiado, en el mismo orden de ideas, el movimiento an­
gular tibiotársico sobre apoyo oscilante, destacando el papel del reflejo
miotático y de la cinestesia. Otras experiencias han demostrado que el
entrenamiento conduce a una significativa economización de las posturas,
con un esfuerzo muscular cada vez más bajo.
Chochracova, citado por Farfel, estudió la deambulación con los ojos
cerrados, poniendo de relieve cómo las desviaciones del tronco de la
línea recta están relacionadas con los movimientos asimétricos de las

75
extremidades inferiores (en particular d.e los pies) y no con la actividad
vestibular.
Biriuscov, citado por Farfel, se ha dedicado al estudio de las aferencias
vestibulares en relación con la postura. La posición invertida de la cabeza
altera las relaciones coxofemorales, induciendo a error.
Ceburaiev, también citado por Farfel, ha estudiado la desviación del
cuerpo de la vertical después de dos rotaciones, respectivamente sobre la
silla de Baran, sobre la silla de Renskl y en las anillas. El mismo Biriuscov
ha integrado sus investigaciones en las de Ceburaiev. Se analizaron en la
máquina del primero sujetos entrenados en la rotación.
Estas investigaciones han establecido en su conjunto, como de hecho
era previsible dada la antigüedad filogenética del sistema vestibular y su
relativa imprecisión, que la información vestibular está ampliamente inte­
grada en un contexto en el que los propioceptores, en especial los articu­
lares, juegan un papel importante, también porque su información es más
consciente. La información visual asume una importancia primordial,
mientras que los receptores cutáneos superficiales (táctiles) o profundos
(presores) tienen un papel más secundario.
La estimulación laberíntica también genera alteraciones de la motrici­
dad, tanto menores en los gimnastas cuanto más entrenados estén. Esto
apoya el beneficio y la eficacia del entrenamiento vestibular, que propo­
nemos más adelante.

4 . 5 . La ca beza*

La importancia de la posición de la cabeza en el equilibrio está relacionada

con el hecho de que el tono de los músculos extensores y flexores depende
del de los músculos del cuello (reflejos tónicos del cuello) .
Por ejemplo, la flexión de la cabeza hacia delante facilita la flexión an­
terior del cuerpo, y de manera análoga, la flexión hacia atrás de la cabeza
facilita la posterior del cuerpo, el impulso hacia atrás de las piernas y el
movimiento hacia atrás de los brazos desde arriba.
En la gimnasia de aparatos, durante las horizontales hacia delante en
apoyo o en suspensión, la cabeza está fija hacia delante (o hacia atrás
en las horizontales hacia atrás) para facilitar la acción. En el salto mortal

76
hacia delante, la cabeza, después de la separación, se flexiona hacia delan­
te; en las acciones de inversfón, el sentido de rotación (planchas) y en otras
acrobacias, la cabeza tiene la misma función de guía.
La flexión de la cabeza a la izquierda favorece la flexión del tronco a la
izquierda, el desplazamiento del cuerpo sobre la pierna opuesta y el des­
plazamiento hacia atrás del brazo izquierdo, bajado o elevado; en cambio,
complica el movimiento simétrico del brazo derecho.
La posición de/ la cabeza también puede revertir la sensación vestibu­
lar. De hecho, al girar en el sentido de las agujas del reloj con la cabeza
flexionada hacia delante, la sensación vestibular es la correcta, mientras
que si la cabeza se flexiona hacia atrás se invierte (en el sentido contrario
a las agujas del reloj) . Lo mismo ocurre si está en vertical. Wase también la
figura 1 4 (influencia de la posición de la cabeza para la aferencia vestibular
que determina la postura) .

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'

Fig. 1 4: Las posiciones oculocompensatorias de origen vestibular:

la inclinación de la cabeza hacia la izq uierda o hacia la derecha genera
adaptaciones de los ojos (y de las aletas; en los seres humanos, en los ojos
y el tono de los extensores y flexores).

77
4.6. E l meca n o rrece pto r p l a nta r*

El mecanorreceptor plantar es un receptor localizado sobre todo en el

talón, que tiene una importancia considerabJ.e en el mantenimiento de la
posición erecta (impacto extensor reflejo, es decir, para un reflejo mediado ·
por mecanorreceptor plantar, el impacto contra el suelo aumenta el tono
de los extensores) y en el control de las oscilaciones del cuerpo.
Okubo et al. han estudiado sujetos colocados con las piernas separadas
(30º) sobre superficies en las que se habían dispuesto perdigones redondos
de rifle de 2 mm a una distancia respectiva de l , 1 ,5 y 2 cm, respecti­
vamente. Las oscilaciones disminuyeron cuanto más cercanas entre sí se
encontraban los perdigones, debido también a la mayor estimulación del
mecanorreceptor plantar.
Otra de las funciones del mecanorreceptor plantar es interpretar la
distribución del peso del cuerpo sobre las plantas de los pies.
En general, la percepción táctil y de presión es importante para mante­
ner la postura correcta. En particular, el mecanorreceptor plantar garanti­
za la realización de las coordinaciones sobre suelo blando y duro, haciendo
que se dé el empuje correcto (que sobre terreno blando debe ser mayor) .
Además, a los desplazamientos del centro de gravedad hacia delante o
hacia atrás corresponden una mayor presión sobre la parte delantera del pie
o sobre el talón, de lo que se derivan las adecuadas acciones compensatorias.
Una función adicional: cuando un niño está en la barra de equilibrio
recibe la información sobre los contornos de ésta, la base de apoyo, gracias
a la sensibilidad táctil y de presión.
El mecanorreceptor plantar es esencialmente un esterorreceptor (sensi­
bilidad de presión) , pero actúa como propioceptor.
Otro esterorreceptor muy importante es el visual, que puede compen­
sar la destrucción completa de los laberintos.

4 . 7 . El vé rti g o

El vértigo es l a sensación desagradable de desplazamiento del ambiente

o del cuerpo (rotación) en ausencia de movimiento real. Es una forma
de desorientación de origen predominantemente laberíntico y está vin-

78
culada con el desequilibrio entre · las sensaciones a integrar (porque es
una relación inusual) . Por ejemplo, si un sujeto se coloca sobre una pla­
taforma en forma de disco y gira con los ojos cerrados, experimenta una
sensación de desplazamiento circular. Si el disco se detiene, la endolinfa
sigue girando por inercia y el sujeto percibe todavía la sensación de rota­
ción. Si el sujeto en ese momento abre los ojos, se dará un contraste entre
las sensaciones laberínticas y las visuales, lo que provocará vértigo. En
general, las acelemciones rotatorias provocan trastornos de la orientación
tales como sensación ilusoria de la propia contrarrotación o incluso de
la del ambiente. Están acompañados por reacciones negativas vegetativas
(vértigos y también descenso de la presión, alteración del pulso y de la
respiración) .
En el conflicto sensorial se da preferencia a las informaciones no visua­
les (Sparvieri) . Es decir, se da preferencia a las sensaciones vestibulares con
respecto a las visuales.
El aparato vestibular es el principal órgano sensorial del equilibrio,
pero su información es poco consciente y discernible, y a menudo condu­
ce a vértigos o ilusiones.
El rol de las informaciones procedentes de los receptores de la retina
y somáticos es secundario en la génesis del vértigo, como evidencia el
estudio de varias enfermedades relacionadas con el vértigo. Dejamos la
profundización del tema a la iniciativa personal del lector.
En condiciones de iluminación escasa, las ilusiones aparecen con ma­
yor facilidad, ya que las informaciones de la retina son menores, y, por
tanto, es menor su contribución al delicado equilibrio excito-inhibidor
en la base de las síntesis sensoriales correctas. En el vértigo prevalecen los
estímulos excitatorios vestibulares.
En la vida cotidiana se habla también de vértigo para designar la desa­
gradable sensación de vacío que se siente cuando se camina sobre un muro
alto, o cuanto ·se está en un aparato como el cuadro sueco o la pértiga a
una altura inusual. En este caso se trata precisamente de la relación inusual
entre las sensaciones visuales y las sensaciones táctiles la que genera el
trastorno. La síntesis indebida resultante genera vértigo, más fuerte en los
sujetos neuróticos o sin experiencias previas. En realidad, con el entrena­
miento nos acostumbramos a estar en aparatos altos. Así que el problema

79
es que sólo hay que encontrar el tiempo·y la oportunidad de llevar a cabo
estos ej,ercicios, teniendo cuidado de utilizar la ayuda de colchonetas.
Los nativos americanos, debido a factores hereditarios, poseen una
constitución física particularmente refractaria (resistente) al vértigo. Por
eso, en Estados Unidos se les confía la limpieza de las ventanas exteriores
de altísimos rascacielos.
De acuerdo con Caillois, la búsqueda de vértigo es uno de los cuatro
componentes básicos del juego. En sus juegos espontáneos, los niños giran
muchas veces sobre sí mismos, hasta que caen al suelo, presas del vértigo.
También en este caso interviene el nistagmo para generar la síntesis verti­
ginosa indebida: al niño le gusta esta forma de aturdimiento.22

4 . 8 . La d e s l a b e ri nta c i ó n **

La destrucción de los dos laberintos (deslaberintación bilateral) conduce a

la ataxia vestibular (imprecisión en la deambulación, como en el caso de una
persona ebria) e hipotonía, con la consiguiente lentitud de movimientos.
La hemideslaberintación provoca fenómenos más graves e impresio­
nantes (figura 1 5). Una cobaya hemideslaberintada muestra la cabeza en
flexión durante los primeros 1 5 días, y luego se adapta y, aunque persisten
las dificultades, recupera la orientación-tipo. Si se la somete a una he­
mideslaberintación adicional (deslaberintación completa) muestra inicial­
mente la misma desorientación (cabeza flexionada), y después de 1 5 días
se adapta de nuevo. La cobaya deslaberintada tiene, de hecho, un equili­
brio mayor que el de la cobaya hemideslaberintada.

4 . 9 . El ce ntro co rti ca l d e l eq u i l i b r i o**

En los seres humanos se ha identificado el área cortical del equilibrio (fi­

gura l l b), en la parte superior del lóbulo temporal, en la proximidad del
área auditiva primaria (circunvolución parietal ascendente, postrolándica) .

22. Los otros componentes del juego son el agón o competición, basado en el mérito
personal, el azar o sentencia de la suerte, es decir, ·el riesgo, y la mímica o d simulacro,
o bien la imitación.

80
 La integración inicial se produce en el tronco del encéfalo (formación
reticular) y se hace consciénte en la corteza.
En la regulación del equilibrio, los centros superiores son más precisos,
pero también más lentos que los centros inferiores.

4 . 1 O . E l s i ste m a vesti b u l a r efe re nte*

Como en todo a.Ralizador, y en particular como en el laberinto acústi­

co, también en el vestibular hay fibras eferentes, a saber, que conducen
el estímulo del sistema nervioso central a la periferia, que realizan un
mecanismo de regulación retrógrada (jeed-back) . Estas fibras del tronco
encefálico, a través del octavo nervio encefálico, hacen sinapsis con el
neuroepitelio de las ampollas y de las máculas. Las fibras se originan en
la formación reticular, en el núcleo vestibular lateral y en el cerebelo. Son
colinérgicas (es decir, su transmisor es la acetilcolina) e inhibidoras iso y
contralateral (es decir, poseen acción inhibidora sobre el aparato vestibu­
lar del mismo lado y también del contrario) , responsables del importantí­
simo fenómeno de la habituación.

Fig. 1 5: Cobaya hemideslaberintada (durante los primeros 15 días).

Nótese la cabeza hacia abajo.

81
4. 1 1 . E l n ista g m o y l a eva l u a ci ó n cl ín i ca **

Cuando un sujeto rota hacia la derecha, se da, durante la fase de acele­

ración, un lento movimiento conjugado23 de los ojos hacia la izquierda
(contracción lenta) , seguido de un salto rápido hacia la derecha (sacudida .
rápida), y así sucesivamente, hasta que la endolinfa se detiene. Éstos son
los reflejos de nistagmo, que provocan perturbaciones en la coordinación
del movimiento (desviación) . Éstos son: 1) perrotatorios o 2) posrotato­
rios; es decir, 1) contemporáneos o 2) sucesivos a la rotación.
Para la evaluación clínica (es decir, médica) de los canales semicircula­
res se utilizan sillas giratorias, por ejemplo, la de Barany, que ponen a prue­
ba ambos aparatos vestibulares, generando un nistagmo con componente
lento en la dirección de rotación: por lo general, dura de 1 O a 20 segun­
dos, causando la ilusión de giro en la dirección opuesta a la de la silla.
Para testar (evaluar) cada uno de los aparatos vestibulares individuales,
se introduce en el oído agua muy fría, que enfría la endolinfa del canal
horizontal, lo que reduce su volumen y se mueve, generando un nistagmo
(calórico).
La rotación de la silla se lleva a cabo con la cabeza indinada 30° hacia
delante, de modo que el canal semicircular lateral (CSL) esté en horizon­
tal. En tal caso, el nistagmo se produce en el plano horizontal de la órbita
y en el sentido de la rotación con la fase rápida:24 se le llama perrotatorio
(que se da durante la rotación) .
Cuando la silla se detiene abruptamente persiste el nistagmo (nistag­
mo posrotatorio), pero se da con la fase rápida en sentido opuesto a la ro­
tación. Como la sacudida lenta y la desviación tónica de las extremidades
superiores (es decir, la desviación que se produce cuando se le pide al su­
jeto que adelante un brazo) se producen en el mismo sentido direccional,
y además el mismo sentido de la rotación, se dice que son armónicos (fi­
gura 1 6) . Del mismo modo, si al sujeto se le pide que se levante, tiende a
caer en el mismo sentido de la rotación (fenómeno de vértigo) .

23. Es decir, simultáneo, de modo que se mantienen paralelos los ejes visuales de los ojos.
24. Por convención, la dirección del nistagmo es designada por la fase rápida.

82
 Dirección de la
sacudida rá pida

Dx Sn

Dirección de la rotación

Fig. 1 6: Ilustra la dirección de la sacudida rá pida del nistagmo ocular y de la

desviación tónica de las extremidades superiores (prueba del índice) en los seres
humanos, después de la rotación del cuerpo en su total idad (es deci r, de todo el
cuerpo) hacia la izqu ierda. Cuando la rotación se detiene, la sacudida lenta de los
ojos y la desviación tónica de las extremidades superiores tienen el mismo sentido,
es decir, son armónicas.

Cuando el movimiento de rotación es uniforme, endolinfa y CSL no su­

fren movimientos relativos, las ampollas se sitúan en posición de equili­
brio y no se detecta nistagmo alguno.
Si, en cambio, se estimulan los CS verticales, como en la rotación con
la cabeza indinada sobre el hombro, posición en la que los canales verti­
cales se encuentran en el plano horizontal, el nistagmo es vertical (la sen­
sación coincide con la de un sujeto que gira alrededor del eje transversal
en un plano sagital) .
Si, en cambio, la cabeza se indina hacia delante 120° o hacia atrás 60°,
se estimulan los canales verticales y el nistagmo es rotatorio (el sujeto sien­
te la sensación de que gira alrededor del eje anteroposterior en un plano
transversal) .

83
 Todo esto responde a la ley de Flotirens, según la cual «el nistagmo
ocular sucede en el plano del canal semicircular estimulado».
Estudios en vivo sobre las corrientes endolinfática han demostrado que
el movimiento lento de los ojos al principio de la rotación se produce en el
mismo sentido que la corriente endolinfática.
En cuanto al nistagmo calórico, puede ser causado por agua
fría (nistagmo hacia el lado opuesto al que se estimuló) o por agua calien­
te (nistagmo hacia el lado estimulado) .
Describen, en general, el reflejo de nistagmo la primera ley de Ewald:
«Cuando se estimulan los canales semicirculares laterales sólo son efecti­
vas las corrientes directas hacia la ampolla o �l utrículo, llamadas ampu­
lípetas o utriculípetas»; la segunda ley de Ewald: «Cuando se estimulan
los canales semicirculares verticales sólo son eficaces las corrientes en­
dolinfáticas ampulífugas o utriculífugas»; y la tercera ley de Ewald: «El
movimiento endolinfático genera nistagmo con fase lenta del lado de la
corriente».
La electronistagmografía ha aclarado que el nistagmo obedece a la ley
de la inervación recíproca, de modo que el giro de un ojo corresponde al
giro del otro.
De las dos fases del nistagmo, la primera, lenta, tiene una mayor im­
portancia funcional y es más resistente (por ejemplo, a la anestesia) . Es de
evidente origen vestibular en el nistagmo laberíntico.
En cuanto a la génesis de la sacudida rápida, Gernandt ha identifi­
cado en los núcleos vestibulares cuatro grupos de neuronas que, estimu­
lados, responden con nistagmo, pero de diferentes maneras. Esto, junto
con otras evidencias clínicas, sugiere que la sacudida rápida surge en los
núcleos vestibulares, pero que también la formación reticular contribuye
a su regulación.
La electronistagmografía (ENG) es una técnica que se basa en la detec­
ción de cambios en los potenciales eléctricos presentes en el globo ocular
entre la retina y la córnea, que tienen carga negativa y positiva, respecti­
vamente. Las oscilaciones de este bipolo córnea-retina reproducen el nis­
tagmo, lo que permite su detección objetiva, incluso con los ojos cerrados
y durante las pruebas de rotación. El registro se lleva a cabo por medio de
electrodos aplicados alrededor de los ojos.

84
 Son estudiados el nistagmo espontáneo, el adquirido, que tiene una gé­
nesis cervical (determinadÓ a partir de cierta posición de la cabeza con
relación al tronco, con rotación de la cabeza) , el de posición (por cierta
posición de la cabeza en el espado, sin rotación de ésta) y el provocado
(por estímulo laberíntico: prueba rotatoria pendular y prueba calórica;
por estímulo retina!: nistagmo óptico-cinético) .
Con la electronistagmografía se han estudiado sujetos portadores de
paradismorfismo (Sahlstrand; Sibilla), y se han detectado anomalías (con
respecto a sujetos sanos), que demuestran en su génesis un papel de las
aferencias vestibulares y cervicales.
El potencial evocado consiste en el registro de la media de las variacio­
nes de potencial eléctrico en ciertas áreas del cerebro en respuesta a una
estimulación sensorial. Es útil para detectar la integridad de las vías sen­
soriales (puede evidenciar lesiones) y, junto con la electroencefalografía,
puede informar sobre la activación nerviosa y la tipología circadiana (es
decir, si el sujeto es madrugador, que está más activo por las mañanas, o
por las tardes, etc.) .

4. 1 2 . Eq u i l i b ri o y fá r m a cos*

Numerosos medicamentos resultan tóxicos para el aparato vestibular y

causan alteraciones audio-vertiginosas.
Los más comunes, 'clásicos en sus efectos ototóxicos, son los antibió­
ticos aminoglucósidos del grupo de las micinas. Varios trastornos ves­
tibulares con alteraciones del equilibrio y crisis vertiginosas son causa­
dos por la dihidroestreptomicina y la minociclina, que pertenecen a este
grupo.
Silbidos, zumbidos, tintineos y sensación de embotamiento son los
efectos secundarios de muchos antiinflamatorios, aunque la aspirina co­
mún y sus derivados (salicilatos) son tóxicos sólo si se toman en dosis
medio-altas.
También los antipiréticos (fármacos que reducen la temperatura) deri­
vados de la pirazolona pueden causar náuseas y vértigos.
Los diuréticos se utilizan en las dietas para estimular la micción (orina)
y así eliminar líquidos, pero no debe abusarse de ellos a fin de no com-

85
prometer el funcionamiento del equilibrio (debido a un posible descenso
de la presión) .
Las alteraciones disminuyen con la interrupción del consumo de estos
fármacos, y, por tanto, no son peligrosas, pero es aconsejable evitar la
administración de estas sustancias cuando hay que correr o realizar un
esfuerzo; deberían sustituirse por fármacos no tóxicos (otros antibióticos
o antiinflamatorios en una dosis no tóxica).
Un caso aparte lo constituyen los antihistamínicos, que provocan cier­
ta sedación, pero que en realidad se utilizan para la cinetosis, es decir, el
mareo por movimiento (así como la hioscina, la atropina, etc.) .
Durante un viaje en barco, en avión, e incluso en automóvil, las acele­
raciones bruscas y repetidas pueden causar estímulos anormales en el caso
de viajes por recorridos accidentados, que afectan en particular, aunque
no exclusivamente, al centro del vómito, causando cinetosis. La desapari­
ción del trastorno se produce después de que haya cesado la causa, es decir,
el «baile», y no después del vómito. Las sustancias anteriormente mencio­
nadas previenen los síntomas, pero no los curan si ya existen.
Los fármacos que interfieren en gran medida en la capacidad de equi­
librio son todos los tranquilizantes, los anticonvulsivos (por ejemplo, los
antiepilépticos) y los analgésicos (medicamentos contra el dolC?r), sobre
todo los narcóticos y los estupefacientes (morfina y sus derivados) . El uso
de este tipo de medicamentos, por su acción sobre el sistema nervioso,
debe evitarse a toda costa.
A veces, los calmantes para la tos contienen derivados del opio o de la
morfina, como la codeína, que es considerada un analgésico estupefaciente.
En general, nunca deben tomarse fármacos sin supervisión médica di­
recta, debido a la sensibilidad y la complejidad de la elección de la terapia,
que siempre debe ser individualizada. Así que no hay que automedicarse,
y mucho menos pensar en curar a los alumnos.
En el caso de los sujetos epilépticos, que deben hacer uso de antiepilép­
ticos, hay que tener en cuenta la acción limitadora de estos fármacos, pero
no debemos crearnos excesivos problemas, ya que los nuevos productos
existentes en el mercado son menos peligrosos.
Las sales de plomo presentes en grandes cantidades en algunos tintes
para el cabello son igualmente ototóxicas.

86
 Incluso la diabetes j uvenil y la aiotemia alta (una complicación propia
de las enfermedades renale�) tienen un efecto negativo en la capacidad de
equilibrio.

4. 1 3 . Re s u m e n d e l a a ctivi d a d refl ej a vesti b u l a r

y postu ra !

La estimulación laberíntica, además del nistagmo, que es un reflejo somá­

tico cinético, causa:

A) Reflejos tónicos laberínticos en las extremidades y en el cuello.

B) Reacciones o posiciones oculares compensatorias (reflejos tónicos
laberínticos en los ojos) .
C) Reflejos vegetativos (que pueden causar náuseas, hipotensión, sali­
vación y sudoración) .

Los reflejos vestibulares somáticos se clasifican en tónicos (estáticos o es­

tatotónicos), destinados a mantener la postura y determinados por la po­
sición de la cabeza en el espacio (mediada exclusivamente por los órganos
otolitos) , y fásicos (o cinéticos) , que originan movimientos compensato­
rios después de una aceleración angular o lineal.
En el mantenimiento de la postura, además de los reflejos tónicos labe­
rínticos, intervienen fos reflejos tónicos cervicales sobre las extremidades
y los ojos, los reflejos de enderezamiento de la cabeza, los reflejos de ex­
citación táctil, los reflejos de los propioceptores de la nuca y el reflejo de
sobresalto. Un ejemplo de excitación táctil es levantarse después de sentir
el contacto del abdomen en el suelo. El reflejo de sobresalto interviene
en los empujes: consiste en el giro y extensión de la pierna desde del lado
hacia el cual se desequilibra cuando experimenta un empuje, y, por tanto,
en una acción destinada a mantener la posición erguida.
Los reflejos estáticos se dividen (Magnus) en reflejos:

a) De posición, para el mantenimiento de una posición a través de la

actividad tónica muscular.
b) De enderezamiento, que devuelven el cuerpo a su eje.

87
 Desde un punto de vista fisiológico, es posible distinguir un equilibrio voluntario, u n
equilibrio automático y un equilibrio reflejo. Si se analiza, partiendo del vestíbu lo, el
modelo cibernétic o por bloques:

CORTEZA

·- ­
•'
•
•
•
·--
VESTÍBULO

1 = TRONCO ENCEFÁLICO
2 = FORMACIÓN RETICULAR
3 = NÚCLEOS VESTI BULARES

1:==-=)===s ACTIVIDADES VISCERALES

(Proximidad al centro del vómito)
4 5
4 = VÍA-RETÍCULO-ESPI NAL
5 = VÍA VESTÍBULO-ESPINAL
6 = VÍA PROPIOCEPTIVA

V
M ÉDULA ESPI NAL
(motoneuronas)

Tabla 1 : ESQUEMA DE LOS CENTROS MÁS I M PORTANTES PARA EL EQU I LIBRIO.

El sistema vestibular -> 3.2 -> la médula es responsable de la rigidez del equil ibrio
reflejo. El sistema vesti bular -> cerebelo -> la médula es responsable de las
reacciones anticipatorias. La interrelación cerebelo <=> corteza interviene
en el equilibrio voluntario. El equilibrio automático surge del voluntario
a través de la repetición y es controlado por el cerebelo.

88
En medicina, los primeros se llaman de postura (posición del cuerpo) o de
actitud (posición de las ext�emidades) ; los segundos, de enderezamiento,
hecho que resulta en el mantenimiento de una estación en posición vertical.
En la deambulación intervienen, asimismo, muchos mecanismos: la
inervación recíproca, los reflejos ipsilateral flexor y contralateral extensor,
la inducción espinal sucesiva y el rebote. En la inducción espinal sucesi­
va, la contracción-relajación del agonista-antagonista se facilitan y se re­
fuerzan mutuameme. En el rebote, falta la inhibición de una contracción
dada, lo que refuerza la estimulación que tiene lugar.
El gran número de mecanismos reflejos que intervienen en el equili­
brio y que se tratan en su totalidad y complejidad, con vocación de ex­
haustividad, no debe dar lugar a confusión, sino que más bien debe seña­
larnos lo muy limitados que son nuestros conocimientos. Aunque a.hora
sabemos mucho sobre el sistema nervioso y sobre el equilibrio, también es
cierto que hay mucho más que no conocemos.
Además, los reflejos se han estudiado principalmente en animales es­
pinales o descerebrados, es decir, en animales a los que se les provocó
lesiones en los centros nerviosos superiores con el fin de estudiar las activi­
dades refléjas residuales. Es como si se estudiara la motricidad humana en
personas con daños cerebrales: hay mucha diferencia entre estas últimas y
un atleta. Estos estudios son muy útiles para obtener información sobre
los mecanismos inferiores, en los que se inserta la regulación superior, así
como para las aplicaciónes en rehabilitación.
En resumen, debemos tener en cuenta que la postura erguida en los
cuadrúpedos es una función tónica antigravitatoria, vinculada al tono de
los músculos rojos, mientras que en el ser humano es el resultado de correc­
ciones intermitentes de la postura. Las funciones fundamentales (Nash­
ner, 1 98 1) en la postura erguida son: la vestibular; la propioceptiva (sobre
todo del cuello, pero también el reflejo miotático y los mecanorreceptores
plantares contribuyen en gran medida a su mantenimiento) y la visual. En
la deambulación también participan los propioceptores del cuerpo.
Por otra parte, ya Bass (1 939) indicó tres mecanismos en la regulación
del equilibrio: la función de los canales semicirculares; la de las sensacio­
nes cinestésicas y la percepción visual. La habilidad para coordinar estas
tres fuentes diferentes era considerada decisiva por Bass.

89
 La tabla 1 puede ser útil en los c�pos de la educación física, del de­
porte y de la rehabilitación como esquema de recapitulación de referencia.
Se puede destacar, en particular, que los centros inferiores proporcionan
respuestas reflejas muy rápidas.
En este punto podemos entender por qué el equilibrio es un fenómeno
multimodal en el que intervienen las diversas sensaciones y los distintos
mecanismos fisiológicos que apenas hemos expuesto, así como los aspec­
tos psicológicos y los elementos biomecánicos.

4. 13. 1 . Jerarquía de los ana liza dores en el equilibrio*

Si establecemos una jerarquía entre los analizadore:s, hay que decir que
en el hombre, el más importante es el visual. Proporciona una serie de
referencias sobre el ambiente circundante (puntos de apoyo visual) . Consi­
dérese el signo de Romberg, que consiste en la imposibilidad de mantener
la postura erguida con los ojos cerrados y los pies juntos en caso de lesión
vestibular, lo que demuestra que la información visual compensa así la falta
de la vestibular. Si no queremos recurrir a la patología, basta considerar la
diferencia que existe entre la translocación sobre la barra de equilibrio con
los ojos abiertos y con los ojos cerrados, esta última muchísimo más difícil.
En el segundo nivel se encuentra la información táctil-propioceptiva
integrada por la vestibular.
Las informaciones táctiles garantizan la localización consciente de las
superficies gravadas por el peso del cuerpo. Del mismo modo, los recepto­
res articulares proporcionan informaciones conscientes sobre la posición
y el movimiento de los segmentos del esqueleto, mientras que los otros
receptores cinestésicos nos informan (inconscientemente) de la elonga­
ción del músculo y de la velocidad con la que varía, así como sobre la
fuerza aplicada a los tendones. Como las sensaciones procedentes de los
receptores articulares son más conscientes, tienen un rol primario en el
ámbito del analizador táctil-propioceptivo, y especialmente en el equili­
brio voluntario.
Para aclarar el rol de la información táctil-propioceptiva, además de
las investigaciones que ya se han mencionado (apartado 4.4) proporciona­
mos una experiencia sobre terreno accidentado (abultamientos de 1 5 cm

90
de largo y 5 cm de alto en una secuencia irregular) sin ver el terreno, en
penumbra. Hemos detectaáo que la adaptación del pie era prácticamente
inmediata, a través de mecanismos subcorticales propioceptivos (automá­
ticos), gracias a la plasticidad del 'apoyo (tibio-társica) .
La información vestibular es, sin embargo, fundamental con los ojos
cerrados, en la oscuridad y en natación. En tales situaciones, el receptor
vestibular es capaz de garantizar una información de la posición y de las
posibles aceleraciones de la cabeza (y, por extensión, del cuerpo) suficien­
temente adecuada, adaptada a orientar el cuerpo y el movimiento mismo
con respecto a la gravedad.

4 . 1 4 . D ife re n ci a s i nte ri n d ivid u a l es

d e l eq u i l i b rio*

Se suele debatir sobre la diferencia sexual en el equilibrio. De hecho, las

mujeres tienen el centro de gravedad más bajo que los hombres, pero éstos
son, sin duda, más fuertes a fin de equilibrar esa desventaja. Además, en
la vertical, los niños tienen el centro de gravedad más bajo y una mayor
fuerza a su favor. No parece, entonces, que exista una clara diferencia
basada en el sexo. Broadhead no informa de una diferencia entre los sexos
en el test de la translocación sobre el eje en niños con lesiones cerebrales
menores y en discapacitados intelectuales educables.
En cuanto al componente genético del equilibrio, de hecho, parece,
efectivamente, que es en parte heredado, pero la posibilidad de mejorar es
muy significativa (Espenschade; Smith), también en ancianos sedentarios
(Vanfraechem) .
El equilibrio en ciegos no se compensa (Whelan) , es decir, no mejora
como sucede con el oído y el tacto, por lo que su equilibrio es inferior al
de los videntes: creemos que esto se debe a que la vista es un elemento del
cual el equilibrio depende directamente.
Los sordos tienen un equilibrio (y una orientación) inferior a las per­
sonas que oyen, debido al deterioro del oído interno, del que forma parte
el vestíbulo.
Sin embargo, los hemideslaberintados son los que, de entre todos los
discapacitados sensoriales, tienen el peor equilibrio.

91
4. 1 5 . E l eq u i l i b ri o y l a re ed u ca c i ó n postu ra !

La capacidad que el hombre, un animal bípedo, posee de mantener la pos­

tura erguida con poco gasto de energía y pocos signos de fatiga o cansancio
.
a pesar de su reducida superficie de apoyo con respecto a los cuadrúpedos
no sólo depende de la actividad tónica de los músculos formados predo­
minantemente por fibras rojas, sino también en parte por factores pasivos,
en exclusiva mecánicos: la proximidad de los centros de gravedad de los
diversos segmentos implicados y las columnas de sostén de los huesos, la
solidez del aparato esquelético, la resistencia a la tracción y la elasticidad
de los ligamentos (en especial los de la nuca y los amarillos intervertebra­
les), las cápsulas articulares, los haces, los tendones, la aponeurosis y los
músculos mismos. Considérese que ésta es la razón por la que el platismo
y el valguismo determinan una marcha inestable.
Las lesiones de los centros nerviosos de las circunvoluciones tempora­
les van seguidas de vértigos espontáneos y de desviaciones paralelas de los
ojos. Lurija ha localizado en esos centros el patrón postura!, es decir, la
imagen estática del propio cuerpo, referencia interna. Las lesiones cerebe­
lares causan ataxia cerebelar, un trastorno del equilibrio por lesión de los
mecanismos de equilibrio del cuerpo (especialmente en movimiento), con
la característica marcha de una persona ebria.
En general, en caso de lesión, las funciones residuales compensan (más
o menos bien) la función perdida. Las lesiones del cerebelo son más graves
que las vestibulares (bilaterales) , probablemente debido a que el cerebelo
es el centro integrador superior, mientras que el vestíbulo es sólo uno de
los analizadores implicados en la integración.
La cinesioterapia adopta metodologías que a menudo han demostra­
do que tienen un gran beneficio también en el campo de los deportes
(por ejemplo, las técnicas PNF, es decir, de facilitación propioceptiva
neuromuscular, para aumentar la flexibilidad) . Para su valor y aplicación
más allá del ámbito específico de la rehabilitación, mencionamos algu­
nos elementos de las técnicas más importantes de reeducación postura! y
psicomotriz.
Según el método comportamental de la Universidad de Temple idea­
do por el Dr. Fay y después desarrollado por sus alumnos Domann y

92
Delacato, una progresión se divide en cuatro etapas: movimiento sin des­
plazamiento (desde el naci� iento hasta que el bebé consigue desplazar­
se) ; arrastre (crawling) , ir a gatas (creping); la última etapa comienza con
la conquista de la postura erguid� y de la deambulación (walking) . Esta
progresión nos señala el hecho de que, al ser el crawling una actividad
motora muy temprana, con la misma precocidad se puede iniciar a los
bebés en las primeras experiencias acuáticas (que algunos recomiendan a
los 7-8 meses) .
En reeducación postura! cinesioterápica se respeta una escala creada
bajo un criterio ontogénico. El primer equilibrio que se reeduca es el supi­
no. En el tratamiento de los paradimorfismos vertebrales, la segunda etapa
es sentado, para después pasar a depie. A veces se hace uso de herramientas
especializadas para el equilibrio, tales como bancos o discos oscilantes.
La escuela lionesa· basa su metodología cinesioterápica de los paradi­
morfismos en la reeducación insistente del equilibrio (figura 1 7), para
sensibilizar y afinar el ajuste postura! de la columna vertebral en la vertical.
Esta escuela argumenta la importancia de las aferencias vestibulares en la
génesis del equilibrio.
Muy a menudo en niños con discapacidad intelectual los movimientos
oculares son continuos, hasta llegar a afectar al equilibrio.
A estos niños se les invita a mirar fijamente una línea vertical en la pa­
red, después un punto en la pared y posteriormente se les conduce poco a
poco a adquirir la habilidad de mirar a su alrededor con libertad mientras
deambulan.
El control postura! y de equilibrio son esencialmente funciones extra­
piramidales, pero en reeducación se aprovecha la capacidad cortical de
reelaboración de los patrones estático-motores relacionados, remodelando
así los automatismos en un sentido funcional. Se conduce al sujeto a la
concienciación y a la automatización de las posturas óptimas.
En la reeducación de los sujetos espásticos las etapas serán más nu­
merosas: posición en decúbito prono con elevación de la cabeza; esta­
bilización de la cabeza en posición supina y sentada; rotaciones pasivas
y activas; educación de la posición sentada; posición a gatas; posición
de rodillas; postura erguida. Pero siempre se respeta la progresión on­
togénica.

93
 A B

Fig. 1 7 : REEDUCACIÓN POSTURAL SEGÚN LA ESCUELA LIONESA

(insistiendo en el equili brio).
A: desde una posición sentada, respirar en alineación (con el fin de obtener
la elongación de la columna vertebral) sobre una tabla oscilante.
B: En decúbito supino, sobre dos ta blas osci la ntes, separar y unir las piernas.

Dos co n s i d e ra ci o n es fi n a l es

1 ) La función del sistema vestibular, en nuestra opinión, es la de esta­

bilizar la posición de la cabeza y la imagen visual.
No se debe subestimar la estabilización visual. La capacidad de
mantener constante la dirección de la mirada es un requisito fun­
damental del equilibrio. En nuestra opinión, en la motricidad or­
dinaria, la sensación visual constituye el marco en el que las otras
sensaciones se organizan y se integran.
Para confirmar lo que decimos, podemos mencionar algunas de
nuestras observaciones realizadas con alumnos y alumnas. Recor­
damos los movimientos oculares incesantes cuando una chica de
veinte años de edad se levantaba sobre la punta de un pie. Y, por
el contrario, la mirada perfectamente inmóvil de nuestros mejores
alumnos. Entre otras cosas, en el deslaberintado, la única función
que desaparece es la fijación visual completa durante el movimiento.
En la base de estos fenómenos hay una conexión entre el sistema
vestibular y el sistema visual, que también está implicada en la pro-

94
 ducción de los movimientos coordinados de los ojos y de la cabeza
que se producen cu�do un individuo desplaza la mirada de un
objeto a otro. Los movimientos de los ojos y de la cabeza empiezan
juntos después de la aparició n del segundo objeto, pero, debido a su
mayor inercia, la cabeza llega después.
2) Es interesante observar la distribución desigual de las fibras en los
núcleos vestibulares. Parece que falte una somatotopía, o algo equi­
valente (cenrrifugotopía, estereotopía, etc.) . Es decir, parece que no
hay una distribución ordenada de las fibras de acuerdo con un cri­
terio somático (o acelerativo) , como es el caso de otros sistemas sen­
soriales. O, quizá, aún no ha sido identificada. En cualquier caso,
esto es una confirmación adicional de las peculiaridades del antiguo
analizador vestibular.

95
;
 Ca pítulo 5
La o rie nta ci ó n y el eq u ili b rio

I ntrod u cc i ó n

La orientación es otra capacidad de coordinación específica. Resulta de la

integración correcta de sensaciones vestibulares, táctil-propioceptivas, vi­
suales (y acústicas) , y tiene como consecuencia el equilibrio. 25 Veremos
que jugando con estos órdenes de factores (discriminaciones) es . posible
entrenar el equilibrio.
El equilibrio constituye esencialmente un sistema interno (dirigido al
sujeto y basado en la fuerza de gravedad) que se concreta en el manteni­
miento de una posición, mientras que la orientación representa un sistema
externo de la motricidad (dirigido al ambiente y basado en la estructu­
ración espacio-temporal de éste), que se concreta en la asunción de una
dirección.

25. Thomas y Ajuriaguerra hablan de «tono de orientación» en relación a la aferencias

vestibulares, visuales y propioceptivas. Nosotros añadimos las táctiles. Pensemos en un
niño jugando a reconocer objetos, después de que los hayan metido en una bolsa. Él se
orienta sobre todo con la percepción táctil. Aunque secundario, también debe tenerse
en cuenta el papel del campo auditivo en la orientación y el equilibrio. En los sordos
se da una dificultad de coordinación que no puede ser del todo atribuible al daño ves­
tibular y que da testimonio de este rol. En el deporte, por ejemplo en el baloncesto, el
ruido del balón o de los pies que chirrían (elementos acústicos) en el suelo hace que se
espere la llegada de un compañero o de un adversario, y, por tanto, puede dirigir me­
jor su movimiento. También los relevistas, en atletismo, hacen uso de la información
acústica. Por tanto, los analizadores involucrados son: 1) el cinestésico-táctil, 2) el ves­
tibular, 3) el óptico, 4) el acústico. De hecho, todos los receptores y todos los sentidos
participan en la orientación. Pero en el ser humano estos cuatro son decisivos. En los
animales, la orientación es muy importante, y también asumen una importancia es­
pecial otras sensaciones. El perro, por ejemplo, se orienta muy bien a través del olfato.

97
5 . 1 . La o r i e nta ci ó n

La orientación es la capacidad de determinar la posición exacta del

propio cuerpo (y todos sus diversos segmentos) con respecto al ambiente,
y de dirigir el movimiento en el espacio operativo, poblado por otros su�
jetos (compañeros, oponentes) y objetos, basándose en la estructuración
espacio-temporal del ambiente mismo y de las acciones, así como de la
anticipación de las trayectorias.
Scano define una orientación próxima basada en el conocimiento de la
posición del cuerpo y de las extremidades con respecto al tronco, y una
orientación espacial de todo el cuerpo con respecto a los planos del espacio
o a otro sistema de referencia, estacionario o en movimiento. La orienta­
ción próxima, o absoluta, se basa en la división del espacio en alto, bajo,
delante, detrás, izquierda, derecha (la llamada localización egocéntrica) .
El autor también define una orientación temporal, que se basa en la
percepción correcta del flujo del tiempo, y que a nosotros no nos interesa
demasiado (por ejemplo, conseguir reconocer en ausencia de reloj y de
indicadores cuánto tiempo ha pasado desde que hemos empezado a leer,
o cuántos días han transcurrido desde que nos metimos en una cueva
subterránea) .
Es significativo el paralelismo que existe entre orientación próxima,
espacial y temporal y, respectivamente, estructuración del espacio interior,
del espacio lejano y del temporal, de los que hablan los psicomotricistas.
Sin embargo, aunque existe, en general, una relación, en muchos casos la
orientación y la estructuración temporal pueden superponerse,26 el espacio
cercano se corresponde al espacio de acción (del sujeto) , mientras que el
espacio lejano corresponde al ambiente (con el elemento distancia) , y am­
bos conceptos son completamente diferentes de los definidos por Scano.
La diferencia se debe a los diversos problemas de sus respectivos campos
de estudio: medicina aeronáutica y psicomotricidad.

26. En el sentido de que la orientación temporal en la vida (en general) cumple con la defmi­
ción dada por Scano, y en el ámbito psicomotriz (en particular) se convierte en estructu­
ración del tiempo como duración del propio movimiento o del de los otros (el contraste
largo-corto conduce a la adquisición de las nociones antes-después, pronto-tarde, etc.).

98
 En la práctica, cuando un conductor está en un estado de desorienta­
ción, conoce la posición de su cuerpo (orientación absoluta) , pero no sabe
situarla en el espacio que rodea al avión (desorientación espacial) .
La psicomotricidad surge como técnica de recuperación de las per­
sonas con discapacidad o de personas que sufren trastornos del esquema
corporal. Presta atención a los elementos que contribuyen a la formación
y estructuración de la imagen corporal, y después se ha extendido, con
función de aproximación metodológica, al campo de la educación física y
del deporte. Esta aproximación nos parece correcta en el ámbito de la psi­
comotricidad infantil, si bien es cuestionable su extensión a otros campos
(por ejemplo, actividades para adultos) . La estructuración del espacio cer­
cano, del espacio lejano y del temporal constituye, de hecho, los primeros
elementos básicos sobre los que se forma el esquema corporal.
Desde una perspectiva metodológica constructiva, para aplicar a nues­
tro campo estas contribuciones, pondremos atención en la educación pos­
tura! (orientación absoluta: hay que adoptar las posiciones correctas), en la
estructuración del espacio de acción y en aquella, más general, del espacio­
ambiente, en la evaluación de las distancias y en la estructuración del
tiempo, todos ellos elementos que confluyen en la estructuración espacio­
temporal (evaluación de las velocidades y de las trayectorias) .
Pero no se puede pasar por alto que todos los estudios sobre el tema
coinciden en que la orientación es principalmente una gestalt, es decir, que
los diversos factores (orientación próxima, espacial y temporal) integrados
son percibidos como una entidad global.
El hemisferio cerebral derecho, que tiene una mayor capacidad de in­
tegración, está más estrechamente relacionado con la orientación (tam­
bién por esta razón habría más campeones zurdos) . Esto lo corrobora la
observación de que las lesiones del hemisferio cerebral derecho sobre todo
causan problemas de orientación.
Se puede distinguir una orientación simple, propia de las actividades clo­
sed, en la que las condiciones ambientales son estables (la gimnasia, el salto
de trampolín, etc.), y una orientación compleja, característica de las activi­
dades que requieren open skills (habilidades abiertas, plásticas) , en la que
la situación del medio está en constante cambio (deportes de situación,
y especialmente los juegos deportivos, en los que abundan las variables) .

99
 El primer tipo es más rápido, y �Úa característica contribuye al ma­
yor grado de acrobacia del que son capaces los atletas en sus respectivos
deportes. El segundo se refiere a las capacidades técnico-tácticas, lo que
demuestra que éstas también dependen de elementos de coordinación,
como, precisamente, la orientación.
En la situación ambiental es posible distinguir elementos conocidos y
elementos desconocidos.
En la transición de la orientación simple a la discriminada aumentan
los elementos desconocidos. Con la experiencia, elementos situacionales
antes no conocidos se convierten en conocidos, y también se estructuran
las relativas respuestas-adaptaciones. Así, en. los deportes de situación, tie­
ne gran peso la experiencia, que también consigue compensar la involu­
ción del rendimiento atlético-condicional (disminución de la velocidad,
de la flexibilidad, ett.) .
Por tanto, la adquisición de los esquemas motrices se dirige a la dis­
ponibilidad variable, es decir, el esquema motriz debe ser aprendido y
resultar útil en muchas situaciones, cuyos matices difieren entre sí. Éste es
un principio metodológico fundamental que subyace en las tecnologías de
afinación de las capacidades de coordinación.
Algunos experimentos, descritos por Farfel, demuestran que el tiempo
de la reacción motriz compleja, con el ejercicio, se acerca cada vez más al de
la reacción motriz simple y al de latencia. En la práctica, el tiempo para lle­
var a cabo el acto, llamado tiempo de reacción motriz, que también está
vinculado a elementos decisionales, se acerca al tiempo de latencia, es de­
cir, al tiempo requerido para que, a partir de un estímulo dado, se dé
el inicio de la respuesta motriz. Se define como reacción simple aquella
que responde a un estímulo no específico, conocido y estándar, por ejem­
plo, el encendido de una bombilla, mientras que la reacción compleja es
aquella que responde a un estímulo específico motor-deportivo. Con el
alejamiento, el tiempo de reacción compleja puede llegar a ser menor que
el de la reacción simple.
Esto es posible gracias a la anticipación, actividad de la que están parti­
cularmente dotados los campeones, y que se enriquece con la experiencia.
La orientación en los deportes de situación se produce justo sobre la base
de esta capacidad.

1 00
 Estudios realizados por otros investigadores han confirmado, como de
hecho era de esperar, dado que está más cerca del modelo de la prestación,
que la reacción compleja, y no la simple ni el tiempo de latencia, es la
verdaderamente significativa en l� condición de forma. En consecuencia,
en cualquier test debe medirse el tiempo de reacción compleja.
La orientación también se relaciona con elementos decisionales, hasta
el punto de que, como no hay cootdinación sin equilibrio, no existe deci­
sión sin orientación.
En el ámbito deportivo, la visión periférica tiene una gran importancia
para la orientación y sus decisiones motrices. Atletas de un equipo nacio­
nal ruso de voleibol sorprendieron a los periodistas que los seguían en su
paseo de compras por su capacidad de visión periférica, que entrenaban en
el gimnasio y en la calle. En realidad, eran capaces de enumerar los objetos
de los escaparates sin. la ayuda de la visión central (veían de lado) .
La vertical óptica (es decir, del campo visual) también es de gran ayuda.
En general, en los deportes de situación, sobre todo en los juegos de­
portivos, la capacidad de adaptación, como capacidad coordinativa gene­
ral, es la de transformación, y, en orden de importancia, la de orientación
y la de equilibrio, como capacidades coordinativas específicas, son las más
significativas. En cambio, en los deportes individuales asume importancia
la capacidad de control (capacidad coordinativa general), y, en orden de
importancia, el equilibrio y la capacidad de combinación (habilidades
de coordinación especifica) . ·
Pero queremos recordar que la división entre las capacidades coordi­
nativas generales y específicas y las capacidades condicionales sigue siendo
artificiosa, porque en los gestos, la intervención de estos factores del mo­
vimiento es inseparable. Sin embargo, esta distinción puede ser útil para
dirigir mejor el entrenamiento hacia los objetivos que nos hemos fijado.
Hemos visto (capítulo 2) que no existe coordinación sin equilibrio.
Este último también tiene que ver con la orientación individual,27 que
determina las decisiones psicomotrices. Por eso, al equilibrio y a la orien-

27. El aparato vestibular y el cerebelo parecen las sedes anatómicas de la estrecha interrela­
ción entre el equilibrio y la orientación.

101
tación se les reconoce un rol de primer orden en el ámbito de las capa­
cidaqes coordinativas. A pesar de ser específicas (en el sentido de que se
evidencian y se afinan en situaciones específicas) , y no generales, afectan
a todas las destrezas, de las cuales constituyen prerrequisitos constantes, o
mejor dicho, prerrequisitos obligados28 en el ámbito de la capacidad coor­
dinativa general de control.
La orientación dinámica (en el suelo) es esencialmente bidimensional.
En cambio, en vuelo es tridimensional, y es mucho más compleja. Piénse­
se en la diferencia entre la: orientación en la conducción de un vehículo y
en la de un avión. En el primer caso, la elección recae sólo entre adelante­
atrás (marchas) e izquierda-derecha (dirección); en el tercer caso, también
entre alto-bajo (palanca de mando).
El valor de los elementos psicológicos de la orientación y el equilibrio
se hace más evidente en situaciones de desorientación. Mantener la calma
y tener confianza en uno mismo son elementos decisivos.
La situación de desorientación, que hay que superar positivamente,
debe ser aceptable a un nivel emocional.
Para contribuir a la aparición de la desorientación, también contribu­
yen ilusiones vinculadas a las estimulaciones de los canales semicirculares,
lo que refuerza la importancia de los receptores vestibulares.
La estimulación laberíntica también provoca tensión, que debe ser su­
perada positivamente. Los ejercicios de equilibrio, por tanto, cuyo objeti­
vo es el control postura!, no puede sino favorecer el control psicomotriz.

5. 1 . 1 . El deporte de orientación

En los Juegos de la Juventud de 1 987 hizo su entrada la orientación (orien­

teering), una disciplina que existe desde la década de 1 920 (Finlandia) ,
pero que sólo en los últimos años ha entrado en el mundo de la escuela.
Consiste en una carrera por un camino natural no conocido por el
alumno, ni trazado, en el que está establecida una serie de puntos de paso.

28. Los otros prerrequisitos obligatorios son: la anticipación motriz, la diferenciación es­
pacio-temporal, la diferenciación muscular, la élasticidad de movimiento, el ritmo y la
memoria motriz (Palmisciano G.).

1 02
El alumno, al comienzo de la carrera, recibe un mapa topográfico con una
indicación de los puntos d� paso y de su orden, y una brújula. Basándose
en sus capacidades interpretativas (del mapa) y decisionales (¿es mejor
recorrer un camino largo o una sección corta de sotobosque?), y según
sus características físicas, elegirá el recorrido que considere más oportuno.
Gemelli, citado por Scano, señaló que la capacidad de usar el mapa
topográfico es mayor en aquellos que consideran el espacio exterior como
una construcción �xterna a sí mismos, que en aquellos que, en cambio,
configuran su comprensión del ambiente situándose como centro del mis­
mo. Por eso, en nuestros jóvenes alumnos tenderemos a estructurar la
primera actitud (el espacio exterior como una realidad en sí misma).

Ejercicio 1: ¿cuál de los siguientes mapas está orientado correctamente

con respecto al terre�o?

Ejercicio 2: ¿cuál de los siguientes mapas no está correctamente orientado

con respecto al terreno?

'• 1 1
- ..

5 8
1 1 1
j

1 03
Soluciones:
1) B; 2) Ninguna.
.

Podemos encontrar una explicación de estos resultados a través de la re­

flexión sobre una experiencia propia. Cuando les pedimos a varios ni­
ños de 5-6 años de edad que caminaran en la dirección del brazo que
ellos mismos habían levantado, aparecían muchas dificultades. Pero éstas
desaparecían cuando les indicábamos un punto de referencia objetivo: por
ejemplo, «camina hacia la ventana». Por tanto, orientarse en su propia
topografía corporal, referir el espacio circundante a uno mismo y utilizar
como medio de orientación espacial el propio cuerpo requieren diferentes
operaciones intelectuales, y, ciertamente, más complejas que la orienta­
ción a través de un punto que hay que mantener localizado en el espacio
exterior.
Además, en la valoración espacial (véase 2.2) entran la orientación y
la ubicación de los objetos (independientemente de su movimiento, es
decir, inmóvil) y el aprendizaje de la conducción de los tres ejes y planos
corpóreo-espaciales principales (eje longitudinal, eje transversal y sagital;
plano frontal, sagital y transversal), referidos antes al espacio, y después
con respecto a uno mismo en movimiento.

1 04
 Ca pítulo 6
D i d á cti ca d e l eq u i l i b ri o

G e n e ra l i d a d e s

E n cuanto a la didáctica del equilibrio, las metodologías aplicativas deben

tener en cuenta las características del correspondiente aprendizaje.
Al a.finar el sentido del equilibrio se estructuran esquemas motrices de
control motor y de eventual recuperación. Tales esquemas deben ser muy
precisos y se deben utilizar, también y sobre todo, con un umbral de su­
pervisión bajo (por ejemplo, en las pérdidas de equilibrio repentinas) . Por
esto entran en los mapas de aprendizaje motriz rígidos (Tolman), y, por
consiguiente, requieren una didáctica de tipo analítico. 29
Sin embargo, en los muy pequeños (infancia) tal didáctica es difícil de
aplicar, ya sea porque el sistema nervioso aún no está maduro, o porque
este método no es muy motivador, y sí en cambio desagradable en el plano
psicológico.
Esto da lugar a la necesidad de recurrir a formas motrices globales, y en
particular a j uegos de movimiento con valor de equilibrio para introducir
la educación del equilibrio. Si bien se puede pasar del elemento específico
de un todo al todo mismo por adición (método taxonómico, a saber, en
este caso, el método analítico), también es posible un aprendizaje por in­
ferencia (método global, directo a la adquisición de una habilidad técnica

29. En sus experimentos con ratones, Tolman ha identificado los mapas de aprendizaje mo­
triz rígido y los mapas de aprendizaje motriz elástico; los primeros requieren closed ski/Is
(habilidades cerradas), y los segundos open ski/Is (habilidades abiertas). El método analí­
tico permite el aprendizaje de una habilidad motriz mediante la repetición rígidamente
controlada de sus elementos-base. De hecho, proporciona la descomposición del gesto
en unidad-base y, sobre todo, la precisión de su ejecución: de esto se deriva, a través de
la sucesiva adición, la adquisición correcta del esquema motriz relativo a la habilidad.

1 05
en actividades específicas, aunque no rígidas en la demanda) ; y también
es posible partir del todo (global) para llegar a lo específico (analítico)
utiliz�ndo transfert (según el método global-analítico-global) , o incluso
acercarse al equilibrio de forma global, pero no especifica (juegos con va­
lor de equilibrio) .
Para el aprendizaje de la voltereta hacia delante con el método global,
la situación-estímulo se orientará a su adquisición (actividad específica:
voltereta) , pero sin proporcionar un modelo preestablecido (demanda no
rígida) . El aprendizaje es inducido (por eso se hablar de inferencia) y
no construido rígidamente como en el método analítico.
Incluso para el aprendizaje de la voltereta hacia delante, por dar un
ejemplo de la importancia del juego con valor de equilibrio, podemos pro­
poner el juego de la zona fulminante: se extienden tres esteras en el suelo a
4 metros de distancia las unas de las otras. El niño hace rodar la pelota por
el suelo e inmediatamente da una voltereta, tratando, cuando se pone de
pie, de atrapar la pelota antes de que haya alcanzado la zona fulminante, a
saber, la siguiente colchoneta. Si lo consigue, continúa con otra voltereta;
de lo contrario, es descalificado y vuelve atrás.
Un tipo de juego con valor de equilibrio es el circuito de cuento. Se
trata de un recorrido cuyas partes están animadas, presentándolas como
episodios de una historia. Está claro que elegiremos a personajes que exci­
ten la imaginación de los alumnos, extraídos preferiblemente de cuentos y
de películas de aventuras. He aquí un ejemplo para ayudar a la compren­
sión: Indiana Jones, el aventurero en busca de tesoros.
Dispondremos varias tarimas de manera que los niños puedan caminar
sobre ellas: representarán un río que Indiana Jones debe vadear. Inmedia­
tamente después colocaremos unas sillas en fila, por debajo de las cuales
pasarán los niños, y que representarán el túnel que conduce al tesoro. Pero
se ha abierto un precipicio. Indiana sólo encuentra una cuerda para supe­
rarlo, como un equilibrista: la barra de equilibrio. Una vez franqueada la
barra, aparece la selva infestada de serpientes: el cuadro sueco. Trepando
por encima, y pasando de un extremo al otro, los niños pueden evitar las
serpientes (cuerdas extendidas por el suelo bajo el cuadro) . Llegamos al
tesoro. Pero hay una última prueba a la que enfrentarse: el campo de hielo,
que se compone de numerosos palillos colocados en montones. Los niños

1 06
tendrán que recorrerlo. He aquí el tesoro: «la pelota sagrada», un balón
medicinal, que dará la vida eterna a los que se puedan mantener de pie
sobre ella durante al menos 5 segundos, por ejemplo.
Antes del circuito se pueden hacer juegos que necesiten las habilidades
requeridas en las partes específicas del circuito, como por ejemplo, despla­
zarse por la barra de equilibrio. Esta situación se presentará de una manera
diferente: por ejemplo, «caminamos por las ramas». Los niños recorrerán
la barra de uno en JlnO.
En un segundo momento pueden establecerse, para aquellos que co­
meten errores, pruebas adicionales especiales (que constituyen un reco­
rrido didáctico de recuperación). Por ejemplo, para recuperar la vida des­
pués de caer desde la barra de equilibrio, tendrá que permanecer durante
1 O segundos sobre un solo un pie. Mientras tanto empezará otro niño.
El niño resucitado reanudará el recorrido en el punto en que ha caído.
O si se cae en el bosque infestado de serpientes, tendrá que agarrar una
de las cuerdas (serpiente) y saltar a la comba cuatro veces.
Los juegos con valor de equilibrio, y los métodos globales en general,
permiten obtener una serie de respuestas motrices, que en pedagogía se
denominan «valor» (éxito) . El esquema estímulo-respuesta-refuerzo de los
métodos clásicos, en los que la respuesta motriz corresponde a una técnica
precisa (como en el método analítico), en la didáctica moderna se apoya
con el estímulo-valor-refuerzo.
Así, tenemos varias- metodologías, que se integran en el proyecto edu­
-
cativo estratégico, es decir, que no está ligado rígidamente a un solo méto­
do, sino abierto a desarrollos inesperados y eclécticos (que sabe recurrir a
los elementos positivos de las diferentes técnicas educativas) .
Además, es necesario proponer diferentes situaciones de estímulo, no
cansar y saturar, pero con elementos de constancia, a fin de garantizar la
automatización y el aprendizaje de los esquemas de equilibrio psicomotriz.
Se debe tener en cuenta, entonces, la fase auxológica de los alumnos:
los períodos de rigidez se prestan bien a la educación del equilibrio, mien­
tras que los de relajación, por su alteración orgánica y psicológica, no son
los más aptos.

1 07
Las técn i ca s d e e nt re n a m i en to

Es ne�esario un volumen relativamente elevado de ejercicios ricos en va­

riaciones. Las técnicas de entrenamiento y de afinación del equilibrio se
basan en:

A) La variación de la ejecución del movimiento (posiciones iniciales y

finales, la dirección, el lado de la ejecución, la velocidad, la ampli­
tud, la fuerza, la adición de movimientos suplementarios durante
la ejecución, las ejecuciones especulares: ejercicio simétrico con res­
pecto a ambos lados) .
B) La variación de las condiciones de apoyo y aparatos, iluminación.
C) La combinación de habilidades motrices.
D) La ejercitación a alta velocidad.
E) La variación de la recepción de las informaciones (limitación del
campo óptico; interferencias vestibulares o cinestésicas) .
F) Las ejercitaciones a un ritmo asignado, o con acentuación rítmica.
G) La ejercitación después de una carga anterior (no sólo física, sino
también vestibular) .
H) La ejercitación en condiciones de estrés psicológico (por ejemplo,
en presencia de extraños que observan y evalúan).
I) La ejercitación en la que se combinan los factores de entrenamiento.

En general, éstas son las técnicas de entrenamiento de las capacidades de

coordinación, para la mejora de las habilidades motrices y deportivas. La
técnica A puede aplicarse al aprendizaje de la voltereta, previendo la modi­
ficación de la posición inicial, es decir, en lugar de estar de pie al principio,
empezar a partir de la vertical; o la posición de llegada, por ejemplo, en lu­
gar de realizarla con las piernas unidas, hacerlo con las piernas separadas, o
incluso variando la dirección, por ejemplo, y en lugar de en la habitual, rea­
lizarla en diagonal. También en la técnica A entra la modificación del lado
de la ejecución, por ejemplo, proponer el aprendizaje de la rueda lanzando
la pierna derecha en vez de la izquierda. Si se aplica radicalmente, condu­
ce a la ejecución especular, es decir, del todo simétrica con respecto a la
habilidad objeto de perfeccionamiento. Aun en el ámbito de la técnica A,

1 08
podemos variar la velocidad de ejecución, ralentizando la ejecución de la
rueda cada vez más o, al contrario, acelerándola. En general, cuánto más
rápidamente se realice la técnica, más aumenta la dificultad de ejecución,
pero ralentizar la ejecución de la rueda también crea una carga coordina­
tiva y de equilibrio psicomotriz. La misma rueda puede hacerse ancha o
estrecha (variación de amplitud) , o con mayor empuje (fuerza) contra el
suelo. Puede lograrse una mejora adicional mediante la adición de movi­
mientos suplement;arios: en el mismo ejemplo de ejecución de la rueda, se
juntan y se separan las piernas en la fase del paso vertical antes de llevarlas
al suelo.
La técnica B incluye variaciones del entorno de ejecución: eliminar la
peana del potro crea un problema de coordinación, vinculado a la varia­
ción de las distancias; lo mismo que eliminar la peana de la barra para la
entrada. También un gimnasio muy ancho trastorna nuestros puntos de
referencia, pero por la variación de las longitudes. Al variar la consistencia
de las colchonetas de apoyo se crea una dificultad suplementaria para la
ejecución de la rueda, así como al realizar una translocación sobre la barra,
no ya en una superficie plana, sino en una superficie curva, por la varia­
ción de los aparatos o de las superficies de apoyo. También ejercitándose
(por ejemplo, en la voltereta) en un ambiente con poca luz se refina aún
más el equilibrio: esto es lo que sucede en muchos gimnasios de la zona
meridional.
La técnica C consiste, por ejemplo, en la combinación de la ejecución
de la horizontal, una figura de equilibrio, con el mantenimiento de una
vara en equilibrio sobre la mano (unión de dos habilidades, en este caso
ambas de equilibrio).
La técnica D es una aplicación de cuanto dijimos acerca de la variación
de la velocidad de ejecución. En el ámbito deportivo, en general, deben
buscarse las ejecuciones en tiempos cada vez más cortos, igual que en el
campo de las prestaciones de equilibrio, incluso en tiempos inferiores a los
de las competiciones de velocidad.
Como ejemplo de la técnica E, se puede proponer (como una situa­
ción de estímulo para desarrollar el equilibrio) permanecer estacionarios
sobre una sola extremidad inferior, excluyendo el analizador óptico (con
los ojos vendados) . En este punto, para afinar la orientación, podemos

1 09
pedir que se adivine la posición de una tercera persona, que hace botar un
balón contra el suelo o habla.
P�eden excluirse uno o más analizadores. Mediante la ejercitación de
un sujeto con una carencia alternada de analizadores específicos, se desa­
rrollan más los otros, que deben compensar la ausencia de los primeros.
La carrera con giros alternados a derecha e izquierda es un ejemplo
de ejercicio para desarrollar el equilibrio en carrera con una interferencia
vestibular. En cambio, una ejercitación después de carga vestibular (téc­
nica G) es la recepción de una pelota de voleibol después de una voltereta
hacia delante. O bien la translocación sobre la barra de equilibrio después
de girar sobre sí mismo.
En el ámbito de la técnica E, también están las interferencias cinestési­
cas, que se realizan teniendo, por ejemplo, un aparato en la mano.
En la técnica G t.ambién entra el ejercicio bajo condiciones de relativo
cansancio. Si, en general, es bueno afinar el equilibrio en condiciones de
frescura, a veces también es conveniente entrenar después de una carga
física, por ejemplo, 20 minutos de carrera.
La técnica F se adopta ahora ampliamente en los gimnasios de apa­
ratos: también los atletas masculinos se ejercitan con apoyo musical, al
ritmo del cual adapta el ritmo de la ejecución. La acentuación rítmica
consiste, en cambio, en la acentuación del ritmo propio de la acción. Los
dos tipos de entrenamiento deben coordinarse e integrarse para lograr la
elegancia y la armonía del gesto.
La técnica H se aplica, por ejemplo, en la ejecución de las carreras. En
particular, las oficiales, son muy efectivas como entrenamiento desde el
punto de vista de la tecnología H, especialmente en individuos jóvenes
y, por tanto, sin experiencia. Debe hacerse hincapié en que deben seguir
siendo un instrumento, y no el fin de la actividad. De hecho, nuestro
objetivo es el desarrollo completo e integrado de la persona del alumno­
adeta.
Es posible (técnica I) combinar también más factores; por ejemplo,
efectuar 4-5 giros del tronco, juntar las piernas y cerrar los ojos, quedando
en equilibrio (en un solo pie) .

1 10
6 . 1 . Ca ra cte rísti cas fu n d a m e nta l e s
d e l os ej e rcicios d e eq u i l i bri o

Estos ejercicios son muy exigentes desde el punto de vista nervioso-coor­

dinativo: teniendo claro que la base del fenómeno de «equilibrio» es ner­
viosa y atencional, también nos damos cuenta del porqué.
Por otra parte, comúnmente se habla del «sentido del equilibrio», intu­
yendo la naturalez<J. nerviosa de esta cualidad, como el sentido que nos ad­
vierte de un desequilibrio momentáneo, y que al mismo tiempo nos em­
puja a mantener más o menos voluntariamente el estado de equilibrio.30
No obstante, estos ejercicios producen poco desgaste desde un punto
de vista orgánico. El cansancio, y más el general que el local, afecta ne­
gativamente al equilibrio (Nelson y Johnson) . Por tanto, estos ejercicios
deben ser programados en la fase inicial de la lección, después de un breve
calentamiento. Es aconsejable que estén seguidos por momentos de ali­
vio de la tensión, por ejemplo, actividades lúdicas que impliquen mucho
movimiento.
Alguien, no del todo equivocado, señaló que los ejercicios de equilibrio
tienen un · carácter individual. Pero, aparte del hecho de que se pueden
proponer experiencias de equilibrio en grupo,31 o incluso acrobacias en
grupo (pirámide humana), se estimulan las oportunidades de cooperación,
haciendo prestar asistencia, ayuda (apoyo) , y en los más pequeños, para
quienes esto puede resultar problemático, involucrando a los alumnos en
la preparación de las colchonetas, en la disposición de los aparatos, etc.
La relación entre el equilibrio y la orientación nos evidencia transfe­
rencia positiva sobre la orientación de los ejercicios de equilibrio y de los
de estrés vestibular.
Creemos, y por lo demás los datos de campo y experimentales lo co­
rroboran, que individuos como los pilotos y los astronautas necesitan un
entrenamiento vestibular adecuado para mejorar su rendimiento.

30. El «reflejo de equilibrio» es, en cambio, la acción inmediata, involuntaria, resultado

también de automatismos para recuperar el estado de equilibrio.
3 1 . Búsqueda o pérdida de equilibrio en pareja o en grupos (véase Fodero): sin aparatos, o
con aparatos codificados y no codificados, por ejemplo, cuerdas.

111
6 . 2 . E l eq u i l i b ri o e n l as d ife re ntes e d a d es :
l a fase sen s i b l e

Para la educación del equilibrio, la mejor edad es de los 5 a los 1 1 - 1 2 años,

verdadera edad clave, o etapa sensible, como suele decirse. Las niñas llegan
al acmé a los 1 0 años, mientras que los niños lo hacen a los 1 2 (Hirtz).
Después de los 14 años se registran avances muy limitados, aunque varios
autores informan de discretos resultados también a edades posteriores.
La maduración de las capacidades de coordinación, de equilibrio, y de
orientación también ha sido estudiada en el Instituto Central de Cultura
Física de Moscú. Las investigaciones (todas citadas por Farfel) han analizado
esencialmente la posición erguida (la ya citada Krapivinzeva: estudio de las
oscilaciones del cuerpo en la posición erguida; análisis del equilibrio en la po­
sición erguida en la plataforma tensiométrica; Korenberger: determinación
de la inclinación en cuya correspondencia se pierde la estabilidad), pero tam­
bién se han llevado a cabo estudios sobre la percepción del cuerpo a varias
edades; además, Chochracova ha estudiado (ya citada) la deambulación con
los ojos cerrados a lo largo de 1 5 metros (prueba de orientación espacial).
Las conclusiones de los trabajos concuerdan: el desarrollo de las capa­
cidades coordinativas y del analizador cinestésico se termina a los 1 3 años
de edad, según datos de la neurofi.siología: la maduración de las áreas del
cerebro asociadas a la motricidad tiene lugar precisamente a esta edad.
El rendimiento de coordinación mejora desde la edad preescolar hasta los
1 3 años, para sufrir después una disminución en los sujetos no entrena­
dos, y estabilizarse sustancialmente en las personas entrenadas.
En cuanto a las oscilaciones en la posición erguida, de hecho, la esta­
bilización se da a los 13 años, edad en la que se registra el mínimo relativo
a la edad juvenil, un número que luego se estabiliza (todos los individuos
pueden considerarse entrenados para estar de pie) .
La orientación tiene casi la misma tendencia, aunque en los atletas
adultos entrenados se han registrado los mejores resultados (gracias a la
experiencia, en nuestra opinión).
Concluye Farfel, director de la cátedra de Fisiología en Moscú, que
la educación física y deportiva deben comenzar hacia el final de la edad
preescolar y en los primeros años escolares (es decir, desde l� guardería y

1 12
en primaria) . No nos parece superfluo añadir que ésta debe ser confiada o
al menos coordinada por un profesor bien preparado y profesionalmente
cualificado, como los graduados en INEF.
La capacidad de equilibrio disminuye con rapidez si no se entrena,
sobre todo en las acrobacias de alto rendimiento. Con el desarrollo de la
personalidad se refuerza cada vez más el instinto de autoconservación, que
actúa como un antagonista del entrenamiento de acrobacia aérea. Después
de los 30 años de edad (decadencia deportiva), la cualidad decae aún más
por la regresión in�ipiente de las funciones del sistema nervioso, a pesar
de que hay que esperar hasta el climaterio para registrar una disminución
significativa para fines laborales (decadencia social) .
Con la senectud, el desarrollo artrítico (especialmente de las vértebras
cervicales) establece elementos de verdadera degeneración (debido a la in­
suficiente irrigación del laberinto) .
El ejercicio, específico, permite contrarrestar de manera evidente esta
involución, manteniendo primero óptimas, y después válidas, las destrezas
de equilibrio.
La movilidad de las articulaciones aumenta las posibilidades biomecá­
nicas de recuperación, permitiendo una economía de las intervenciones
musculares.
Con el ejercicio se mantienen activos y eficaces los circuitos nervio­
sos de recuperación y control, específicos para las diferentes acciones mo­
trices. El acróbata que: controla equilibrios de virtuosismo y arriesgados
.
también a edades no tan juveniles, ya que se ejercita ampliamente en esas
acciones motrices, sabe que una suspensión del entrenamiento dará lugar
a la pérdida de gran parte de su habilidad y destreza.

6 . 3 . Efectos d e l os ej erci cios de eq u i l i b r i o

Los ejercicios de equilibrio permiten una participación activa y controlada

.
de todos los músculos, la estimulación del sentido baropsicomotriz y la
afinación del autocontrol y de la atención. Por tanto, resultan un poco
estresantes.
Los ejercicios de equilibrio mejoran el control psicomotor, no sólo el
postura!. Actúan tanto manteniendo el cuerpo en una postura determina-

1 13
da, óptima, como promoviendo la adquisición, por parte de la persona­
cuerpo, de la confianza en sí misma para hacer frente a las situaciones
cambiantes e inestables. Ayudan a la exploración del ambiente. Pensemos,
según el ejemplo más obvio, en el niño que finalmente se las arregla para
mantenerse de pie y caminar.
Si el mantenimiento del equilibrio es defectuoso, capta la energía y la
atención del alumno, en detrimento de los otros elementos problemáticos
de la actividad.
La estimulación del sentido del equilibrio requiere al esquema cor­
poral. Este último, en nuestra opinión, ha sido tan celebrado, que al­
gunas escuelas más allá de los Alpes lo han elevado a la categoría de
único objetivo y referente (punto de referencia) de la educación física
y deportiva.
Sin exagerar, como hacen tanto los franco-dependientes, se debe re­
conocer que la imagen corporal obtiene de los ejercicios de equilibrio,
a través de los relativos feed-back (es decir, a través de la información de
retorno de la actividad en sí) muchos detalles que la hacen cada vez más
rica, consolidada y precisa.
Llegados a este punto, nos gustaría hacer hincapié en un elemento
metodológico que es de suma importancia. La imagen del cuerpo está
en constante evolución, incluso después de su definición completa. Mu­
tan las condiciones orgánicas, que caracterizan la condición de forma; y
también lo hacen las condiciones estructurales, que definen el biotipo del
individuo; lo mismo que las mismas funciones psicomotrices que, armó­
nica pero variadamente, intervienen en las acciones motrices. Por tanto,
también basándonos en el apartado anterior, podemos decir, generalizan­
do, que los esquemas motrices se invocan una y otra vez, variándolos, si es
necesario, lo poco que se necesita.

6 . 4 . E l iti n e ra ri o d i d á ctico

Basándonos en las premisas teóricas expuestas, proponemos el siguiente

itinerario didáctico:

1 ) Juegos de movimiento general.

1 14
 2) Ejercicios de sensibilidad cinestésica.
de percepción vestibular
de percepción y se siente la presión
de percepción visual
de percepción auditiva.
3) Juegos de movimiento de carácter predominantemente de equili­
brio.
4) Ejercicios de equilibrio estático y dinámico, primero a cuerpo libre y
q
luego con pe ueños aparatos, ejercicios de equilibrio dinámico y en
vuelo en aparatos grandes (estudio del plinto para el equilibrio
en vuelo) y, finalmente, en los grandes aparatos específicos para el
equilibrio.
5) Preacrobacias a cuerpo libre.
6) Ejercicio preacrobáticos en aparatos.
7) Acrobacias a cuerpo libre y después en aparatos.
8) Equilibrios especializados (patines, monopatín, zancos, esquíes,
etc.) .

Esta tabla debe integrarse metodológicamente en l a estructuración psico­

motriz (véase apartado 2.2), al menos hasta los 1 5 años de edad. Después
de los 1 5 años, los equilibrios se especializan cada vez más,32 y la estruc­
turación y la memorización definitiva del esquema corporal relega a un
segundo plano los requisitos psicomotrices.
Para la actividad psiconiotriz en edad infantil, aconsejamos los puntos
1 , 2, 3 y los elementos del 4.
En la escuela secundaria inferior, aunque podría ser útil aludir a los
.
puntos 2 y 3, sugerimos trabajar sobre los puntos 4 y 5, y en lo posible
el 8.
Si se puede profundizar en el tema en la escuela secundaria, recomen­
damos los punto � 6 y 7.

32. Los requerimientos de equilibrio se especializan, en particular, en un sentido técnico.

1 15
6.4. 1. Metodología 4): los ejercic:;ios de equ ilibrio

El equilibrio estático se realiza con la asunción de posiciones estáticas,

mantenidas gracias a una acción muscular tónica antigravitacional, que
estabiliza el cuerpo sobre una base de apoyo que puede variar (pie, pies,
manos, etc.).
La sensibilidad propioceptiva, con la vista, proporciona las informa­
ciones más importantes para el equilibrio estático (mientras que en el
equilibrio dinámico concurren también el analizador visual de nuevo y
el aparato vestibular) . De hecho, está vinculado a las informaciones seg­
mentadas y tónicas.
La afinación de la propiocepción debe ser entendida corno la capaci­
dad de conocer y diferenciar las propias acciones en el ámbito de la esta­
bilidad. Por esta razón, el alumno debe hacer una búsqueda más amplia
de equilibrio, por ejemplo, mientras se sostiene sobre un solo pie (en las
posiciones más variadas), adquiriendo al mismo tiempo conciencia de
las diferentes ventajas de las diversas posturas.
El estudiante desarrolla en la fase de desequilibrio (esto también se
aplica al equilibrio dinámico) ideogramas motrices de recuperación y
mantenimiento de las relaciones de equilibrio. La neurofisiología mo­
derna reafirma la importancia de esta actividad cerebral intermedia en el
equilibrio voluntario. A través de la repetición, el equilibrio voluntario se
convierte en automático.
Thornas y varios de sus alumnos han llegado a la conclusión de que la
visión de un modelo facilita el aprendizaje de tareas de equilibrio.
En los niños, es útil recurrir a la imitación para estimularlos y ha­
cer que participen más. Por ejemplo, podernos proponer el equilibrio. El
instructor explica el funcionamiento de la balanza de dos platos. Luego
se sienta en el suelo, acompañado por los alumnos, con las piernas ex­
tendidas y ligeramente separadas, con los brazos extendidos a los lados
y paralelos al suelo, con la espalda recta, en una posición que recuerda
a la balanza. Situaciones de estímulo: doblarse a la izquierda y a la derecha
primero un poco y después el máximo posible; posteriormente también se
levanta la pierna opuesta al lado hacia el cual se lleva a cabo la inclinación
(las piernas deben mantenerse separadas al menos en un ángwo recto).

1 16
 O bien se propone el triángulo. Después de la explicación del triángulo
y de sus vértices, se invita p. los niños a sentarse en el suelo. Así, mante­
niendo los brazos extendidos hacia delante, levantan, imitando al profe­
sor, las piernas, manteniendo el equilibrio en las nalgas (el trasero) , a fin
de formar un triángulo en equilibrio sobre un vértice.

Las a cc i o n e s p a ra e ntre n a r el eq u i l i b rio estático13

-Mover el cen�ro de gravedad: desplazar el peso del cuerpo a la pierna

izquierda o derecha (1), desplazar la pelvis hacia delante (2), hacia
atrás (3), de lado (4) ; desplazar, inclinándolo, el cuerpo (5); elevarse
sobre los talones (6) y/o sobre la parte delantera de los pies (7); variar
en estos ejercicios la posición de los brazos, por ejemplo, realizar la
horizontal no sólo con las manos lateralmente en ángulo recto, sino
también con las manos alzadas, con las manos extendidas hacia de­
lante, etc.; pivotar el cuerpo en el plano frontal, o en el plano sagital,
o rotar la pelvis, y después detenerse en equilibrio relajado.
-Buscar el equilibrio en 4 (3,2, 1 ) balones medicinales (8) (balones de
varios tamaños); o con sacos de arena u otros objetos sobre la cabeza;
a continuación, combinando los elementos para aumentar la dificul­
tad (9) . Estos ejercicios deben realizarse en decúbito supino, prono,
sentados, gateando, en posición erguida.
-Buscar el equilib�io sobre dos puntos: una mano y una rodilla (10) ;
sobre l a parte delantera del pie y una rodilla (1 1); sobre las dos ro­
dillas (12) ; sobre la rodilla y la parte delantera del pie de la misma
pierna, por ejemplo, horizontal en decúbito prono sobre una rodilla;
sobre las dos manos en escuadra, en horizontal, en decúbito prono,
etc.
-Reducir la base de apoyo: juntar los pies (13); permanecer sobre un
pie, con la pierna libre variando la posición hacia adelante (14) , de
.
lado, hacia atrás (15) , flexionada; fingir que se ata el zapato mientras se
está sobre un solo pie (16) , estando igualmente sobre una extremidad

33. Los números en negrita se refieren a las figuras de las tablas del equilibrio estático.

1 17
 6 7 8 9

11 12 13

14 15 16 17 18

TABLA 1 DEL EQU I LIBRIO ESTÁTICO

semiflexionada (o plegada) y levantarse (17) ; estando sobre un solo

pie empuñando un palo hacia delante y hacia abajo con ambas manos
y por ambas puntas, superar el palo con la otra extremidad y luego
volver a la posición inicial (18) , estando sobre una extre�idad, reali-

1 18
 19 20 21

25
22 24

26

27 28

TAB LA 2 D E L EQU I L I B RI O ESTÁTICO

zar varios movimientos con la extremidad libre (19), permanecer en

escuadra sobre los glúteos con las manos hacia fuera, o hacia delante.
-Adoptar posiciones que el profesor ha mostrado directa, o indirec­
tamente con la ayuda de figuras o la pizarra (las posiciones también

1 19
 30

;r: e r g

32

TABLA 3 DEL EQU ILIBRIO ESTÁTICO

deben presentarse giradas de lado o boca abajo) ; más tarde, adoptar

posturas indicadas sólo verbalmente por el profesor; por último, en
parejas: uno adopta una postura, que el otro debe imitar (a continua­
ción, invertir los papeles) .

1 20
 -Eliminar el elemento visual, reproduciendo los mismos ejercicios con
los ojos vendados, o al menos en condiciones de luz muy baja.
-Mantener objetos en equilibrio sobre una parte del cuerpo: la mano
(20), los pies, la frente, etc.; después se puede complicar la acción,
adoptando determinadas posiciones de equilibrio (2 1).
-Colocarse en un aparato (dar importancia a la altura, con el compo­
nente psicológico de miedo que aumenta la dificultad).
-En particular, estando de pie en parejas sobre un banco (o barra de
/

equilibrio), empujarse para hacer caer al otro del banco (22) ; repetir
la acción sobre un solo pie, con una mano contra la otra (23) .
-Colocarse en un aparato inclinado; en el aparato de superficie es­
trecha; en el aparato de superficie curva.
-Colocarse sobre un aparato inestable y móvil, sobre plataformas os­
cilantes: sentados; de pie; a gatas; de rodillas (24) , con los pies sepa­
rados en el plano sagital; sobre un disco oscilante: de pie con los pies
separados en una base amplia, luego sobre una más estrecha� después
sobre un solo pie (25), a continuación, sobre un solo pie y realizan­
do figuras: la horizontal prona (26) ; rotaciones; traslaciones; con el
balón medicinal: de pie; traslaciones; sobre cilindros Le Boulch: sen­
tados a lo ancho, luego a lo largo; de pie a lo ancho (perpendiculares
a la longitud del aparato); después a lo largo, de lado a lado, y luego
uno detrás del otro; sobre semiesferas. 34
-Repetir estos ejercicio� siguiendo con los ojos un objeto en movi­
miento (movimiento pendular) (27) .
-Efectuar determinadas posiciones de equilibrio (a: el ánfora o
«pies en la cabeza», un tipo de equilibrio en anillo; b: de rodillas
en la barra de equilibrio, con la otra pierna flexionada hacia de­
lante y los pies apoyados; c: la silla; d: la horizontal prona [véase
26] ; e: la horizontal supina; f: la golondrina; g: la separada, o se­
paración s�gital; h: la separación frontal; i: el puente; etc.) des-

34. Los cilindros Le Boulch están hechos de troncos de madera cortados por la mitad, de
50 cm de largo por 15-20 de ancho. Primero se utilizan con la parte curva hacia arriba,
luego hacia abajo. Las semiesferas están huecas y tienen una anilla de agarre en el inte­
rior similar a las anillas, aparato para las que son propedéuticas.

121
 pués de haber oscilado o después_ de una (o más) rotaciones de la
cabeza o del torso, tras un giro alrededor del eje longitudinal del
cuerpo (28 a), después de girar en el suelo alrededor de la mano
con el brazo extendido (29 a) , o tras una voltereta. Con los niños
se puede proponer la «congelación» (mantener una posición está­
tica) al dar una señal, después de cualquier rotación o giro. En un
primer momento, con el fin de simplificar la propuesta, también
se puede formar un círculo tipo ronda, y pedir que den un salto, tras
el cual hay que congelarse en cualquier posición. Después se puede in­
vitar a que imiten varias posiciones de congelación (las más curiosas
o más difíciles). Por último, realizarán rotaciones o giros, tras lo cual
deberán congelarse.
-Lo mismo, pero en un aparato (30, 3 1 : b, c, e, f, g, h) .
-Reconocer y decir el número mostrado por el profesor o por un com-
pañero, mientras se mantiene una determinada posición de equilibrio
estático (con el fin de verificar su automatización).
-De pie sobre la espalda de un compañero que se desplaza hacia delan­
te y hacia atrás a gatas (32).

Los errores en el equilibrio estático se deben a una equivocada diferencia­

ción muscular (es decir, a una discriminación incorrecta de las tensiones
musculares) o a una posición incongruente del cuerpo.
En educación física y en deporte, el equilibrio estático depende del ta­
maño de la base de apoyo y de la fuerza de los pares biocinéticos de apoyo
del atleta biomecánico.
Cuando un atleta, por ejemplo un judoca, es empujado hacia atrás,
tiende, al recuperar el equilibrio, a desplazar el centro de gravedad hacia
delante más de lo normal, por un desequilibrio del tono de los músculos
implicados, casi para evitar que se den otros eventuales empujes. En los
deportes de combate esto es importante, ya que representa un alejamiento
del equilibrio óptimo, y, por tanto, se debe programar un entrenamiento
dirigido al aprendizaje de las correcciones necesarias.
En el equilibrio dinámico se pasa de una posición estática a otra, a
veces perdiendo y recuperando el equilibrio estático, y, en cualquier caso,
teniendo en cuenta y siendo conscientes d� las modificaciones 'de las rela-

1 22
dones entre el centro de gravedad y la base de apoyo. El piincipal objetivo
en nuestro campo es esta toma de conciencia.
El equilibrio dinámico puede asumir un carácter peculiar en la ines­
tabilidad. Los jugadores de baloncesto expertos, a pesar de poder ser
desequilibrados en una entrada, a veces, gracias a la coexistencia de estos
tipos de equilibrios con la inestabilidad, son capaces de recuperar la coor­
dinación para tirar a canasta.
En el vuelo, las informaciones sensoriales o desaparecen (tacto, pre­
sión) o se alteran (�estíbulo, propioceptores articulares) haciendo más di­
fícil este tipo de equilibrio. Además, en el vuelo, el alumno se ocupa de:
1 ) mantener ciertas relaciones entre los segmentos de cuerpo (uno o más
actitudes) , codificadas o, en general, requeridas por la situación-estímulo,
que debe llevarse a cabo correctamente; 2) construir la proyección pros­
pectiva del equilibrio.para la llegada al suelo o para el aterrizaje con amor­
tiguación.
Cuanto más larga sea la trayectoria de vuelo, más rápida será su ejecu­
ción, y más difícil será el equilibrio.
Irbenik, con Farfel, llevó a cabo un estudio sobre el lanzamiento en sus­
pensión en los jugadores de baloncesto, señalando que la percepción del
punto más elevado de la fase de vuelo es poco clara incluso en atletas
de cierto nivel, y también evidenciando lo difícil del movimiento en la
fase de vuelo, en particular, en el punto muerto. Volkov (citado por Farfel)
ha realizado estudios spbre l a percepción del punto muerto y del punto
.
medio de oscilación en suspensión en las anillas.
Estas investigaciones han puesto de manifiesto la necesidad de infor­
mación rápida y objetiva sobre el éxito de la acción, ya que cuanto más
rápido y detallado es elfeed-back externo objetivo (es decir, la información
de retorno sobre la acción, medida a través de mediciones instrumentales) ,
más se reducen los errores de ejecución.
El control de� movimiento y de las posturas en los saltos de trampolín
(Danilov, en Farfel) se basa en la percepción del tiempo y no en elementos
espaciales visuales; tanto es así que los saltos con los ojos cerrados son in­
cluso mejores que los saltos con los ojos abiertos. Por tanto, para mejorar
el equilibrio en vuelo se entrena la sensibilidad temporal y rítmica del
gesto, además del analizador visual y vestibular.

1 23
 Como ejercicio útil para este propqsito, por ejemplo, el alumno salta
y debe decir una vocal en el punto más alto del vuelo. Si se equivoca, se
le corrige de inmediato: «¡No, demasiado pronto!» o «¡Te has equivocado,
demasiado tarde!».

La se cuencia de e n s e ñ a nza p a ra el eq u i l i brio d i n á m i co35

-Ejercicios en el lugar, que prevean el cambio del apoyo. Por ejemplo,

saltos con los pies juntos (adelante-atrás, izquierda-derecha, etc.), o
sobre un solo pie (del pie derecho al izquierdo sobre un plano frontal,
sin flexionar las piernas, a continuación flexionándolas, etc.), o en
varias posiciones en decúbito prono (por ejemplo, con el cuerpo ten­
dido de espaldas, lanzamientos hacia atrás por afuera de los brazos
alternados, con torsión del torso, acompañada por la rotación de la
cabeza hacia el mismo lado; realizar al menos 1 O repeticiones por
lado: este ejercicio es también útil para el entrenamiento vestibular, si
se realiza a una velocidad media-alta) .
-Varias marchas: sobre las puntas de los pies (1), desplazándose hacia
delante o hacia atrás; sobre los talones (2); con los pies hacia fuera
(3) o hacia dentro (4) ; saltando obstáculos (5) ; con los ojos cerrados
(6); sobre un plano inclinado (7) ; sobre líneas rectas, curvas (8) , etc.:
en general, sobre superficies estrechas (9); sobre los bordes externos
o internos de los pies; cruzando las piernas (10) ; flexionando cada
tres pasos una pierna y quedando en equilibrio sobre la otra ( 1 1);
sosteniendo un objeto en la cabeza, por ejemplo, una bolsa de arena
(12); luego hacer lo mismo sobre ladrillos u otros pequeños obstácu­
los (13) ; repetir saltando (14) un obstáculo.

Estos ejercicios no sólo son útiles para los niños; también lo son en la
gimnasia geriátrica, es decir, la gimnasia dirigida a las personas mayores,
que está creciendo en importancia debido a la mayor función social de la

35. De ahora en adelante, los números en negrita se refieren a las figuras de

·
las tablas del
equilibrio dinámico.

1 24
 1 2 3 4

5 6 7

8 9

t 10 11

TABLA 1 D E L EQU I LI BRIO DINÁM ICO

tercera edad, a causa de la mayor esperanza de vida. Estos, y en general

todos los ejercicios de equilibrio, ayudan a prevenir las caídas, que, sobre
todo a una edad avanzada, son muy peligrosas, debido al aumento de la
susceptibilidad a las fracturas y la dificultad de rehabilitación. Además,

125
 12 13 14

15

16

17
TABLA 2 D E L EQU I LI B RIO DINÁM ICO

la mayoría de ancianos que se caen sufren lesiones, hasta el punto de no

volver a caminar por sí solos, sino con la ayuda de un bastón, lo que limita
en gran medida su actividad física.

1 26
 -Realizar varios tipos de desplazamientos, inicialmente derivados de
las marchas, y luego 'omplicarlos poco a poco: paso lateral; paso
lateral transversal (15); desplazamiento con impulso de la pierna
extendida; con flexión hacia delante de la pierna y luego con rota­
ción de la pierna flexionada, que cuando llega atrás (16) se extien­
de de nuevo (primero al paso, luego con fase de vuelo); paso con
salto; girar a un lado, dar un paso, girar al otro lado, dar un paso y
así sucesivamente, etc. Se pueden crear estímulos posteriores me­
diante la col;cación de bloques o aros en el suelo. El alumno pone
un pie en cada bloque, pasando de uno a otro, como si vadeara un
riachuelo, al principio valiéndose de cierto intervalo de tiempo de
permanencia en cada bloque. Se aumenta gradualmente la distan­
cia entre los bloques. Si utilizamos los aros, entonces se le puede
pedir que salte de un aro a otro con los pies juntos (con un posible
giro en una fase didáctica más avanzada) ; luego alternando el apo­
yo, con ritmo regular de ejecución; finalmente saltando · siempre
con el mismo pie.

La situación «vadear el río», en los niños, también puede proponerse

después de colocar los aros de un modo irregular, que requiere cambiar
a la posición a gatas y teniendo cuidado de no meter una extremidad en
el agua. O bien deberán cruzar el río todos los niños agarrados de las
manos. O usando el «balón mágico», es decir, haciendo rebotar el balón
_
en los aros, regateando, para poder caminar sobre el agua. También es
divertido (y agotador) cruzar en parejas haciendo la carretilla, siguiendo
los aros.
En la secuencia progresiva didáctica, seguirán desplazamientos rota­
torios y en vertical.
La rueda ( 1 7) (rotación en el plano frontal, con respecto a un eje an­
teroposterior) r�sulta más fácil, debido a la mayor base de apoyo, que la
voltereta (rotación en el plano sagital, con respecto a un eje transversal),
aunque requiere automatismos subsiguientes al aprendizaje de la volte­
reta. Ésta se aprende primero en la forma enrollada (es decir, con las ma­
nos descansando en el suelo, después con el apoyo de la nuca y rodando
después) y, a continuación, en la forma con salto, a saber, precedida de

1 27
un salto. Nos estamos refiriendo claramente a la voltereta hacia delante
(1 8), cuyo aprendizaje debe preceder al de la voltereta hacia atrás.
La �oltereta hacia atrás se aprende primero desde la posición sentada
(19), eventualmente con las piernas separadas para facilitar su realiza­
ción, y después desde la posición de pie, con las piernas juntas (20) .
La llegada después de la voltereta hacia delante se realiza con las
piernas juntas, y después la voltereta hacia atrás con las piernas a hor­
cajadas.
También la vertical (2 1) es anterior a la rueda, o más bien ejercen una
influencia (transferencia) mutua positiva.
Los siguientes son ejercicios sucesivos:

-Desplazarse (hacia delante, hacia atrás, hacia los lados) : sobre el ban­
co; sobre dos barras de equilibrio adyacentes; sobre una sola barra de
equilibrio; sobre una barra con tres apoyos (22 sin venda); sobre la
barra con uno dos apoyos menos, ascendente (23) o descendente, o
mixta (24) ; sobre una barra de las paralelas.
-Recorrer una superficie de apoyo móvil (alfombra o colchoneta blan­
da; alfombra o un banco o una barra que los compañeros desplazan
lateralmente y en otras direcciones; palos dispuestos en el suelo próxi­
mos unos de otros; tabla superpuesta a un poste en el suelo; escaleta
curvada colocada en el suelo de manera que haga de balancín) .
-Correr sobre un trazado dibujado y tras una señal especificada (pal­
mada, toque de silbato), detenerse, o hacerlo de puntillas, sobre una
extremidad (la otra está flexionada o extendida hacia delante o hacia
atrás) , en una determinada posición de equilibrio (25) .
-Como el anterior, pero en lugar de detenerse, tras la señal, realizar
un giro.
-Llevar a cabo diversos recorridos (circuitos) , que prevean flexiones,
subidas y bajadas de aparatos, pasar por debajo de aparatos, rotacio­
·

nes y medias rotaciones, etc.

-Crear secuencias de movimiento: todos los alumnos parten de la mis­
ma postura, dan tres pasos y se detienen en una posición de equilibrio
original, y así sucesivamente cinco veces, hasta terminar en la misma
posición de partida.

1 28
 18 19

20 21

22

24

TABLA 3 DEL EQUILIBRIO D I NÁMICO 25

La secuencia, una vez realizada, se debe repetir. Los alumnos elegirán las
secuencias más bellas, que todos realizarán.

-Realizar los ejercicios anteriores con un objeto (bola, balón, pelota;

sólo en una etapa didáctica avanzada, con un balón medicinal) en la

1 29
 palma de una mano. En particular, .caminar y luego correr hacia una
meca. Una vez que los alumnos tengan práctica, se les puede propo­
ne� que hagan carreras. O bien:

-Llevar el objeto con el dorso de la mano. El transporte también puede

realizarse en parejas, los alumnos forman una bandeja con las palmas
o los dorsos de cuatro manos, donde transportarán el objeto, movién­
dose ambos de lado, o uno delante y el otro detrás.
-Caminar sosteniendo una bolsa en la cabeza («el porteador de la sa­
bana») . Posteriormente: se cambia el sentido de la marcha; se hacen
torsiones o cambios de frente; se varía la velocidad; se efectúan varios
desplazamientos (caminar de puntillas, a gatas, etc., hasta correr y
luego salear). Por último, se mantiene la bolsa en una parte del cuerpo
distinta de la cabeza, asignado o a placer (en el hombro, en los ante­
brazos juntos, etc.).
-Desplazamiento sobre pequeños aparatos (cepos).
-Practicar en los aparatos grandes (plinto, barras paralelas, barra fija,
anillas) .
-Oscilar, en particular en la tabla oscilante, en el disco oscilante, en las
barras paralelas (en diversas posiciones), en las anillas, etc.
-Usar los aparatos grandes para el equilibrio (banco, barra de equili­
brio), de los más bajos a los más altos, de los que tienen una superfi­
cie de translocación más amplia a aquellos con una superficie estre­
cha, de aquellos con superficie plana a aquellos con superficie curva,
de estables a inestables.
-Repetir estos ejercicios con los ojos cerrados (22).36

El uso de pequeños aparatos enriquece las coordinaciones anteriores:

36. Se empezará caminando en parejas con los ojos cerrados (uno de los dos, con los ojos
abiertos, guiará al otro con las manos, luego por los hombros), para más tarde caminar
en grupitos en fila agarrados de la mano, para llegar a caminar solos (con las manos
por delante): esta didáctica gradual es válida para los niños y para las personas mayores.
Después, podrán efectuarse poco a poco los demás ejercicios de la secueqcia didáctica
anterior.

1 30
-Lanzar una pelota hacia arriba y recogerla después de un giro alrede­
dor del eje longitudinal, moviéndose en una línea (26) (y luego sobre
un eje) .
-Lanzar la pelota y recogerla después de dar una voltereta, moviéndose
a lo largo de una línea (27) .
-Caminar sosteniendo un objeto (bolsa, pelota, palo) en equilibrio
sobre el cuerpo (28).
-Caminar y rec9ger objetos (colocados sobre el eventual aparato) . En
particular, el banco prepara para la barra de equilibrio. Presentamos
una sencilla secuencia progresiva de ejercicios en el banco:

-Caminar hacia delante (29).

-Caminar hacia delante levantando las rodillas tanto como sea posible.
-Caminar hacia delante alternando pasos largos con pasos cortos.
-Caminar arrastrándose por el banco, con un pie después del otro.
-Caminar a gatas.
-Avanzar deslizándose con las manos a lo largo del banco, saltando de
un lado a otro.
-Caminar hacia delante con una bolsa en la cabeza (30).
-Caminar hacia atrás (3 1).
-Correr (32) .
-Caminar y luego correr hacia delante sosteniendo un balón medici-
nal (33), hacia atrás (34), con dos manos o con una (35) (cambia la
posición del centro d� gravedad) .
-Llevar a cabo desplazamientos laterales j untando las piernas (36) , o
cruzándolas (37) .
-Caminar hacia atrás y hacia delante dando medias vueltas o vuel­
tas completas (38) alrededor del eje longitudinal (esta habilidad se
prepara en el suelo, primero dando las vueltas cada pocos pasos, y
después seguidas) .
-Caminar sobre el banco haciendo rodar una pelota por él (39) o des­
lizando una bolsa de arena.
-Caminar y hacer rodar una pelota con un palo primero en el suelo
(40) , y, a continuación, sobre el banco (41).
-Caminar por el banco mientras se hace rebotar el balón en él (42).

131
 26 27

28 29 30 31

32 33 34 35

TABLA 4 DEL EQUILIBRIO DINÁMICO

-En pares sobre el mismo banco, pasarse la pelota (43) ; luego hacer
lo mismo al ritmo de un metrónomo o efectuando desplazamientos
hacia delante y hacia atrás.
-Dar saltitos en el banco con los pies juntos (44) ; a continuación, des­
plazándose. Por último, saltar sobre un solo pie, sosteniendo el otro
con las manos por delante.

132
 36 37 38

39 40 41
�u JP
42
'
43

44 . 45 46
TABLA 5 DEL EQUI LIBRIO DI NÁMICO

-Desplazars� por el banco saltando a la comba con una cuerda (45).

-Repetir los mismos ejercicios en el banco indinado.

También puede hacerse transferencia de ejercicios, es decir, pasar ejer­

cicios propios de un gran aparato a un aparato de fantasía o a otro gran
aparato diferente. Por ejemplo, desplazarse (46) sobre una pértiga, eleva-

1 33
 da sobre dos pares de colchonetas a I� lados (para crear una elevación
desde el suelo) con una distancia adecuada (aparato de fantasía), o sobre
una de 'las barras paralelas (otro aparato; es un ejercicio de transferencia
propiamente dicho).
Como ejercicio útil para verificar la automatización de los equilibrios,
se puede proponer al alumno que reconozca y diga el número mostrado
por el profesor (o por un compañero) durante la ejecución de algunos de
los ejercicios anteriores.
Hemos visto cómo combinar o añadir dos o más factores de entre­
namiento, creando muchas posibilidades. Pueden ofrecerse otras com­
binando el ejercicio de equilibrio con diversas tareas tales como realizar
rotaciones (aunque sean incompletas) del torso, de los brazos, de los
pies, o rebotar, correr y sostener objetos, llevando un vaso de agua, ob­
servando un objeto en movimiento, y así sucesivamente. También he­
mos visto cómo se obtienen más complicaciones y variedad de estímulos
· jugando con la perturbación de algunas informaciones sensoriales, por
ejemplo mediante la realización de rotaciones rápidas sobre sí mismos
o efectuando rotaciones de la cabeza, perturbando así las sensaciones
vestibulares, y luego realizando un ejercicio (por ejemplo, de transloca­
ción sobre la barra de equilibrio) . En muchos deportes se puede utilizar
el trastorno vestibular para mejorar las capacidades acrobático-técnicas.
Por ejemplo, en el fútbol se pueden efectuar paradas después de una (o
más) volteretas hacia delante o hacia atrás. Otro efecto desorientador es
el empujón. Por ejemplo, en parejas, tratar de desequilibrarse entre sí
empujándose con una mano, saltando, manteniendo una pierna flexio­
nada sujeta por el tobillo con la otra mano (correspondiente, contra el
glúteo) .

La ed uca c i ó n d e l eq u i l i b ri o e n l o s a n c i a n os

Wase sobre este tema la parte inicial del entrenamiento del equilibrio es­
tático y de la secuencia didáctica para el equilibrio dinámico, con las co­
rrespondientes referencias.

1 34
La capacidad d e l l e g a d a a l s u e l o ( s a l i d a )

Cuando s e sale de u n aparato, como cuando s e baja de una bicicleta o de

una motocicleta, se coordinan las adaptaciones de los distintos segmentos
del cuerpo en función del desplazamiento del centro de gravedad. Las
informaciones cinestésicas juegan un papel decisivo.
Es necesario conocer la ubicación en la que uno se encuentra, evaluar
el espacio donde se mueve, la actitud a adoptar en vuelo, los diversos
I

compromisos musculares, y, finalmente, la solidez y el tipo de la superficie

de llegada para proyectar y garantizar la amortiguación, todo ello estruc­
turado espacio-temporalmente. En una salida de las anillas, por ejemplo,
una vez que se han soltado, el centro de masa adopta una trayectoria que
sigue al cuerpo durante la fase de vuelo sin problemas particulares, que se
plantean en su lugar con la llegada al suelo.
El contacto con el suelo deber ser objeto especial de aprendizaje, para
asegurar una amortiguación funcional, adecuada incluso para l�s crite­
rios de evaluación del éxito deportivo. La capacidad de llegada se define
como la capacidad para desacelerar con las propias fuerzas internas el
cuerpo en movimiento, absorbiendo la onda de choque y anulando las
velocidades angulares que el cuerpo posee o que se pueden determinar
en el impacto contra el suelo, sin producir tensiones que causen trauma
agudo o crónico, todo ello de acuerdo con los criterios de evaluación
deportiva.
Es importante recordar- que la trayectoria del CM se determina en la
separación o despegue, y que, por tanto, las diversas actitudes del cuerpo
en vuelo no afectan a ésta. Sin embargo, actúan sobre la posición del cuer­
po con respecto al CM. Esto es importante en los saltos. De hecho, en el
salto de altura, a igual despegue y, por tanto, de altura el CM, la posición
de cruce Josbury, arqueada, asegura una medida más alta que la de tijera,
sentada (véase figura 1 8).
En la didáctica del equilibrio en vuelo resultan útiles varios aparatos.
En particular, el trampolín (o la colchoneta) y el minitrampolín elástico
precisan mecanismos vestibulares, y contribuyen al desarrollo de las capa­
cidades de equilibrio y de orientación en vuelo.

135
 Fig. 1 8: A paridad de altura y trayectoria del CM, la medida resultante varía y
también notablemente: las fuerzas internas juegan un papel decisivo para el éxito
deportivo, determinando las diferentes actitudes· del cuerpo en la fase de vuelo
y en la llegada. El CM se encuentra situado en diferentes puntos (véase también
la figura 2a) y en el fosbury pasa, además, a través o por de bajo del listón.

El alumno, basándose en la discriminación temporal, percibe mejor el

instante de la llegada al suelo, y, en un segundo momento didáctico, afina
la distribución de las acciones en las diversas etapas del vuelo.

Ej e rc i c i o s pa ra e l eq u i l i b ri o en v u e l o

A) El primer elemento en ser tratado es la caída hacia abajo:

1) Salto hacia abajo desde el banco (1) .37

2) Salto hacia abajo desde el plinto (2) .
3) Salto hacia abajo desde la barra de equilibrio (3) y después desde el
potro (4) .
4) 1) y 2) dentro de un círculo (5, 6) .
5) 1) y 2) y luego desplazarse a gatas, o realizar otro tipo de desplaza­
miento (7, 8) .
6) 1) y 2) lanzando y después recibiendo un balón (9, 10) .
7) 2) y voltereta hacia delante (1 1).

37. Los números en negrita, de ahora hasta el final d e l a sección sobre el trampolín elástico,
se refieren a las figuras de las tablas de equilibrio en vuelo.

1 36
 -1/---,-S�
TABLA 1 DEL EQU I LI BRIO EN VUELO
7

8) 2) con diversas actitudes en vuelo (recogido, en ángulo recto, con

las piernas separadas, etc.) (12) .
9) 2 ) Con media vuelta, una vuelta (13) y el máximo número de
vueltas.

1 37
 \

--� 11
TAB LA 2 DEL EQU ILIBRIO EN VUELO

1 38
 12

.
13

.
15 . 16

TABLA 3 DEL EQUI LI BRIO EN VU ELO

1 39
 1 0) La secuencia progresiva de 4) � 9) llevada a cabo en el potro y en
la barra de equilibrio.

B) Elementos posteriores de entrenamiento son: aumentar la altura;

variar la parábola del vuelo;38 a partir de varias posiciones iniciales
(la primera es de pie; después se empezará estando suspendidos, en
doble apoyo, en doble suspensión, hasta llegar a la vertical, la rueda,
la rondada, etc.).

C) A continuación, pueden efectuarse saltos (separación; fase de vue­

lo) :

1 1 ) Saltar y tocarse las puntas de los pies con las piernas extendidas
(14).
1 2) Saltar un obstáculo (15).
1 3) Saltando u n obstáculo con diversas actitudes en vuelo (16); saltar
desde un plano inclinado en un terreno plano, o bien en el mis­
mo plano inclinado, o incluso alternando los terrenos (inclinado
y plano) .

D) Los lanzamientos:

14) Tipo voleibol, con deslizamiento sobre el pecho.

1 5) Tipo parada de portero de fútbol.
16) Con carrerilla, como en el cuarto tiempo del tiro en el balonmano,
etc.

38. Cuanto más alta sea, mejor podrá realizar los movimientos en vuelo, durante el ma-
. yor tiempo disponible. Por ejemplo, realizando giros, la velocidad angular requerida
disminuye al aumentar la altura de la parábola de vuelo. Pero una parábola más alta
requiere un mayor empuje en la llegada, y una mayor fuerza de frenado en la amor­
tiguación. En situación de vuelo con una parábola más larga, la llegada posee, con
respecto a un vuelo de parábola más corto, una mayor velocidad horizontal, lo que
representa un mayor problema, en cuanto que es anulada en la amortiguación. En
general, un vuelo con una parábola alta y corta es más fácil, en comparación con el
mismo vuelo con una parábola baja y larga.

1 40
 E) Por último, la colchoneta y el trampolín elástico:

17) Colchoneta elástica con diversas actitudes en vuelo.

E l t ra m po l ín e l á stico

El trampolín elástico es un aparato con el que hay que familiarizarse clara-

,

mente de manera gradual, con el fin de adquirir primero la sensibilidad a

la intensidad y a la dirección de los empujes, luego a las diversas actitudes
del cuerpo y a las diferentes inclinaciones del aparato (horizontal, en subi­
da, en descenso) . Ejercicios:

-Primero rebotes .verticales sobre el lugar (con los brazos a lo largo del
cuerpo) , utilizando sólo las extremidades inferiores (17) .
-Rebotes verticales con las piernas levantadas (18) ; rebotes como en el
anterior, pero juntando las piernas durante el vuelo (19).
-Rebotes con los pies juntos separando las piernas en el vuelo (20).
-Rebotes como en los ejercicios anteriores, pero lanzando los brazos
hacia delante (21 ) .
-Rebotes lanzando las piernas hacia delante y hacia atrás: una extremi­
dad {22, 23) , o ambas; a diferentes velocidades.
-Rebotes con 1 /4 (24) 112, 1 vuelta completa (25), etc.
-Rebotes desplazándose a derecha e izquierda en la colchoneta, o ade-
lante y atrás (26), etc.
-Rebotes verticales: con el cuerpo hiperextendido, con los brazos hacia
fuera y hacia arriba; o con el cuerpo tenso, las piernas separadas y los
brazos hacia fuera {27); realizando separación sagital con los brazos
hacia fuera {28); con el torso erguido y las piernas flexionadas hacia
delante (29) o hacia atrás, o recogidas por delante o por detrás; con
el cuerpo recogido y con las piernas juntas, etc.

1 41
 ! l ),
17
Á A� �A
18 19 20

Á� !� j�
27 28 29

TABLA 4 D E L EQU I LI BRIO EN VUELO: El trampolín elástico.

142
6 . 5 . E l e ntre n a m i e nto vesti b u l a r

El analizador vestibular, como todos los sistemas receptores, tiene un fin

defensivo en el sentido de adaptación. La habituación no puede ser un
objetivo programático educativo si conduce a una disminución en la sen­
sibilidad y, por consiguiente, de las defensas. En su lugar, se puede dirigir
un programa adecuado para la afinación vestibular y el cuidado de los
elementos psicológicos relacionados con el estrés vestibular.
/

Por tanto, los parámetros en los que trabajar son: elementos vestibula-
res (estimulación de los canales semicirculares y del utrículo, combinado
de maneras diversas) ; elementos psicológicos (esencialmente, desorienta­
ción, o situaciones que por su repetición sean muy estresantes) .
Es importante que los ejercicios sean realmente factibles por los alum­
nos. Refiriéndonos a .la preacrobática a cuerpo libre,39 proponemos un
ejemplo de ejercicios progresivos:

M etod o l o g ía 5 ) : l o s p rea c ro báticos

-Ejercicios para llevar a cabo en los dos sentidos: girar sobre sí mismo
dando pequeños pasos con desplazamiento en el mismo sitio; pivo­
tando sobre una pierna, con los brazos hacia fuera, dar giros; sentado,
girar varias veces pivotando sobre los glúteos; en posición supina, con
las piernas semiflex.iona�as y separadas, sujetando los tobillos con las
manos, rodar por el suelo describiendo un círculo; de pie, en parejas,
uno frente al otro, sujetarse las manos con los brazos extendidos, con
los pies juntos, girar; ejecutar volteretas en pareja, sosteniendo con las
manos los tobillos del otro (tabla 2).
-Un giro en el aire (alrededor del eje sagital); giros en el aire; giros en
el aire desde el plinto; giros sobre sí mismo en el plinto y luego hacer
los giros en �l aire.
-Un giro en el suelo (rodando) ; dos o tres giros en el suelo; rodar por
el suelo por un tramo determinado.

39. Wase también el inicio de la secuencia didáctica para el equilibrio dinámico.

143
 \

sentado, girar repetidas veces, pivotando sobre los

gl úteos

en posición supina, con las piernas sem iflexionadas

y separadas, sujetando los tobillos con las manos,
rodar por el suelo, descri biendo un círcu lo

de pie, en parejas, uno frente al otro, agarrándose por

las ma nos, con los brazos extendidos, los pies ju ntos,
girar

voltereta en parejas,
sujetando con las manos
los tobil los del otro

Tabla 2: Ejercicios de entrenamiento vestibular.

1 44
 -Balanceo sobre la espalda; voltereta hacia delante; voltereta con- lanza­
miento hacia delante; voltereta con lanzamiento desde el banco bajo;
voltereta en el potro hacia delante.
-Balanceo, ponerse de pie y efectuar un giro, parándose en una po­
sición de equilibrio (al inicio recto con las manos extendidas hacia
fuera) .
-Voltereta hacia delante, giro y detenerse en una posición dada (los
dos últimos ejercicios son válidos también para el entrenamiento del
equilibrio estático) .
-Voltereta hacia atrás empezando sentado con las piernas separadas;
voltereta hacia atrás empezando de pie (¡mantener las piernas exten­
didas durante la caída!).
-Vertical apoyado en la cabeza, cerca de la pared; lo mismo sobre una
colchoneta y lejos de la pared.
-Vertical sobre las manos cerca de la pared; lo mismo lejos de la pared.
-Vertical y luego caída con voltereta.
-Voltereta hacia atrás y luego vertical.
-Una, y luego varias, rotaciones del tronco agarrándose a las anillas
con agarre poplíteo.
-Rueda.
-Desplazamiento vertical.

Elementos de acrobacia (flgµra 1 9):

-kippe; rondada; rondada con salto final y caída con los pies juntos;
flic-flac; mortal hacia delante; mortal hacia atrás, etc. Todas estas si­
tuaciones se combinan para crear situaciones de estrés vestibular y
psicológico. Por ejemplo:

A) En parejas: rodar hasta un punto determinado (situado a 1 O metros

de distancia) , después levantarse y volver rápidamente.
B) Voltereta hacia delante-salto hacia arriba en actitud extendida par­
tiendo de la posición de recogimiento máximo, dar un paso y rea­
nudar la sucesión.
C) Voltereta hacia atrás, salto como en B) , dar un paso y reanudar.

14 5
 D) Voltereta hacia delante; salto como en B), dar un paso, voltereta
hacia atrás, dar un salto, dar un paso atrás y reanudar; a continua­
�ión, puede aumentarse el número de saltos o de volteretas (2-3).
E) Salto hacia abajo desde un plinto, que será el elemento inicial de las
progresiones B) y C).
F) Trabajo sobre una colchoneta elástica, que produce efectos com­
parables a los pasos G positivo (+G), G negativo (-G) y viceversa.40

vertical kippe

flic-flac mortal hacia delante

Fig. 1 9: Algunos ejemplos de ejercicios acrobáticos en el entrenamiento vestibular.

40. Es decir, los pasos de una aceleración cabeza-pie a una pie-cabeza. Por el principio
de inercia, los efectos de las aceleraciones se manifiestan físicamente en el sentido
opuesto a las aceleraciones. Se les llama, por tanto, resultantes inerciales y están re­
presentados por el símbolo, que también actúa corno una unidad de medida, G (igual
a la aceleración de la gravedad). Cuando el cuerpo se eleva está en una condición de
G +, cuando desciende, de -G. Estas aceleraciones en el deporte son modestas, y tienen
pocos efectos negativos sobre la presión arterial cerebral. En el campo aeronáutico, en
cambio, son más fuertes, y causan la tracción y el desplazamiento de los órganos, y,
especialmente, un desplazamiento de la masa sanguínea, con acumulación de sangre
en las piernas o en la cabeza.

1 46
 En algunos deportes (gimnasia, salto de trampolín, patinaje) , la eleva­
dísima carga vestibular relationada con los canales semicirculares provo­
ca reacciones oculomotrices,41 nistagmo, sensación de vértigo, reacciones
vegetativas y reflejos vestibulares-motrices, fenómenos negativos para el
rendimiento de los deportistas. En tales casos, la habituación implica la re­
ducción de las reacciones negativas, la mejora de las capacidades cognitivas
(espacio-temporales, relativas a la estructuración espacio-temporal del am­
biente, y psicomotrjces, relativas a los esquemas motrices), y la subsiguiente
optimización del rendimiento, ya que mejora el control del movimiento.
Por esta razón se habla de entrenamiento vestibular rotatorio. Algunos
estudios han puesto de manifiesto que no sólo disminuye la sensibilidad
vestibular, sino que también se da una inhibición central.
Es interesante observar que en estos mismos deportes (en particular
en gimnasia artística) , con el fin de mantener los equilibrios, es aconse­
jable poner rígido el cuerpo, en contraste con el principio general del
equilibrio estático económico, en relativa relajación. Esto demuestra que
los principios generales se enfrentan a las necesidades específicas de cada
situación.
Bajcenko y Graceva, citados por Surkov, estudiaron la precisión del
analizador vestibular y las características de umbral en piragüistas, en cos­
monautas jóvenes y en individuos no atletas. El umbral de estimulación
vestibular, índice de la excitabilidad del analizador, fue mayor en los cos­
monautas, y esto es comprensible debido a que son sujetos habituados,
aunque de forma pasiva. Sin embargo, la estabilidad fue baja, sin duda
inferior a la de los piragüistas, aunque siguió siendo mejor que la de los
individuos no atletas. Los piragüistas, de hecho, cuanto más expertos, más
estables resultaron, lo que indica que con la experiencia no sólo se habi­
tuaban, sino que, sobre todo, se perfeccionaban. Otros estudios sobre la
postura erguida han confirmado estos resultados.
Así que la habituación sólo es útil en determinados contextos, y siem­
pre debe ir acompañada de afinamiento vestibular.

4 1 . Los estudios han demostrado que la primera reacción a estímulos vestibulares estresan­
tes es el desplazamiento de la referencia visual.

147
 Por otra parte, además de la estabilidad del gesto, debemos evaluar el
aparato vestibular, entendiendo por tal tanto su umbral como su dinámica
(capa¿idad de discriminación) .

6. 5. 1 . Entrenamiento vestibular rotatorio

Si se dispone de una silla rotatoria o de un aparato equivalente (simulador,

acelerador) , es preferible la habituación pasiva.
Como alternativa utilizaremos ejercicios a cuerpo libre. Los principios
metodológicos son:

1) Aceleración de la rotación.
2) Realización de movimientos combinados de la cabeza, las piernas,
el torso y el cuerpo.
3) Incremento del número de repeticiones.
4) Disminución del tiempo de recuperación.

Durante los ejercicios, la cabeza estará en posición:

a) Erguida.
b) Inclinada 30º hacia delante.
c) Inclinada 60º hacia atrás.
d) Inclinada hacia la izquierda o hacia la derecha (aproximadamente
90º, en la dirección opuesta a la de rotación o en la misma dirección) .

La primera (a) sólo es una posición inicial, preparatoria. Las otras cuatro
(véase el apartado 4. 1 1) son posiciones de carga máxima para diferen­
tes canales semicirculares. Las posiciones distintas. a estas cuatro implican
corrientes endolinfáticas mixtas, que se suman algebraicamente, y cuyas
reacciones vestibulares ampulares también son mixtas.
Los elementos progresivos son (véase la tabla 3, tratada por Schaw­
bowski, y modificada por nosotros basándonos en nuestra experiencia) :

-Toda la planta del pie en el suelo.

-Sólo el antepié (ambos a velocidad constante) .

148
 -El antepié con aceleraciones.
-El antepié con aceleraciones y desaceleraciones.
-El antepié con flexión y extensión de las piernas.
-El antepié con flexión y rotación del torso.
-El antepié con rotación de la cabeza.

Después de un período adecuado de entrenamiento rotatorio, las rota­

ciones irán seguid�.s por una posterior tarea motriz, como por ejemplo
caminar en línea recta, con los ojos abiertos, a lo largo de 5-1 O metros.
Si se ven muchos puntitos, las llamadas palomas (en oftalmología, es­
cotoma centelleante) no hay que alarmarse. El fenómeno está vinculado a
una irrigación momentáneamente insuficiente de la cabeza, y, por tanto,
de la retina y de la zona óptica cerebral. Con la práctica, sin embargo,
se produce una gran ·adaptación. No obstante, si los destellos persisten y
aumentan, es aconsejable llevar a cabo un control de la presión_ (podría
estar un poco baja).
Del mismo modo que no es aconsejable realizar ejercicios de equilibrio
bajo una situación de estrés físico (fatiga), con mayor razón el entrena­
miento vestibular debe hacerse en condiciones de frescura mental y física.
En cuanto a la parte psicológica del entrenamiento, se programan
momentos de verbalización (intercambio verbal) , donde técnico y atle­
tas podrán tomar conciencia, gracias a la conversación, de los momentos
perturbadores de los ejercici.os, especialmente de los vestibulares. En ge­
neral, sin embargo, toda la estructura del entrenamiento puede analizarse
en sus episodios desagradables, que se revivirán, estructurando defensas
(se evidenciarán las actitudes psicológicas que pueden adoptarse en esas
situaciones perturbadoras) y buscando posibles soluciones (por ejemplo,
en relación con la organización) . Los atletas, intercambiando experiencias,
debido a las semejanzas en las dificultades encontradas y mediante el diá­
logo, podrán hallar ese confort que es la base de la tranquilidad operativa
y de la aceptación emocional de la desorientación.
La experiencia de campo ha demostrado (Sparvieri) que la sintoma­
tología relacionada con las aceleraciones es de mayor relevancia en los
sujetos que no tienen experiencia y en neuróticos. Otras dificultades
particulares psicológicas facilitan fenómenos ilusorios. Scano, citado por

1 49
......
VI Tabla 3: ENTRENAMIENTO VESTIBULAR ROTATORIO
o
Es factible un entrenamiento vestibular puramente rotatorio y un entrenamiento vestibular rotatorio combinado.
.

A) Programas seleccionados para el entrenamiento puramente rotatorio

Series de rotaciones de ambos lados (a derecha e izquierda)

POSICIÓN DE LA CABEZA

GRADO DE Erguido Con inclinación adelante Con inclinación lateral en Con inclinación lateral en Con inclinación hacia
INCREMENTO de la cabeza (30º) sentido contrario al de la el sentido de la rotación atrás*
rotación (70-90º)* (70-90º)*

1 1 O giros/20" 1 O gi ros/20" 1 0 giros/20" --- -

(toda la planta) (toda la planta) (toda la planta)

2 1 O giros/20" (antepié) 1 O giros/20" (antepié) 1 O giros/20" (antepié) 1 O giros/20" (antepié) 1 O gi ros/20" (antepié)

3 1 O giros/1 5" 1 O giros/1 5" 1 O giros/1 5" 1 O giros/ 1 5" Ídem

(antepié con aceleración) (antepié con aceleración) (antepié con aceleración) (antepié con aceleración) (también describiendo
círculos con l a cabeza)>

4 1 O giros/1 O" (antepié) con 1 O giros/1 O" (antepié) con 1 O giros/1 O" (antepié) con 1 O giros/1 O" (antepié) con Ídem
aceleración aceleración aceleración ·aceleración (ta mbién describiendo
y desaceleración y desaceleración y desaceleración y desaceleración círculos con la cabeza)

5 1 O giros/20" con flexión y 1 O giros/20" con flexión y 1 O giros/20" con flexión y 1 O giros/20" con flexión y 1 O giros/20" con flexión y
extensión de las piernas o extensión de las piernas o extensión de las piernas o extensión de las piernas o extensión de las piernas o
con flexión y movimiento con flexión y movimiento con flexión y movimiento con flexión y movi miento con flexión y movimiento
circular del torso circu lar del torso circular del torso circu lar del torso circular del torso

Son realizables ulteriores posibilidades de incremento.

IMPORTANTE: debe respetarse un intervalo de 1 5-20" después de cada serie por lado.

(*) = La angulación del primer va lor tenderá al seg undo, a u mentando 1 Oº por período (microciclo). En cam bio, en 70º se puede partir de 40º si es necesario).
 B) Programas seleccionados para el entrenamiento combinado
Grupo de ejercicios

GRADO DE A B e D E
INCREMENTO Mover en círculos, Mover en círculos el torso Flexiones, oscilaciones Saltos con rotación Enlace de
inclinar, rotar la cabeza del torso formas estáticas
y dinámicas

1 Rotar, inclinar la
cabeza 8- 1 O veces
Mover en círculos en el plano
horizontal el torso con las
piernas separadas. 8 giros
a la izquierda y 8 a la derecha
Flexionar el torso hacia delante 4 saltos sobre el m ismo sitio 4 giros sobre
rápidamente y enderezarse. Repetir con los pies j u ntos con el antepié y
haciendo m uelle con las piernas 1h giro. 2 veces a la paso rápido a la
8-1 0 veces izquierda y 2 a la derecha horizontal prona
durante 3-8"

2 Rotar, inclinar la Mover el torso en círculo sobre Torsión del torso 4 veces a la 4 saltos en el mismo sitio 8 giros so bre el
,
cabeza 8-1 O veces. el plano horizontal y erguirse izquierda y 4 a la derecha. Piernas con los pies juntos con antepié y paso
Mover en círculos de golpe sobre los antepiés, separadas sagitalmente y pierna 1 giro 4 veces a la izquierda rápido
la cabeza 8 veces 4 veces a la izquierda y 4 a la izquierda adelante, flexionar y 4 a la derecha a la horizontal
a la izquierda derecha el torso adelante. Repetir con prona 3-8"
y 8 a la derecha la derecha. Piernas separadas 2 veces a la
frontal mente, flexionar lateralmente izquierda y
el torso 4 veces a la izquierda 2 veces a la
y 4 a la derecha derecha

3 Rotar, inclinar la cabeza Mover en círculos el torso Desde la posición erguida ponerse 4 saltos en el m ismo sitio 8 giros sobre
8-1 O veces. Mover en sobre el plano horizontal con rápidamente en decúbito lateral 4 con los pies juntos con 1 el antepié y
círculos la cabeza aceleraciones y desaceleraciones veces a la izquierda y 4 a la derecha giro 4 veces a la izquierda paso rápido a
8 veces a la izquierda con las piernas separadas. y 4 a la derecha. 4 saltos en decúbito lateral
y 8 a la derecha O bien rotar en e l mismo sitio y el mismo sitio con los pies d u rante 3-8" 4
al mismo tiempo llevar el torso juntos, recogimiento en veces a
sobre el plano horizontal 8 veces vuelo y 1 giro 4 veces a la la izquierda y 4
a la izquierda y 8 a la derecha izquierda y 4 a la derecha a la derecha
Estos grupos de ejercicios (A, B, . . . ) se pueden luego combinar. Por ejemplo: a) mover el torso en círculos (1 ), moviendo también en círculos la cabeza: 8 giros por
lado armónica mente o no ( a rmónica mente si la cabeza gira hacia el mismo lado que el torso; no armónicamente si el giro de la cabeza y del torso van en sentidos
1--' opuestos); b) flexión del torso hacia delante ( 1 ) con rotación de la cabeza, primero de manera alternada, después de manera iterada (la manera iterada es con la
V\ cabeza hacia el mismo lado en cada ejecución; alternada es claramente con alternancia del lado de la ejecución).
1--'
Sparvieri, informó del caso de un piloto militar italiano cuyas actuaciones
eran excelentes en Italia, y en cambio pésimas por la aparición de crisis de
vértig�s en un curso de formación en EE. UU. , donde se sentía expuesto
a observaciones y críticas.
Crear un ambiente sereno y facilitar la resolución de los conflictos y las ·
inhibiciones sólo puede fomentar el rendimiento y el crecimiento, no sólo
en el deporte, sino también en las relaciones sociales.
Siempre dirigido hacia elementos psicológicos, en el campo del entre­
namiento vestibular, también se usa el entrenamiento mental (Leonardi;
Nideffer) .
En las situaciones de estrés vestibular, o también de desorientación,
se identifica un vacío psico-ideo-motriz. El atleta no consigue represen­
tar mentalmente lo que Lurija llama melodía cinética. Cada movimiento
va precedido por su representación mental, el patrón de acción, que es
modulado, como una melodía, por el cerebro. Cuando se efectúa un mo­
vimiento por primera vez, el patrón correspondiente es burdo, como tam­
bién es, por ejemplo, burda la primera ejecución de una pieza musical en
el piano. Con la repetición, el patrón se hace más preciso en los detalles, y
también más fluido. Del mismo modo que la ejecución en el instrumento,
la melodía cinética se hace armónica y expresiva. Ahora bien, se puede
tener una idea de la situación naciente de desorientación si se piensa en un
virtuoso del piano a quien se le ha pedido que ejecute una pieza estando
tumbado encima del piano, en posición prona, con los pies hacia la cola
y la cabeza hacia el teclado: pierde toda su habilidad, y difícilmente con­
sigue tocar la pieza. El vacío psicomotriz que se mencionó anteriormente
se evita con el entrenamiento vestibular, que ya hemos visto, acoplado al
mental o ideomotriz.

El e n t re n a m i e nto m e nta l o i d e o motriz

En general, se aplica así en la didáctica: el profesor explica verbalmente la

acción, después de lo cual se observa la correcta ejecución del movimiento
5 veces seguidas (usando un reproductor de vídeo) . El atleta tiene que
pensar un gesto de 3 a 5 veces, en condiciones relajadas. Entonces se lleva
a cabo 3 veces un ejercicio imitativo, es decir, un ejercicio que contiene las

1 52
partes subrayadas del movimiento deseado. Por último, se sigue el gesto
objeto del entrenamiento. "
Hablamos de las partes subrayadas, porque se adiestra un solo pará­
metro del movimiento (tiempo, frecuencia, ritmo, etc.), o sólo algunos
detalles significativos. Las instrucciones se establecen por escrito. Pero en
el entrenamiento mental es importante que el gesto se vea fluir, todo
en secuencia, y no en los detalles que estamos trabajando.
En el caso panicular de las acciones con fuerte solicitación vestibular,
el entrenamiento ideomotriz permite mejorar la representación mental de
los gestos acrobáticos, asegurando la lucidez del atleta.
Con este propósito se utilizan diversas técnicas:

1) Pensar en la ejecución del movimiento, reviviendo sus etapas.

2) Observar y analizar las propias ejecuciones y las de otros sujetos
(utilizando grabadoras de vídeo, diapositivas, esquemas, figuras, fo­
togramas) .
3) Recalcar fotogramas.
4) Hablar de la ejecución del gesto, analizando su estructura rítmica
con medios sonoros (técnica de la acentuación rítmica) y gráficos.

De hecho, no es que exista un entrenamiento mental vestibular verdadero

y único; sin embargo, estas técnicas han demostrado que son muy útiles
en el caso del aprendizaje de gestos complejos, como los que implican una
gran carga vestibular.
El atleta, también gracias a la actividad ideomotriz, se centra en los
puntos clave de la prueba, y evita que su mente se distraiga con pensa­
mientos negativos como «no puedo conseguirlo», y que incluso se filtre
el miedo.42
Por experiencia directa, hemos podido constatar la eficacia de las visua­
lizaciones guiadas (véase Caldironi) en el desarrollo-aprendizaje de tareas­
gestos de equilibrio.

42. Recordemos, para terminar el discurso, que el entrenamiento ideomotriz ha demostra­

do que es valioso para mantener «entrenados» a atletas enfermos o lesionados, y para
corregir los estereotipos motrices erróneos.

1 53
 En términos generales, las visualizadones guiadas constituyen un mé­
todo d<; terapia imaginativa, relativamente simple de aplicar en el ámbito
deportivo.
Su eficacia «terapéutica» se fundamenta en la acción del símbolo y de la
imaginación. Se invita al sujeto a visualizar una situación, que resulta pro­
picia para el éxito deportivo. Por ejemplo, en la escuela VV.F. Capannelle,
en la translocación del eje equilibrio, cada alumno imaginaba que tenía el
pelo largo, del que le tiraban desde arriba, mientras cruzaba el eje. De esta
manera, mantenía la cabeza muy alta, lo que mejoraba sensiblemente la
ejecución. Además, ese apoyo le daba una sensación de seguridad.
La experiencia demuestra que las visualizáciones deben ser personali­
zadas con el fin de entender que esto le permite optimizar la coordinación
instintiva entre el pensamiento y la acción.
Del mismo modo que el entrenamiento ideomotriz, las visualizaciones
. evitan que pensamientos negativos se abran camino en la conciencia del
atleta.
Por último, se debe considerar que la visualización de ejecuciones pre­
cisas, además de permitir la adquisición del patrón ideomotriz correcto,
proporciona seguridad. Si un atleta se imagina repetidamente que lleva a
cabo coordinaciones con éxito, adquirirá mayor confianza en sus propias
posibilidades.

6 . 6 . D e p o rtes d e eq u i l i brio

Los deportes que requieren grandes exigencias d e equilibrio son: l a gimna­

sia artística, los saltos ornamentales, el patinaje, más sobre hielo que sobre
ruedas, el esquí (en particular el artístico y el acrobático) , el surf (especial­
mente el acrobático) , el judo, la lucha, la gimnasia rítmica, la danza43 y la
natación sincronizada.

43. Esta última es una actividad motriz en lugar de un deporte, por razones históricas y
culturales, así como técnicas.

1 54
 Se caracterizan por:

1) Las posiciones inusuales del cuerpo, a menudo complejas en cuanto

al equilibrio (posiciones que representan un desafío) .
2) La alteración de los centros predispuestos al análisis de la percepción
(incluso con la posibilidad de reversión con respecto al campo de
referencia normal: por ejemplo, las posiciones verticales).
3) Las aceleracit'>nes angulares o con componente angular.
4) Los cambios bruscos de altura y de actitud del cuerpo (estructura) .
5) Las aceleraciones lineales, que están presentes, por ejemplo, en el
esquí alpino y en el acuático (aunque son menos perturbadoras que
las angulares) .

Todos estos elementos dificultan el reconocimiento de los puntos de refe­

rencia del movimiento.
El equilibrio encuentra dificultades, sobre todo en las actitudes de vue­
lo combinadas de manera diversa con rotaciones alrededor de los ejes. Hay
que remarcar los problemas que surgen tras la llegada al suelo.
Se da una fuerte demanda baropsicomotriz, de características especia­
les, en el remo, y particularmente en el piragüismo de río, y en el windsurf
(sobre todo el acrobático) , en los que el equilibrio está en relación con la
orientación de la embarcación. En el remo y el piragüismo, la dosificación
de los empujes que se derivan de los golpes de los remos en el agua es el
factor decisivo de los equilibrios.

6. 6. 1 . La iniciación : la gimnasia artística

El mejor consejo que podemos dar es la iniciación temprana en deportes

como la gimnasia artística, antes de los 6 años de edad, coincidiendo con
el inicio de la fa.se sensible del equilibrio.
Hay que proponer actividades de afinación y adiestramiento de natu­
raleza lúdica, divertida, de acuerdo con la psicología infantil, sin cansar ni
desmotivar a los niños.
Los diversos elementos del esquema corporal deben estructurarse de
acuerdo con el orden propuesto (apartado 2.2), en las actividades de iti-

1 55
nerario didáctico mencionadas en el apartado 6.4, de tipo 1), 2), 3) y
elementos de 4).

Los sa ltos orn a m en ta l es

Un niño que realiza por primera ve:z un salto de trampolín no consigue re­
presentarse mentalmente el espacio-ambiente y el movimiento del cuerpo
en él. La situación inusual ha inutilizado los esquemas motrices, debido a
la falta de coordenadas de referencia.
En general, durante la fase de vuelo de los saltos, la falta de reacción
de apoyo, la exclusión del reflejo antigravitatorio y el empeoramiento de
la orientación en el espacio por la falta de apoyos visuales, en una caída
rápida acompañada de rotaciones combinadas de manera diversa, hacen
que el equilibrio (en vuelo) sea bastante difícil.
Es aconsejable comenzar a la misma edad que en la gimnasia artística,
que constituye un buen deporte preparatorio y complementario.
Por el hecho de que el salto se hace al agua, las experiencias acuáticas
(véase el apéndice 1 de este capítulo) siempre deben preceder, e incluso a
edad muy temprana, a la iniciación a los saltos.

El pati n aje a rtístico

En el patinaje, las bases móviles, la menor fricción entre la base de apoyo

y el suelo, la mayor altura de la base de apoyo, la ocultación de los apoyos
visuales (puntos de referencia visuales) y el componente psicológico rela­
tivo son los elementos que hacen que esta actividad sea particularmente
difícil desde un punto de vista baropsicomotriz.
En el patinaje, la fuerza de fricción de las ruedas contra la pista es
menor que la de los pies al caminar, por lo que es también menor que la
contrarreacción.
Durante las translocaciones y las rotaciones, la fricción inferior tam­
bién constituye un elemento al que adaptarse, porque los empujes tienen
un efecto de mayor duración, y, además, se está menos acostumbrado
en comparación con la deambulación normal.

1 56
 Por tanto, en el patinaje es necesario que el sujeto se inicie alrededor
de los 4 años de edad44 para ganar confianza, jugando con los patines, que
son también un aparato. Debemos preparar al alumno para el uso de los
patines con ejercicios de equilibrio; en particular, en este orden, con reduc­
ción 1) de los apoyos, y 2) de la superficie de apoyo, con 3) elevación de la
base de apoyo, y 4) con los ojos cerrados. Posteriormente, al principio del
entrenamiento técnico, el alumno aprenderá a marchar (llevar el peso
del cuerpo de una,pierna a la otra; levantar el patín y ponerlo delante) ; a
continuación, a deslizarse, y así sucesivamente.
Los elementos técnicos más significativos del patinaje artístico son las
peonzas y los saltos con rotación.
La peonza es una rotación continua sobre uno mismo, precedida por
una preparación (translocación rectilínea) . Es esencial que el eje de· rota­
ción pase a través dd centro de gravedad, con el fin de evitar desequilibrios
y caídas. La aceleración angular durante el vuelo es biomecánicamente
favorecida (véase el equilibrio rotatorio) por el cierre de las extremidades,
mientras que la apertura de los brazos y de la pierna libre en la llegada al
suelo permite controlarla y anularla con rapidez.
Las peonzas pueden realizarse en una posición erguida, recogida o de
ángel. La dificultad aumenta al pasar de la posición interna y atrás a la
externa y atrás, y la externa y delante (posición externa del cuerpo, y en la
segunda también abierta) , y a la del ángel.
En general, los saltos con rotación se llevan a cabo en sentido contrario
a las agujas del reloj (sólo por convenio) .
Los patinadores tienen el problema del nistagmo. Para evitarlo, fijan la
vista durante el vuelo en puntos internos del sistema «cuerpo giratorio».
Por ejemplo, los patinadores diestros fijan la mirada en la mano izquierda
en el momento del despegue y la derecha en la llegada.

44. No debe asustar el hecho de que hablemos del inicio en el patinaje a los cuatro años
de edad, o a los seis años en la gimnasia y en los saltos de trampolín. Inicio, en estos
casos, significa efectuar no un entrenamiento rígido, sino llevar a cabo experiencias
lúdicas de patinaje, de gimnasia, de saltos, polivalentes e integrados en un punto de
vista multidisciplinar.

1 57
6 . 7 . La fl exi b i l i d a d

En los ejercicios de equilibrio, la movilidad articular y la extensibilidad

muscular, los dos componentes de la flexibilidad, aumentan la posibili­
dad de la coordinación motriz y tónica.
Por esta razón, si se quieren afinar las capacidades de equilibrio, tam­
bién hay que prestar atención a la mejora de la flexibilidad.
Dejemos, como es oportuno, el tratamiento de la flexibilidad y su rela­
tiva ejemplificación a las publicaciones específicas (Anderson; Solveborn;
etc.) .

1 58
 Apé n d ice 1
E l eq u i l i b ri o acuát ico

Presentación llevacj.a a cabo en Borgo San Lorenzo, en el 11 Seminario

Nacional «Acquaticita in eta prescolare», el 3 1 de marzo de 1 990.

Premisa

Las experiencias acuáticas están motivadas por las dificultades objetivas de

ambientación de un nuevo elemento, que son tanto de orden psicológico
como motriz y, como veremos, también biomecánico.
Estas dificultades están relacionadas con una serie de factores muy es­
pecíficos, que se resumen bajo el término «equilibrio acuático».

El equilibrio acuático

Las condiciones de equilibrio que se crean en el ámbito acuático constitu­

yen un elemento particularmente interesante tanto por las implicaciones
motrices como por aquellas estrictamente psicológicas.
De hecho, ya la simple aproximación a los saltos de trampolín o la
misma inmersión en el ambiente acuático constituyen para todos, y en
particular para los niños, situaciones sui generis, en las que los referentes
habituales del equilibrio, de la orientación o del movimiento, o faltan o
se ven perturbadas. En el momento en que el niño deja el terreno, deja la
madre tierra y se le priva del input táctil plantar.
Según Moreno, el suelo hace referencia al arquetipo (es decir, a la idea­
guía de la psique) de la madre. Por tanto, la presencia de la madre en la
piscina en los primeros contactos es muy útil para que resulten menos
traumáticos.
Las informaciones plantares generan reflejos, que son fundamentales
para las posturas habituales (erguidas) . Cuando estamos de pie nos equi-

1 59
libramos mejor (más adelante, más acr':ís), basándonos en las sensaciones
táctiles plantares. En el agua esta fuente de información desaparece.
'
En 1a fase de vuelo también desaparecen las referencias visuales habi­
tuales, las estructuras verticales, tales como las paredes, ya no constituyen
una referencia espacial, porque el contexto aferente altera las descargas de
inputs, acelerando las modificacione.s angulares. Las estructuras verticales
visuales constituyen las referencias de equilibrio y de orientación habitua­
les. Dada la aceleración angular, dichas estructuras se alteran tanto que
resultan inútiles. La ausencia de la reacción de apoyo sobre el suelo,
que caracteriza al vuelo, hace asumir una importancia decisiva a las fuer­
zas internas, pero de una manera muy particular en comparación con la
motricidad de costumbre.
Se produce así un vacío ideomotriz. Es decir, la falta de experiencias
previas similares implica la ausencia de cualquier representación mental
del gesto. De hecho, a edad preescolar opera un mecanismo de aceptación
por feed-forward de la motricidad, que en este caso no puede operar, ya
que no encuentra sustrato alguno de referencia.
En los adultos se mantiene activo un mecanismo de regulación, con­
trol y corrección del movimiento llamado feed-back, que es muy rápido
(actúa en 1 50 milisegundos) .
El feed-back permite, por ejemplo, corregir cualquier error de estilo
mientras se nada. Un chico en el que el feed-back ya haya madurado siente
cómo está nadando.
En los niños, este mecanismo no ha madurado todavía, y opera, en
cambio, el feed-forward, una regulación que permite la corrección después
de realizar el acto, y no durante este último. Se requieren al menos 500
ms. La experiencia demuestra que un bebé necesita un mes, si no un año,
para entender el error y corregirlo.
También debido a esta inmadurez nerviosa, a un niño pequeño no se le
puede someter a una exigencia técnica altamente estructurada.
La situación de vacío ideomotriz y de una síntesis adecuada relativa
se acompaña de una experiencia que puede manifestarse ansiogénica. En
realidad, lo que es verdaderamente temido es el contacto con el agua,
que tiene un carácter fantasmagórico dependiendo del estado .emocional
y afectivo del niño. «No me meto en el agua porque hay mucha profun-

1 60
didad», «Hay peces», «Hace frío», pero la piscina es siempre la misma, la
misma del día anterior. El niño está proyectando sus fantasmas, que son
generalmente fóbicos, es decir, que se manifiestan con temores, no tanto
relacionados con la situación contingente o con experiencias previas rela­
cionadas, sino como un trastorno afectivo-relacional
En el salto el equilibrio ya depende de la vista, como en la gran mayo­
ría de ocasiones. Si lanzamos al aire a un gato con la espalda hacia abajo
interviene primerp el receptor vestibular, cuya información permite ende­
rezar y orientar la cabeza correctamente. Después, el gato endereza el cuer­
po, debido a la intervención de los propioceptores del cuello (y del resto
del cuerpo) . En los seres humanos, el salto es una acción que depende del
vestíbulo y de los propioceptores del cuello. Danilov (en Farfel) llevó a
cabo un estudio comparativo entre saltos con los ojos abiertos y con los
ojos cerrados en atletas avanzados. Los saltos con los ojos cerrados dieron
una media de resultados mejor que aquellos que se efectuaron con los ojos
abiertos, confirmación lo que se ha dicho.
Flotar constituye una habilidad motriz muy particular: las sensacio­
nes táctiles de presión en el cuerpo son difusas y suaves; el equilibrio
estático se consigue con el cuerpo tendido, inmóvil o en deslizamiento;
las reacciones al apoyo son vagas; el campo visual está limitado por refe­
rencias aún por construir. Pensemos en lo que sucede cuando nadamos
en el mar, que tenemos que detenernos de vez en cuando para ver hacia
dónde nos dirigimos:
En la orientación psicomotriz crece la importancia del analizador ves­
tibular. La condición que se crea en el agua es tan particular que Margaría
( 1 958) y Di Giorgio ( 1 959) llevaron a cabo los primeros estudios sobre la
precisión del analizador vestibular, analizando precisamente la orientación
de sujetos inmersos y con los ojos vendados o cerrados. Pero en el crawl,
por los movimientos de la cabeza, los propioceptores del cuello interfie­
ren con la información vestibular, alterándola en gran medida. Pueden
hacerse consideraciones similares para toda natación con movimientos de
la cabeza.
En resumen, existen diferencias entre la natación bajo el agua, guia­
da sustancialmente por el receptor vestibular, sobre todo en un entorno
en el que la vista no tiene puntos de referencia, y el crawl, en el que los

161
movimientos de la cabeza alteran la información vestibular, y en el que la
orientación recae, en cambio, en la vista (se sigue la línea de orientación,
trazada �n el fondo de la piscina).

Consideraciones biomecán icas

Las reacciones hidrostáticas aligeran el cuerpo, pero se ha creado el

problema de hundirse en un fluido, cuyo peso específico es ligeramente
menor que el del cuerpo.
La fricción contra el agua es menor que contra el suelo, por lo que
dificulta la tracción realizada con las extremidades y el desplazamiento,
que se dan por deslizamiento y no por translocación, una vez garantizada
la flotación.
Por otra parte, mientras que la fricción contra el aire es prácticamente
irrelevante durante los desplazamientos en el suelo, contra el agua, que se
- opone al deslizamiento, no es despreciable en absoluto.

Consideraciones finales

Esta situación tan poco común, en un medio que puede reservar mu­
chas sorpresas desagradables (agua fría, respiración impedida, deglución
de agua, escozor en los ojos) , puede generar un rechazo del medio acuático
por parte del niño.
El dominio aceptable del equilibrio y de la orientación del cuerpo y de
la acción se adquiere con los numerosos intentos, que deben tener lugar
en una atmósfera que proporcione seguridad, pero no sobreprotectora. El
niño debe ser ayudado, pero no guiado con un control estricto.
Las experiencias acuáticas garantizan la familiarización con el agua,
elemento inusual e insidioso, y conducen hasta su dominio. La acepta­
ción es menos traumática, pero no es imposible llegar a una adaptación
sin el conocimiento del ambiente acuático. En Nápoles, a pesar de que
no existen las piscinas de ambientación, y, por tanto, a pesar de que no
se puede practicar como en otras partes, la actividad de los jóvenes en
los deportes acuáticos es próspera, con buenos resultados cual_itativos y
cuantitativos.

1 62
 Las situaciones propuestas deben tener un carácter lúdico y de prepa­
ración para la actividad adulta (natación, saltos, sincronizada, waterpolo,
etc.) . Hay que tener en cuenta que la natación, aunque con una aproxi­
mación global y polivalente, debe ser uno de los principales objetivos de
las experiencias educativas acuáticas.

1 63
 Apé n d ice 1 1
E l e m e ntos d e física
acuáti ca a p l icada

Presentación llevada a cabo en Nápoles en un seminario de actualización

el 3 de octubre de 1 990.

Estática

El agua actúa sobre un cuerpo sumergido con una fuerza (de repulsión)
vertical directa hacia arriba. La magnitud de esta fuerza se determina me­
diante el principio de Arquímedes: «Un cuerpo sumergido en un líquido
recibe un empuje hacia arriba igual al peso del líquido desplazado».
Si el peso del agua desplazada es mayor o igual que el peso del cuerpo,
este flota, y si es menor, se hunde.
La fuerza de gravedad del cuerpo se aplica al centro de gravedad y actúa
en vertical hacia abajo. En cambio, la fuerza del agua (hidrostática) se aplica
al centro del volumen de la masa de agua desplazada por el cuerpo.
La presencia (si se da) de una distancia horizontal entre la dirección de
estas dos fuerzas determina un par y, por tanto, un movimiento angular
del cuerpo, hasta que las dos direcciones coinciden (momento nulo) .
Cuando un atleta está en posición supina en el agua, por lo general se
hunden las extremidades inferiores hasta cierta profundidad. Si tiene los
brazos extendidos por encima de la cabeza, hay más probabilidades de que
el centro de gravedad y el centro de empuje del agua se encuentren en la
misma línea vertical.
En particular, el cuerpo está en equilibrio indiferente cuando el centro
de empuje del agua y el centro de gravedad coinciden. En cambio, el cuer­
po está en equilibrio estable en la flotación cuando el centro de gravedad
del agua desplazada se encuentra por encima del centro de gravedad del

1 65
cuerpo: de hecho, en este caso, el par entre las fuerzas aplicadas en ellos
tiende a devolver el cuerpo a su posición inicial.
Cu�ndo un cuerpo se sumerge completamente en el agua, por el prin­
cipio de Arquímedes recibe un empuje hacia arriba igual al peso de un
volumen de agua idéntico al volumen del cuerpo.
La relación entre un volumen dado y su peso (el inverso del peso espe­
cífico) es mayor en la grasa, menor en los musculosos y menor aún en los
huesos. Por tanto, si el cuerpo del sujeto tiene bastante cantidad de grasa
(que tiene un peso específico menor), flota más fácilmente en compara­
ción con el de un sujeto musculoso y con huesos grandes.
Después de una respiración profunda es más fácil flotar.
Ahora resulta claro por qué algunas personas flotan estando inmóviles
en el agua, mientras que otras tienen que empujar el agua hacia abajo para
poder flotar.
Y por qué se intenta nadar con los pulmones llenos de aire.

Dinám ica

El agua opone al cuerpo que se mueve en ella una mayor resistencia que el
aire. Experimentalmente se ha observado que la resistencia que encuentra
un cuerpo en movimiento en el agua es mayor cuanto mayor es la veloci­
dad con la que se mueve (con una dependencia cuadrática) , y cuanto ma­
yor es el área máxima perpendicular al movimiento del cuerpo. Por otra
parte, esta resistencia también depende de la inclinación y de la forma del
cuerpo con respecto al movimiento, y del volumen del cuerpo.
Por tanto, un alumno, nadando a la misma velocidad, con el cuerpo
más sumergido en el agua, encuentra una mayor resistencia hidrodi­
námica, así que para superar esta resistencia y mantener una velocidad
constante, se somete a un esfuerzo mayor. En general, se debe reducir la
resistencia del agua en el sentido en el que nos movemos, e incrementar
la resistencia del agua en el sentido opuesto. Ejemplo: en el estilo braza,
mientras que los talones se llevan hacia las nalgas, las piernas y los mus­
los están paralelos (área pequeña y mejor forma) . Durante la sucesiva
extensión (y empuje) de las extremidades inferiores hacia atrás, las pier­
nas se separan, de modo que la resistencia que ofrece el agua de detrás al

1 66
movimiento de las piernas es más alta, por lo que el nadador es capaz de
aplicar al agua una fuerza ínayor y así obtener un mayor empuje hacia
delante.
Entonces, al nadar conviene mantener el cuerpo extendido y cerca del
eje longitudinal, después de haber recibido la reacción del agua, mante­
niendo la cabeza siempre en horizontal.
La resistencia que encuentra el cuerpo que se mueve en el agua tam­
bién depende, por tanto, de la habilidad técnica del nadador.
Los giros en el agua tienen, ciertamente, una menor velocidad angular
que los giros llevados a cabo en el ambiente aire ante la misma fuerza ejer­
cida. Esto adquiere importancia en la natación sincronizada, en la que los
giros se realizan a velocidades más bajas que en los aparatos, y, por tanto,
requieren una atención diferente (Cei) .

Entrenamiento de equilibrio en condiciones acuáticas

La piscina y los aparatos presentes en ella se prestan a una extensión de las

coordinaciones de equilibrio.
Se pueden proponer numerosos ejercicios con el fin de mejorar el equi­
librio estático, incluyendo el mantenimiento de las diversas posiciones de
equilibrio sumergidos en el agua y en contacto con el fondo de la piscina,
por ejemplo, hacer la vertical sobre las dos manos o sobre una sola, etc. En
esta condición, el equilibri_o -se ve favorecido por la reacción hidrostática,
que aligera el cuerpo.
Pueden realizarse ejercicios muy válidos utilizando una tabla de plásti­
co colocada sobre un flotador inflado. Por ejemplo, mantener posiciones
estáticas, ejecutar saltos verticales, saltos verticales con giro, etc. O propo­
ner como ejercicio la ejecución de saltos horizontales sobre una tabla larga
de plástico dispuesta sobre tres flotadores hinchados y próximos entre sí.
Así se aprende a adaptarse a un apoyo móvil doble.
En cambio, en el entrenamiento vestibular, se incluyen:

-Las ejecuciones de giros (con respecto a todos los ejes) en el agua. En

una primera etapa didáctica se aprovechará el contacto de los pies con
el fondo de la piscina; después ya no.

1 67
 -La natación alternando una brazada en crawl y otra de espaldas (rea­
lizando así una traslación hacia delante con una rotación simultánea
con respecto al eje longitudinal).

1 68
 , Ca pítulo 7
Los test d e l eq u i l i b rio

I ntrod u cci ó n

Para el desarrollo de los conocimientos actuales sobre el equilibrio es muy

interesante la elaboración de test capaces de cuantificar esta cualidad.
Por test se entiende una prueba estandarizada (es decir, uniforme en
su procedimiento de suministración y determinación de la puntuación) ,
simple y capaz de provocar con rapidez respuestas cuantitativamente eva­
luables. Los test pueden ser predictivos cuando se evidencia un talento, y
no predictivos, cuando dan un diagnóstico del grado de aprendizaje (en
los deportes son éstos los test de diagnóstico) . En el primer caso, el resul­
tado del test debe ser independiente del entrenamiento llevado a cabo;
en el segundo caso, esa relación es incluso esencial a fin de entender si el
entrenamiento ha sido bien dirigido o no.
Un potencial añadido de los test del equilibrio es el de mostrar un
déficit, o incluso una lesión, en uno de los mecanismos cinestésicos impli­
cados (nota: en medicina, éstos son los test de diagnóstico) .
A pesar de que muchos estudiosos se han ocupado de los test del equi­
librio, todavía hoy en día la evaluación de esta cualidad sigue siendo pro­
blemática. Nosotros, después de la ilustración de los estudios realizados por
diversos autores, presentaremos nuestra propia propuesta, particularmente
utilizable en la educación física escolar y en la actividad deportiva juvenil.

7 . 1 . H isto ri a d e l test d e l eq u i l i b rio

Vamos a revisar los estudios llevados a cabo, es decir, la bibliografía sobre

el tema.
Romberg observó que las personas con trastornos vestibulares se desequi­
libran en la posición erguida con los pies juntos (incluso si mantienen los ojos
abiertos) . Romberg ha elaborado los primeros test médicos del equilibrio.

1 69
 Lo que comúnmente se considera oomo test de Romberg consiste en
permanecer con los ojos cerrados en la postura erguida con los pies juntos.
Bas� estudió luego numerosas variaciones del test de Romberg, elabo­
rando también un test del equilibrio dinámico. Los estudios de este autor
siguen siendo fundamentales en la actualidad.
Algunos de estos test (Romberg) todavía se utilizan parcialmente en
medicina. En el campo médico se analizan para evaluar la eficiencia vesti­
bular, el reflejo vestíbulo-ocular y el reflejo vestíbulo-espinal de posición
para fines de diagnóstico. En el estudio de los primeros se utiliza la elec­
tronistagmografía para evaluar los movimientos oculares en relación a los
estímulos vestibulares.
Seashore ha estudiado el test de la barra de equilibrio (llamado beam­
walking test) en niños de entre 5 y 1 1 años en el campo de la medicina,
revelando utilidades que dependen de la edad.
Sandborn ha modificado el test de la barra de equilibrio, variación del
de Romberg (con los ojos cerrados) , en el estudio del equilibrio aplicado
a la gimnasia artística, con fines predictivos. Ha sido el primer autor que
ha aplicado estos test en el campo de la gimnasia.
Fleishman, en particular para evaluar el equilibrio estático, ha pro­
puesto el siguiente test, llamado test de la barra, variación del de Rom­
berg: el sujeto pone el pie sobre una barra de 2 cm de ancho, 3 cm de alto
y 40 cm de largo (soportada por dos elementos transversales de 5 cm de
altura), y cerrando los ojos, levanta el otro pie del suelo, al tiempo que
trata de permanecer el mayor tiempo posible en equilibrio.
El cronómetro se pone en marcha cuando el pie se levanta del suelo, y
se detiene cuando vuelve a apoyarlo. Cunningham et al. han reelaborado
el test de la barra (aconsejando la posición con los brazos cruzados) y el
test de Romberg.
Wiegersma et al. han creado el «test de Hamm-Marburg sobre la coor­
dinación del cuerpo en los niños», que implica el uso de la barra.
Drowatzky observó, entre varios test del equilibrio (test de Romberg,
test de la barra, etc.), un bajo coeficiente de correlación.
También nosotros hemos llegado a resultados análogos. Esto demues­
tra el hecho de que entre los diversos tipos de test no hay variables (como
en nuestro caso) en común. O bien, en nuestra opinión, es más probable

1 70
que el equilibrio esté determinado por muchos factores, entre los que se
incluyen la capacidad de éste (una capacidad general), la fuerza específi­
ca, la tipología emocional, y, en nuestra opinión, sobre todo, el tiempo
dedicado a la tarea específica o a tareas similares; tanto es así que pueden
identificarse familias de acciones de equilibrio.
Los resultados de los estudios de Cunningham, de Wiegersma, etc.
son discordantes; a veces muestran una tendencia que depende de la edad,
mientras que en o.tras ocasiones es independiente. El motivo de esta dis­
crepancia radica en los diferentes grupos de edad estudiados.
Nelson ha ideado el «test combinado de equilibrio estático y diná­
mico», una prueba que consiste en saltos sobre bloques espaciados, con
el mantenimiento del equilibrio sobre algunos de ellos, y translocación
sobre un eje específico, en parte a paso lateral (una vez a la izquierda:, una
vez a la derecha) , en ·parte con deambulación normal hacia delante. En la
práctica es un circuito muy simple, que evalúa la capacidad de equilibrio
tanto estático como dinámico.
Peltenburg et al. han evidenciado que los resultados de los test de equi­
librio entre los 8 y los 1 1 años de edad son estables, no siendo influencia­
dos por la edad, la altura y el peso. Así, la estabilización se produce antes
de los 8 años de edad.
Los test estudiados fueron dos en particular: translocación sobre el eje
con los brazos cruzados sobre el pecho (como recomienda Cunningham) ,
pasos cortos y rápidos; sobre un eje de 2,50 m de largo y una anchura,
respectivamente, de 8, 6, 5, 4 cm (a 5 cm se obtuvieron resultados bien
discriminados), con los ojos abiertos (la primera vez) y cerrados (dos veces
más); variante del test de Romberg, que consiste en estar de pie con la pierna
flexionada detrás de la nalga, sujeta por ambas manos, con los ojos cerrados,
sobre un eje de 8 cm, hasta que el sujeto se caiga o abra los ojos (tiempo
máximo: 30 segundos; 3 ensayos por pierna) . No hubo gran diferencia entre
la pierna izquierda y la pierna derecha, por lo que se tomó un valor medio.
Se ha estudiado la correlación con datos antropométricos (altura, peso,
longitud del pie) , lo que podría interferir en el rendimiento; los resultados
no son notablemente influenciados por estos factores.
Como el estudio de Peltenburg se dirigía a test predictivos, él se plan­
teó también el problema de si los test eran influenciados por el entrena-

171
miento. Lo descartó basándose en el h�cho de que había usado una barra
más estrecha (en algunas pruebas incluso de manera significativa) que las
de co �petición y entrenamiento. Es importante señalar que el resultado
más discriminado se obtuvo con una barra mucho más pequeña (y difícil)
que la de competición, aunque no demasiado (la barra de 4 cm era dema­
siado difícil) .
En cuanto al equilibrio rotatorio, Ornitz et al. observaron en las prue­
bas rotatorias que la maduración vestibular se alcanza alrededor de los
7 años de edad.
Bakarinov ha ideado un test de equilibrio rotatorio que prevé la ejecu­
ción de tres rotaciones sucesivas a una velocidad media, realizadas sobre
una pierna, manteniendo los ojos cerrados, para permanecer luego en un
apoyo único. El cronómetro se pone en marcha cuando se completa la
última rotación y se detiene con el inicio de la caída.
Pedemonte, fundamentándose en los estudios de Bondarchuk, ha re­
tomado el test de Bakarinov en relación a la predictibilidad de los talentos
en el lanzamiento del martillo: la pierna de rotación debe ser la fuerte;
se realizaban tres pruebas en niños de 1 O años, y cinco en niños de 1 2 a
1 4 años de edad, teniendo en cuenta los valores medios. El autor ha ob­
servado que los niños pierden la cuenta de las rotaciones, por lo que se les
ayudaba contando en voz alta el número de rotaciones, al término de cada
una de ellas. Las rotaciones se llevaron a cabo sobre las puntas de los pies
con los brazos horizontales hacia fuera, sin progreso evidente.
Su estudio concluyó que la velocidad de rotación progresa con la edad,
especialmente entre los 1 O y los 1 2 años. Después de las 5 rotaciones en
niños de hasta 1 O años de edad, se pierde velocidad, a diferencia de
los niños de edades mayores, en los que el número de rotaciones debe au­
mentar para un entrenamiento vestibular. En general, con el incremento
del número de rotaciones empeora el equilibrio rotatorio.
La capacidad de velocidad rotatoria no depende de la velocidad lineal
ni del equilibrio estático (de hecho, falta la correlación con respecto al test
de Fleishman) pero mantiene relación con el equilibrio rotatorio.
Makarov ha identificado el alcance del máximo rendimiento en las
prestaciones vestibulares entre los 1 2 años (niñas) y los 1 3 a�os de edad
(niños).

1 72
 Entre los 8 y los 1 3 años se da una mejora de las reacciones vestibula­
res. El autor también ha arralizado a niñas de entre 4 y 5 años de edad, en
las que ha estudiado la correlación entre el equilibrio rotatorio y el equi­
librio estático. En particular, ha propuesto un test (administrado con el
de Romberg) de rotaciones activas: las niñas realizaron 1 O vueltas con los
ojos cerrados en 20 segundos 1) en posición erguida, 2) dobladas sobre las
piernas y con la cabeza bajada, y 3) en posición erguida con la cabeza in­
clinada hacia la de�echa y caminando hacia delante a lo largo de 5 metros.
El autor ha demostrado la utilidad del entrenamiento rotatorio, que se
debe desarrollar sobre los tres planos.
Rodríguez (en Johnson) ha estudiado varios test utilizando una tabla
oscilante con nivelómetro (Balance Challenger) : sobre dos pies; sobre un
solo pie; test de las cuatro esquinas.
Johnson (en Johnson y Nelson) ha preparado un test para la evalua­
ción del equilibrio invertido, compuesto de 5 subunidades (tripod balan­
ce, head balance, head andforearm balance, handstand), de las cuales, en
nuestra opinión, la primera no es válida para sujetos en edad universitaria.
De todos modos, el suyo sigue siendo el mejor estudio sobre este tipo de
equilibrio.
Hyldon ha preparado para los patinadores estos dos test: a) translo­
cación con los ojos vendados sobre el eje colocado en el suelo sin apoyo,
de 1 5 cm de altura y 2,80 m de largo; b) translocación en el mismo tipo de
eje, pero de 1 O cm de altura, con las manos a los lados; llegado al final
del eje, apoyándose en un solo pie, había que recoger un aro del suelo,
dar media vuelta y volver al punto de partida, superando el aro con cada
paso. En las dos pruebas se detectó sólo el número de errores. Es un estu­
dio no muy riguroso, cuya particularidad consiste en el hecho de que se
llevó a cabo en el ámbito del patinaje, un deporte que no atrae a muchos
investigadores.
Ahora queremos hacer hincapié en un elemento fundamental. Bass
primero y Fleishman después han subrayado la necesidad de recurrir a ba­
terías de test para cuantificar el equilibrio. De hecho, se necesitan nume­
rosos test, dirigidos adecuadamente, a fin de evaluar de manera correcta
esta capacidad. Tkalcic llegó a estudiar 44 test para el equilibrio, de un
modo muy apreciable.

1 73
 Aplicando este principio metodológico, la Escuela del deporte ha
propuesto recientemente las baterías de test en un abanico de pruebas
motri �es multidireccionales (véase AA.VV. y Carbonaro) . La participa­
ción de un elevado número de personas hace que este estudio sea de
referencia ineludible. Los investigadores han alcanzado resultados signi­
ficativos. Sin embargo, no todos los test indicados específicamente para
el equilibrio han demostrado que se relacionaban de manera indudable
con esta capacidad. Otros estudiosos que se han ocupado de los test de
equilibrio son los de Stuurgroep Jong, Furthermore y Broadhead. En­
tre los test elaborados recordamos el stork-standing test, que consiste en
permanecer sobre un solo pie con la otra pierna flexionada (del pie a la
rodilla) hacia fuera, como las cigüeñas.
Nosotros hemos llevado a cabo estudios e investigaciones sobre esta
cuestión (Palmisciano G. y V., 1 987; Palmisciano G., Mosca, Monti,
1 988; Palmisciano G., De Luca, 1 989) . Entre otras cosas, hemos desa­
rrollado una tabla de test, que han sido probados y verificados. Estos
test son sólo motrices, pero estamos estudiando la posibilidad de una
integración instrumental (nivelómetro, electronistagmografía, potencial
evocado) . También estamos estudiando la manera de cuantificar de un
modo estándar el tiempo de aprendizaje y el tiempo de adaptación y de
transformación, que nos parecen variables significativas para la identifi­
cación de los talentos.

7 . 2 . G e n e ra l i d a d es a ce rca d e l o s test estu d i a d os

y p ro p u estos

Expondremos los test, sin discutir, si no es necesario, los resultados, para

que la lectura resulte más sencilla y priorizar el aspecto aplicativo. Hemos
tratado de hacer una propuesta de realización simple, de organización no
problemática, y a la vez adaptable a los diferentes requisitos. De hecho, la
articulación de una batería de test debe tener en cuenta especialmente el
objetivo que nos proponemos y la situación que estudiamos.
Un consejo práctico: es apropiado organizar el test en un circuito, en­
tre cuyas estaciones gira el alumno. Sin embargo, si los controladores no
son suficientes, y nosotros hemos operado sobre todo en estas condicio-

1 74
nes, se debe llevar a cabo un test cada vez y realizar todos los test durante
2 o 3 sesiones.

7.2. 1 . Las premisas teóricas

Las premisas teóricas de los test estudiados para la evaluación y propuestos

al lector se resumen en tres puntos:

a) Hay tres tipos de equilibrio (estático, dinámico y en vuelo); no obs­

tante, la evaluación con propósitos educativos y deportivos se dirige
principalmente a situaciones dinámicas, y, en segundo lugar, a las
fases de vuelo y estáticas.
b) El control del equilibrio II es vestíbulo-cerebelar: la estimulación
vestibular es el punto central y se debe desarrollar alrededor de los
3 ejes (que corresponden a los tres canales semicirculares) .
c) Los test son motrices, no otorrinolaringológicos, y la estimulación
es relativa a las capacidades motrices sobre una base de apoyo res­
tringida o inusual.

7.2.2. La batería de test

Nuestra batería consta de siete test:

-Test A (volteretas): equilibrio dinámico con estimulación vestibular

alrededor del eje transversal.
-Test B (rolling) : equilibrio dinámico con estimulación vestibular alre­
dedor del eje longitudinal.
-Test C (equilibrio sobre un solo pie) : equilibrio estático-dinámico
con estimulación vestibular alrededor del eje sagital.45

45. La prueba de equilibrio no es dinámica porque la estimulación producida es la misma

de la caída lateral, con una reacción de adaptación violenta y escasamente controlable,
lo que hace que esta prueba sea decididamente difícil; además, también debe tenerse
en cuenta la intervención de los propioceptores del cuello.

1 75
 -Test Al ( translocación sobre el eje): equilibrio dinámico sobre base
de apoyo estrecha.
-Test a (salto hacia abajo) : equilibrio en vuelo (con estimulación vesti­
bular y aterrizaj e con amortiguación; la prueba también está en rela­
ción con la capacidad de giro) .
-Test a (vertical) : equilibrio invertido, estático sobre base de apoyo
inusual. Para ser administrado en dos formas.
-Test D (equilibrio rotatorio): equilibrio estático con perturbación
vestibular. Cabe señalar que el test B es dinámico, mientras que este
es estático.

Falta un test de equilibrio estático puro. Esto es principalmente debido a

que el equilibrio estático no es muy importante en el deporte (téngase en
cuenta que su papel en los juegos de equipo es muy limitado), y en segun­
do lugar, debido a que los test de equilibrio estático son poco fiables, es
decir, muestran una gran variabilidad en el test/retese (ejecución de una
prueba y su repetición a intervalos establecidos) .
De hecho, en el mantenimiento del equilibrio estático interviene una
contracción tónica en una coordinación, a saber, la cualidad fuerza estáti­
ca específica. Y esta especificidad es el factor límite.
Nuestras investigaciones, que por ahora se han llevado a cabo sólo en
1 5 sujetos, dado el alto número de pruebas a realizar, muestran que la
fiabilidad (stork-standing test:, Fleishman) ha demostrado que es excelente
cuando se elige el valor medio de un número de pruebas igual a 5 .

7. 2.3. Las reglas de la realización

Los elementos que hay que tener en cuenta para la correcta organización
de la administración son: instructor/es; fichas para el registro de datos;
aparatos e instalaciones; atletas.
El instructor conoce bien la modalidad de desarrollo y ha tratado de
medir algunas pruebas anees de llevar a cabo los test.
Las fichas se preparan previamente; contienen notas informativas, el
currículo, los datos antropométricos y todo lo que se consi_dere signifi­
cativo.

1 76
 Los aparatos se preparan, obviamente, en función del test antes de
la llegada de los niños. Cómo regla general, si se han preparado test ex­
tenuantes, durante la misma sesión se llevarán a cabo antes los test de
carga nerviosa, y después los de carga física. En este caso faltan los test
extenuantes.
Los atletas realizarán un breve calentamiento específico para las prue­
bas que llevarán a cabo.
Se les informara sobre los objetivos de los test, motivándolos a realizar
las pruebas y comunicándoles los resultados obtenidos. Si los chicos mues­
tran falta de interés, serán estimulados y alentados con discreción.
Los test deben llevarse a cabo siempre por la mañana, para preservar
los ritmos circadianos. Durante las veinticuatro horas del día, las capaci­
dades, especialmente aquellas relacionadas con la actividad nerviosa, tie­
nen un comportamiento cíclico. Se han descrito varios tipos al respecto
(los mañaneros, los vespertinos, etc.). Por tanto, es importante llevar a
cabo los test de una capacidad siempre en el mismo período del día.
En la administración de test de equilibrio debe prestarse atención a
la hora de evitar los ruidos, que además de alterar la concentración, in­
terfieren en el rendimiento del equilibrio, dada la proximidad anatomo­
flsiológica del aparato estático (vestíbulo) y del acústico (caracol) .
El orden de administración tiene razones organizativas (los test se des­
criben como si se tratara de una guía, la evaluación propuesta se obtuvo
de jóvenes en edad universitaria) .

7 . 3 . Descri p c i ó n

TEST 1 : TRANSLOCACIÓN SOBRE EL EJE

Material y su disposición:
-Eje de equilibrio.
-1 cronómetro.

El eje se coloca a lo largo de una pared libre de aparatos y de tal manera

que las fuentes de luz no interfieran en las pruebas. Durante la ejecución
se requerirá el máximo silencio.

1 77
 Descripción: el sujeto pone un pie sobre el punto de partida, recorre el
eje co � los brazos abiertos (más fácil; con las manos a los lados si queremos
una prueba más difícil: nosotros hemos estudiado el modo más simple), se
detiene al final del eje, eleva una pierna extendida por encima del vientre,
la vuelve a colocar sobre el eje y baja al suelo.
Observaciones: el sujeto realiza una prueba no cronometrada antes de
efectuar el test.
Comportamiento del controlador: pone en marcha el cronómetro cuan­
do el sujeto separa el segundo pie del suelo y lo detiene cuando los dos pies
tocan el suelo. Se mide el tiempo en décimas de segundo de dos pruebas.
Evaluación: se obtiene dividiendo 400 por el tiempo medio46 de las
dos pruebas en décimas. Por ejemplo, si el tiempo medio ha sido 5"8 se
aplicará 400: 58 = 6,89.
Instrucciones para el sujeto: se le explica el ejercicio en todas sus eta­
pas. Por último, se le dice: «Si te caes, continúa desde el punto en el que
te has caído».
Comentario: el test también se puede llevar a cabo pidiendo la realiza­
ción de una figura final (figura del ángel, por ejemplo), con el fin de evitar
que los niños hagan carreras desordenadas sobre el eje. El método que
proponemos es el más simple.
Las pruebas se deben evaluar objetivamente, eliminando aquellas en
las que el sujeto no se ha detenido en equilibrio antes de descender del eje.

TEST 2: VOLTERETAS

Material y su disposición:
-2 colchonetas bajas.
-1 pizarra.

46. Repetir la prueba y extraer el valor medio permite en las pruebas con una alta diferencia
entre el valor máximo y el mínimo reportado obtener un resultado más convincente y
representativo de la situación. De esta manera también la fiabilidad de la prueba, medida
mediante el test/retest, asume un valor aceptable, aumentando la precisión con respecto
a la característica medida. Nosotros no recomendamos repetir más veces la prueba
cuando las lecturas son suficientemente estables.· Esto no quiere decir que no se pueda
elegir el valor medio de más pruebas para un mayor rigor.

1 78
Serán dispuestos de modo que la luz no interfiera en las pruebas (debe
,
evitarse la luz de frente) .
Descripción: el sujeto debe efectuar en sucesión y de forma correcta la vol­
tereta ejecutada por el instructor e ilustrada en la pizarra (véase la figura 20) :
a) voltereta hacia delante con ayuda de las manos; b) voltereta hacia delan­
te sin ayuda de las manos al ponerse de pie; c) 2 volteretas hacia delante
sin ayuda de las manos.
Observacionesj. se realizará una única prueba de calentamiento, a elegir
entre las diversas volteretas.
Comportamiento del controlador: observará la ejecución excluyendo
al sujeto de las realizaciones posteriores en caso de error.
Instrucciones para el sujeto: «Cuidado con la llegada de pie».
Evaluación: si no tan sólo la primera voltereta se realizara correctamen­
te, obtendrá O. La primera voltereta vale 3,34; las demás, 3,33 cada una.

Fig. 2 0

1 79
TEST 3: SALTO HACIA ABAJO CON GIRO (dos modalidades)

Material y su disposición:
-1 aparato (por ejemplo, el plinto) de 70 cm de altura.
-2 colchonetas de goma.
- 1 rollo de cinta adhesiva de embalar o una tiza.
-1 trozo de cuerda de 70 cm de largo.

La colchoneta se coloca a los pies del aparato, transversalmente, y se traza

un círculo con tiza y la cuerda de manera que el centro del círculo quede
a 660 cm (80 en la segunda modalidad) del aparato, y luego sectores cir­
culares de 1 /8 de círculo (véase figura 2 1 ) . Se disponen cuatro trozos de
cinta adhesiva a lo largo de los dos ejes principales de la colchoneta y otros
cuatro en las posiciones intermedias. La otra colchoneta se pone j unto a
ésta con el fin de aumentar la seguridad de las pruebas.

--

11

Fig. 21

1 80
 Descripción: el sujeto se coloca sobre el aparato con los pies juntos. Sin
flexionar las piernas y sin' mover los pies, realiza un salto hacia abajo, gi­
rando alrededor de su eje longitudinal lo más rápidamente posible, prime­
ro en un sentido, luego en el otro (en la segunda modalidad se permite la
carga y la flexión). Se llevan a cabo dos pruebas sucesivas en cada sentido.
Observaciones: se permite una prueba no evaluada en ambos sentidos.
Comportamiento del controlador: observará la posición de los pies en
la llegada al suelq con el fin de evaluar la prueba en octavos de giro. En el
caso de que los pies no estén paralelos, se considerará la posición del torso.
En el caso de llegada en condiciones de equilibrio precario se anulará la
prueba, como cuando se produzca un uso inadecuado de los pies o de las
piernas (en la primera modalidad) .
Instrucciones para el sujeto:

1 ) «Súbete de pie en el aparato. Salta hacia abajo, tratando de girar

tanto como sea posible, sin flexionar las piernas ni los pies. Puedes
torcer el torso. Llega al suelo con los pies j untos. Cuando estés vo­
lando no debes extender ni las piernas ni los brazos».
2) «Súbete en el aparato. Salta hacia abajo, tratando de girar tanto
como te sea posible. Pero si no llegas en condiciones de equilibrio
la prueba se anula».

Evaluación: se multiplicará la suma de los promedios de las pruebas en un

sentido y en el otro, expresada en octavos de giro, por 4,44.
Por ejemplo, 8/8 (media derecha) + 7/8 (media izquierda) = 1 5/8 x
4,44 = . 8 325
, .

Comentario: entre las dos modalidades existe una correlación muy

alta. En particular, los sujetos atléticos, con la segunda modalidad, son ca­
paces de mejorar en 1 -2 sectores el resultado de la primera. En sujetos no
deportistas no . existe diferencia entre las dos pruebas. Si queremos tener
resultados más diferenciados, debemos utilizar la segunda modalidad. En
cambio, para los niños recomendamos la primera modalidad.

181
 \
TEST 4: ROLLING

Material y su disposición:
-1 colchoneta.
-1 rollo de cinta adhesiva.
-1 cronómetro.

Con la cinta se marca una línea a 9 m y otra a 1 O m de una pared libre

de aparatos y cerca de la cual habremos colocado la colchoneta con el eje
longitudinal paralelo a la pared.
Descripción: el sujeto objeto se coloca en posición supina sobre la
línea a 9 m y, tras una señal, rueda hacia la pared (en dirección a la
colchoneta) . Una vez allí (el contacto con la colchoneta le advierte), se
pone de pie, toca la pared y sale corriendo hacia la marca de los 1 O m. Se
cronometran dos pruebas, en las que se rueda en ambos sentidos. Reco­
.
mendamos extender las manos a lo largo de la cabeza (si las mantiene a
los lados del cuerpo, el sujeto puede golpearse violentamente los codos
contra el suelo).
Observaciones: se permite una prueba no cronometrada. Si se produce
nistagmo, se le pedirá a la persona que gire en sentido opuesto a aquel en
que rodaba por el suelo. El controlador deberá vigilar precisamente esto.
Bastará un giro para normalizar la situación.
Comportamiento del controlador: observará el rendimiento (llegada a
la colchoneta, toque de la pared, salida) , cronometrando el tiempo total.
Evaluación: se divide 700 por la suma en décimas de segundo del re­
sultado de las dos pruebas (en sentido de las agujas del reloj y al contrario) .
Comentario: ya mientras ruedan hacia la pared los sujetos menos do­
tados se desorientan, y ruedan de manera oblicua.
En la siguiente etapa, de aceleración después de rodar, si se ha hecho en
el sentido contrario a las agujas del reloj (con respecto al atleta) , se verifica
en los menos dotados un desequilibrio hacia la derecha (a la izquierda en
el otro caso) .

1 82
TEST 5 : VERTICAL

Material:
-1 cronómetro.

Primera forma:
Descripción: el sujeto se coloca · frente a una pared y realiza una vertical
recta sobre los brazos, antes de inclinarse contra la pared; a continuación,
se separa de la pared (que garantiza cierto grado de seguridad) . El tiempo
máximo es de 5 ".
Observaciones: se permite una prueba no cronometrada.
Comportamiento de los controladores: un controlador ayuda al sujeto
y el otro cronometra desde el momento en que se inicia la vertical sepa­
rada de la pared (al' separarse las piernas de la pared) hasta que una pierna
toque el suelo.
Comentario: los test de equilibrio son muy específicos, especialmente
los de equilibrio estático. En consecuencia, puede ocurrir que un alumno
obtenga un mal resultado en la vertical, no consiguiendo completarla,
m ientras que en otros test los resultados sean discretos. Como consecuen­
cia, para el equilibrio estático es necesario agregar otros test similares. Por
eso hemos propuesto también la siguiente forma:

Segunda forma:
Descripción: el sujeto se coloca en el suelo apoyando en él las manos y
.
la frente, mientras que las piernas flexionadas se apoyan en los codos.
Separa la frente del suelo y mantiene el equilibrio, como se muestra en la
figura 22. El tiempo máximo es de 30".
Observaciones: se permite una prueba no cronometrada.
Comportamiento del controlador: cronometra desde el momento en
que la cabeza y las piernas se separan del suelo, hasta que la cabeza o una
pierna tocan el suelo.

Evaluación:
Primera forma: vertical no conseguida = O puntos; hasta 5 / 1 0 = 1 punto;
hasta 1 " = 2 puntos; hasta 1 "5 / 1 0 = 3 puntos; hasta 2" = 4 puntos; hasta

1 83
2"5/ 1 0 = 5 puntos; hasta 3" = 6 puntos; hasta 3"5/ 1 0 7 puntos; hasta 4"
= =

8 punt<;>s; hasta 4"5 / 1 0 = 9 puntos; hasta 5" = 1 0 puntos.

Segu nda forma: vertical no conseguida = O puntos; hasta 4" = 1 punto;

hasta 8" = 2 puntos; hasta 1 2" = 3 puntos; hasta 1 6" = 4 puntos; hasta
20" = 5 puntos; hasta 24" = 6 puntos; hasta 26" = 7 puntos; hasta 28" = 8
puntos; por encima de 28" pero sin llegar a 30" = 9 puntos; 30" y más =

1 0 puntos.
Para obtener el resultado total, se multiplica el resultado de la forma 1
por 3, y a éste se le suma el de la forma 2, y se divide por 4 (media pon­
derada) .

Fig. 22: S e g u n d a forma d e l test 5.

TEST 6: EQUILIBRIO SOBRE UN PIE

Material:
-1 metrónomo.
-1 cronómetro.

Descripción: el sujeto mueve la cabeza a izquierda y derecha en el plano

frontal, al ritmo de un metrónomo ajustado en «grave». A continuación,
se pone sobre un pie, sin dejar de mover la cabeza, y comienza el test, que

1 84
termina cuando pone el pie en el suelo (forma 1 : figura 23) . El tiempo
máximo es de 5 " .
La dificultad de esta modalidad, junto con l a consideración de que es
una acción rara en el campo motriz, nos ha llevado a modificar la prueba,
realizando la rotación en el plano sagital (forma 2) . Pero la modalidad más
correcta sigue siendo la de la forma 1 . El tiempo máximo de la forma 2
es de 36".
Observacione&: no se permiten pruebas previas.
Comportamiento del controlador: explicará bien el funcionamiento
de la prueba. Empezará a cronometrar el tiempo cuando el sujeto levanta
el pie y terminará cuando lo apoya en el suelo.

Fig. 23: Posición en el test 6.

Evaluación:
Forma 1: sin equilibrio = O puntos; hasta 5/ 1 0 = 1 punto; hasta 1 " 2 pun­ =

tos; hasta 1 "5/lO = 3 puntos; hasta 2" = 4 puntos; hasta 2"5/ 1 0 = 5 puntos;
hasta 3" = 6 puntos; hasta 3"5/ 1 0 = 7 puntos; hasta 4" = 8 puntos; hasta
4"5/ 1 0 = 9 puntos; hasta 5" = 1 0 puntos.

Forma 2: hasta 2" = O puntos; hasta 5" = 1 punto; hasta 8" = 2 puntos;
hasta 1 2" = 3 puntos; hasta 1 6" = 4 puntos; hasta 20" = 5 puntos; hasta

1 85
 24" = 6 puntos; hasta 28" = 7 puntos; h'a.sta 32" = 8 puntos; desde 32" en
adelant,e pero sin llegar a 36" = 9 puntos; 36" = 1 O puntos.

TEST 7: EQUILIBRIO ROTATORIO

Material:
-1 cronómetro.
-1 metrónomo.

Descripción: el test consiste en la realización de dos rotaciones sucesivas a

una velocidad moderada, sobre la izquierda (yluego sobre la derecha) , con
los ojos cerrados. Puesto que cuanto mayor es la velocidad de ejecución de
los giros, mayor es la estimulación vestibular, deberán seguir el ritmo del
metrónomo ajustado en «grave»; así, el tiempo de ejecución se estandariza.
. Después de la última rotación, el sujeto trata de mantener el equilibrio so­
bre un solo pie y con los ojos cerrados. Se empieza a cronometrar cuando
el sujeto levanta el pie, hasta que lo apoya en el suelo o cuando empieza
la caída.
Observaciones: repetir 3 veces haciendo la media. El sujeto no per­
manece sobre el antepié, sino sobre la planta. No se admiten saltos; de lo
contrario, se detiene el cronómetro.
Comentario: nosotros hemos permitido que el pie se deslizara por el
suelo hasta que se encontraba la posición de equilibrio; entonces, inclu­
so un ligero movimiento del pie causaba la detención del cronómetro.
Además, dado que los deslizamientos del pie en el suelo a veces se pro­
longaban, permitíamos 4" con el fin de estabilizar en un pie, pero si no
era suficiente, la prueba se detenía a los 4". El tiempo máximo es de 20".
La posición de la extremidad levantada del suelo y la del cuerpo puede
ser estandarizada (extremidad simplemente flexionada, cuerpo en posi­
ción vertical) o libre. Nosotros la hemos estandarizado como la de la
figura 24.
A veces, algunos sujetos se mantienen siempre sobre el pie fuerte,
tanto cuando giran a la izquierda, como cuando lo hacen a la derecha;
en la mayoría de los casos, sin embargo, después de haber girado hacia
la izquierda se detienen sobre el pie derecho, y después de girar hacia la

1 86
derecha se detienen sobre el pie izquierdo, por las consiguientes ventajas
'
biomecánicas.

Fig. 24: Posición en el test 7 .

Evaluación: sin equilibrio = O puntos; hasta 1" = 1 punto; hasta 2" = 2 pun­
tos; hasta 4" = 3 puntos; hasta 6" = 4 puntos; hasta 8" = 5 puntos; hasta
1 0" = 6 puntos; hasta 1 3" = 7 puntos; hasta 17" = 8 puntos; hasta 20",
excluido = 9 puntos; 20" = 1 O puntos.

7 .4. D i s cu s i ó n

Los resultados de los test (número de sujetos estudiados n = 1 28) mos­

traron que los sujetos más atléticos (correlación con las pruebas de los
1 00 m, salto de altura y salto de longitud, los resultados de los cuales
han sido convertidos en puntuaciones) obtuvieron también los mejores
resultados (los respectivos coeficientes de correlación son r = O, 79; 0,82;
0,85). De ello se desprende que el equilibrio es un factor que determina
el rendimiento.
La lateralización cruzada, a saber, la de una persona diestra que tiene
fuerte el pie izquierdo o viceversa, o la de un zurdo con un fuerte pie de-

1 87
recho, ha demostrado que es la condidón más favorable para el equilibrio,
sobre tpdo para el rotatorio. Creemos que esto se debe a que las tareas de
coordinación se dividen, en este caso, entre los dos hemisferios, con una
economía de diseño y construcción, y un adecuado flujo de información.
También mejoraría la integración entre el cerebro y el cerebelo.
Los zurdos han demostrado que tienen un equilibrio un poco mejor
que los diestros, pero no de manera significativa.
En el test de equilibrio rotatorio, los diestros (95 %) mantienen mejor
el equilibrio después de haber girado a la izquierda, los zurdos ( 1 00 %) ,
hacia la derecha. En el lanzamiento de martillo, que requiere precisamente
este tipo de equilibrio, también se hace uso de esta mejor capacidad psi­
comotriz, además de la ventaja biomecánica, que por sí sola es suficiente
para justificar la técnica adoptada.

7 . 5 . An á l isis facto ri a l d e l a p resta ci ó n

d e eq u i l i b ri o

Nuestra experiencia, combinada con nuestros estudios, nos ha llevado a

elaborar un modelo de la prestación de equilibrio, que considera los diver­
sos factores que intervienen.
Pueden identificarse acciones difíciles o familias de acciones y de situa­
ciones difíciles, de acuerdo con los elementos de naturaleza biomecánica.
Estos elementos son: 1) la configuración de la base de apoyo; 2) la posi­
ción del centro de gravedad; 3) las aceleraciones lineales; 4) las acelera­
ciones angulares o con componente angular.47 En las aceleraciones, que
pueden ser endógenas, generadas por el sujeto, o exógenas, generadas por
elementos externos (empujes) y, por tanto, más perturbadoras, adquiere
una especial importancia el elemento dirección, ya que algunas direccio­
nes son particularmente difíciles; además, el cambio de dirección es una
variable muy importante, condicionada, a su vez, por la amplitud del án­
gulo de variación y, en especial, por la velocidad que se posee (véase 2 . 1 ) .

47. También tienen un impacto en el estado psicomoi:riz, porque a menudo s e acompañan

de alteraciones en la motricidad y en el estado psicológico.

188
Otro elemento clave desde un punto de vista biomecánico es: 5) la fuerza
de apoyo (véase 3.3) . Y, por último, deben considerarse: 6) los cambios de
actitud y/o postura, influenciados significativamente por 7) la velocidad
de ejecución.
Desde un punto de vista sensomotriz se pueden identificar dos factores
complejos que determinan el equilibrio: el campo de referencia del gesto
y la forma física del sujeto.
El campo de/referencia del gesto resulta de: 1) la discriminación tácti­
lo-propioceptiva (es decir, la capacidad de discriminar estas sensaciones) ;
2) el estado táctilo-propioceptivo (que varía si se tiene un objeto en las
manos o no; si se va descalzo o se llevan zapatillas) ; 3) el umbral vestibu­
lar; 4) la dinámica vestibular (la finura discriminatoria) ; 5) el estado ves­
tibular (las aferencias resultantes integradas) ; 6) el campo visual en el que
asume particular importancia la presencia de 7) puntos de apoyo visuales.
Las actitudes de vuelo, en particular, implican la participación .significati­
va de todos estos factores.
En el ámbito de los aspectos condicionales se reconocen tres elementos
que participan en la prestación de equilibrio: 1) la fuerza específica, y, en
particular, un aspecto de ésta denominado mantenimiento (que consiste
en la capacidad de mantener las contracciones isométricas); 2) la flexibili­
dad; 3) el estado de cansancio (que depende, en particular, de la resisten­
cia, con dos componentes: uno general, más importante, y otro específico,
de menor influencia).
Desde el punto de vista psicoideomotriz, adquieren significación junto
a 1) la capacidad de equilibrar y 2) la capacidad de orientación (véase el ca­
pítulo 5), 3) la capacidad de reacción y 4) la capacidad de transformación
(ambas implicadas en la recuperación del equilibrio ); 5) el estilo ansioso
del sujeto (los sujetos más ansiosos son menos competentes en la realización
de las tareas de equilibrio); 6) el estado de ansiedad (la presencia de estrés
o no); 7) la aceptación emocional de la situación (cómo la situación, por
ejemplo, la presencia de otras personas que juzgan, es experimentada
por el sujeto); 8) la visión de un modelo; 9) las experiencias previas (que
favorecen la estructuración de un modelo, y, al mismo tiempo, constitu­
yen la memoria psicomotriz del equilibrio) . Éstas corresponden al tiempo
dedicado a tareas específicas o a tareas similares.

1 89
 Tanto los factores sensomotrices como' los psicoideomotrices48 son fuer­
temente. estimulados por situaciones inusuales, o más bien por familias de
acciones y situaciones inusuales.
En conclusión, las acciones difíciles y las inusuales son las que estimu­
lan especialmente el equilibrio.
Cuantos más de estos factores estén implicados en las habilidades de
un deporte determinado, mayor será la importancia que asume el equili­
brio. En voleibol, los cambios bruscos de dirección, de actitud y de pos­
tura, con especial referencia a los saltos de trampolín (que se llevan a cabo
en posturas de vuelo), efectuados incluso en estado de fatiga, son los ele­
mentos que llevan a hablar de las prestaciones de equilibrio también en
este deporte. En el fútbol, el papel del portero posee la mayor carga de
equilibrio. Evidentemente, en los aparatos, en el patinaje o en los saltos
de trampolín intervienen casi todos los factores anteriores.

48. Se pueden identificar otros cofactores (la tipología circadiana del sujeto; el campo
auditivo, etc.), pero hemos expuesto sólo los fundamentales.

1 90
 Apé n d ice 1 1 1
Las p ru e bas d e G u l l e m a n

Están diseñadas para evaluar el equilibrio en la infancia (Lapierre) :

2 años

Sobre una banqueta de 1 5 cm de alto y 28 cm de ancho, el niño debe

permanecer inmóvil, con los pies juntos, los brazos a los lados, de manera
natural. La duración de este ejercicio es de 1 O".
Se permiten 3 pruebas. Se consideran errores: el desplazamiento de los
pies y el movimiento de los brazos.

3 años

Desde una posición de pie con los brazos a los lados en caída natural y
con los pies j untos: poner una rodilla en el suelo sin mover los brazos ni
el pie opuesto. Mantener la posición vertical del torso (sin sentarse sobre
los talones) durante 1 0". Después de 20" de descanso, realizar el mismo
ejercicio con la otra 'pierna.
Se permiten 2 pruebas.
Se consideran errores: el desplazamiento de los pies o el movimiento
de los brazos y de la rodilla; sentarse sobre los talones; mantener la posi­
ción durante menos de 1 0".

4 a ños

Con los ojos abiertos, los pies juntos y las manos a la espalda, flexionar el
torso en ángulo recto y mantener la posición durante 1 0".
Se permiten 2 pruebas.
Advertencia: se consideran errores eventuales los desplazamientos, la
flexión de las piernas o mantener la posición durante menos de 1 O".

191
5 años

Con los·ojos abiertos, permanecer de puntillas, con los brazos a los lados
de manera natural, y los pies juntos, durante 1 O".
Se permiten 3 pruebas.
Se consideran errores un eventual desplazamiento y tocar el suelo con
los talones.

6 años

Con los ojos abiertos, mantenerse en equilibrio sobre la pierna derecha

durante 1 O" mientras la pierna izquierda se flexiona con la rodilla en án­
gulo recto, el muslo paralelo a la derecha y ligeramente abierto; los brazos
a los lados en caída natural. Después de 30" de descanso, repetir con la
pierna izquierda.
Se permiten 3 pruebas.
Se consideran errores: bajar más de 3 veces la pierna levantada; tocar
el suelo con el pie levantado; dar saltitos; levantarse en la punta del pie;
oscilar.

7 años

A partir de la posición de máxima recogida, con los brazos extendidos,

los ojos cerrados, las rodillas separadas, la punta de los pies abiertos y los
talones juntos: mantener la posición durante 1 O".
Se permiten 3 pruebas.
Se consideran errores: caerse; tocar el suelo con las manos; bajar los
brazos 3 veces.

8 años

Con los ojos abiertos y las manos a la espalda, ponerse de puntillas y

flexionar el torso en ángulo recto (con las piernas extendidas) : mantener
la posición durante 1 O".
Se permiten 2 pruebas.

1 92
 Se consideran errores: doblar . las piernas tres veces; moverse; tocar el
suelo con los talones.

9 a ños

Con los ojos abiertos, mantener el equilibrio sobre la pierna izquierda du­
rante 1 5", con la planta del pie derecho apoyada en la corva de la rodilla
izquierda y las manos sobre los muslos.
Se permiten 2 pruebas para cada pierna.
Se consideran errores: dejar caer la pierna; perder el equilibrio; levan­
tarse sobre la punta del pie.

1 0 a ños

Con los ojos cerrados, permanecer de puntillas, con los brazos en caída
natural a los lados, y las piernas y los pies juntos, durante 1 5".
Se permiten 3 pruebas.
Se consideran errores: moverse; tocar el suelo con los talones; oscilar
significativamente (se permiten pequeñas oscilaciones) .

1 1 años

Con los ojos cerrad?s, mantener el equilibrio sobre la pierna derecha du­
rante 1 O", manteniendo ia pierna izquierda flexionada en ángulo recto,
con el muslo izquierdo paralelo al derecho, ligeramente abiertos, con los
brazos en caída natural a los lados. Después de 30" de pausa, realizar el
mism� ejercicio con la otra pierna.
Se permiten 2 pruebas con cada pierna.
Se consideran errores: bajar más de 3 veces la pierna; tocar el suelo con
la pierna doblada; desplazarse; dar saltitos.

1 2 años

Con los ojos cerrados, mantener la posición de pie, con los brazos en caída
natural a los lados y los pies en línea recta, uno delante del otro, con el

1 93
calón derecho tocando la punta del pi� izquierdo (posición de Telema),
durante 1 5".
Se permiten 2 pruebas.
Se consideran errores: pérdida del equilibrio; un desplazamiento; even­
tuales oscilaciones.

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 Bi b l i og rafía

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 Ín d i ce
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CAPÍTULO 1 . DEFINICIÓN DE EQUILIBRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
l .l. Los puntos de vista psicomotriz y físico (biomecánico) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
,

CAPÍTULO 2. EL EQUILIBRIO, FACTOR PSICOMOTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . . . . . . . 17

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2. 1 . El equilibrio, capacidad coordinativa específica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2. Los elementos del esquema corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .' . . 25
2.3. Ontogénesis del équilibrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

CAPÍTULO 3. BIOMECÁNICA DEL EQUILIBRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3. 1 . El equilibrio estático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2. El equilibrio recuperado. . . 41
3.3. El equilibrio dinámico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.4. El equilibrio en vuelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.5. El equilibrio rotatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.6. El vínculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.7. Los puntos de apoyo. . . : . . ." . . . . . 52

3.8. Fricción o rozamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

CAPÍTULO 4. .ANATOMÍA y FISIOLOGÍA DEL EQUILIBRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Premisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4. 1 . El aparato vestibular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
'
4.2. El cerebelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 67
4.3. El equilibrio reflejo: la formación reticular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.4. Los mecanismos fisiológicos de la postura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.5. La cabeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.6. El mecanorreceptor plantar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.7. El vértigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.8. La deslaberintación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.9. El centro cortical del equilibrio. . . . . . . . . . \ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4 . 1 O . El sistema vestibular eferente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. 1 1 . El nistagmo y la evaluación clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.12. Equilibrio y fármacos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · . · · . . . . . . . . . 85
4 . 1 3. Resumen de la actividad refleja vestibular y postura! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4. 14. Diferencias interindividuales del equilibrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4. 1 5 . El equilibrio y la reeducación postura!. . ............. ....................
. 92
Dos consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . 94

CAPÍTULO 5. LA ORIENTACIÓN y EL EQUILIBRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5. 1 . La orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

CAPÍTULO 6. DIDÁCTICA DEL EQUILIBRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Generalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6. 1 . Características fundamentales d e los ejercicios d e equilibrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 1
6.2. El equilibrio en las diferentes edades: la fase sensible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 2
6.3. Efectos de los ejercicios de equilibrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 3
.

6.4. El itinerario didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 4

6.5. El entrenamiento vestibular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 43
. .

6.6. Deportes de equilibrio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 54

6.7. La flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 58
.

Apéndice l. El equilibrio acuático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 59

Apéndice 11. Elementos de física acuática aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 65 .

CAPÍTULO 7. Los TEST DEL EQUILIBRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 69

. .

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 69
7. 1 . Historia del test del equilibrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 69
7 .2. Generalidades acerca de los test estudiados y propuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 74 .

7.3. Descripción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 77
.

7.4. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 1 87
7.5. Análisis factorial de la prestación de equilibrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 88 .

Apéndice III. Las pruebas de Gulleman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9 1

.

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 95
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 Jayadev Jaerschky

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QUE SE TE
PASARÁI

j G ra c i a s por leernos !
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La carencia, aunque temporal, del equibb�io y la se����� de

. . . . •.· ' . . ·.

vértigo que puede provocar en algunas s.ituaci� nes par�c ulares

nos hacen comprender, o al menos r�cordar, ·io esencial que es el
sentido del equilibrio en la vida cotidiana.
Si este sentido es para todos muy importante, aún lo es
más para aquellas personas que desarrollan (por afición o por
profesión) actividades en las que el equilibrio está implicado en
mayor medida, es decir, en los deportes, la danza, la gimnasia,
la educación física, las artes marciales, el esquí, el patinaje, el
windsurf, la lucha, el ciclismo, etc.
·· ·

El autor, un experto en este campo, presenta y analiza todos

los temas relacionados con el equilibrio, profundizando en los
aspectos de tipo biológico, mecánico, psicológico y funcional.
Además, presenta numerosos ejercicios prácticos de gran utilidad
para el aprendizaje y la didáctica del equilibrio, en términos que
pueden interesar tanto al lector común como al practicante de
. cualquier actividad deportiva o motriz; tanto al técnico de reha­
bilitación como al entrenador apasionado o al alumno de INEF.
Fruto de estudios, experiencias, documentación y experi­
. mentos, el volumen contiene unos 500 ej ercicios para la afinación
y recuperación del equilibrio, en un recorrido social que va del
niño al atleta y del acróbata al anciano.

Gennaro Pal m isciano, p rofesor de e d u c a c i ó n fís i ca , i m p a rte c l a ses e n

l a Fu erzas Aéreas y e n e l I S E F ( I n st i t uto S u p e r i o r d e Ed u c a c i ó n F ís i ca )
d e N á p o l es . E s ex perto e n p s i co m otri c i d a d (esc u e l a s La p i erre y A u co u ­
t u r i e r) e n e l I n s t i t u to R e g i o n a l d e I n vest i g a c i ó n , E x p e r i m e n t a c i ó n y
Act u a l ización E d u cativa d e la reg i ó n de Ca m pa n ia . Ta m b i é n ha d es a rro­
l l ado est u d ios méd i cos y h a c o l a b o ra d o e n i nvest i g a c i o n e s fi n a n c i a d a s
p o r e l C N R (Con sej o N a c i o n al d e I nvesti g a c i ó n d e I ta l i a ) . E s a u t o r e
n u m e rosos a rt íc u l os s o b re la p ro b l e m á t i c a d e l a p re p a ra c i ó n fís i cc
de port i va y s o b re l a s metod o l o g ía s d i d á c t i c a s . E n 1 990 f u e p re m i a c Q
por la Aca d e m i a E u ro pa p o r s u s est u d i o s e i nvest i g a c i o n e s .
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978-84-91 11 - 295 - 2 �

E D I C I O N E S O B E L I SC O
Diseño de la cubierta: Enrique !borra
Fotos: J upiterlmages Corporation 9 78849 1
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