COMPRENDO MI MUNDO Y SOLUCIONO PROBLEMAS CON EL USO

DE LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS

INTEGRANTE:
ANGÉLICA GARCÍA VILLALOBOS – 191103612

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
VILLAVICENCIO/ META
2019
COMPRENDO MI MUNDO Y SOLUCIONO PROBLEMAS CON EL USO
DE LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS

ANGÉLICA GARCÍA VILLALOBOS – 1911036

DIRIGIDO A:
ANGELA SIERRA BERNAL

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
VILLAVICENCIO/ META
2019
TITULO

 COMPRENDO MI MUNDO Y SOLUCIONO PROBLEMAS CON EL USO

DE LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS

OBJETIVO GENERAL

 Proponer el método Singapur con el uso de figuras geométricas como

herramientas para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los
niños y niñas del grado transición

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Identificar las necesidades de los estudiantes presentados por la falta de

conocimiento de los maestros en las formas de desarrollar un currículo de
matemáticas organizado en espiral que permita un adecuado desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los niños y niñas

 Presentar a los maestros de preescolar EL MÉTODO SINGAPUR partiendo

de representaciones concretas, pasando por ayudas pictóricas o imágenes
hasta llegar a lo abstracto o simbólico como estrategia metodológica y
didáctica para la enseñanza-aprendizaje NOCIONES LOGICO-
MATEMÁTICAS

 Proponer el uso del tangram como herramienta matemática para la

resolución de problemas partiendo de las figuras geométricas
https://profmate.wordpress.com/2014/03/04/galeria-7-piezas-2/
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las docentes en formación a lo largo de la práctica formativa han observado

diferentes situaciones pedagógicas que han afectado el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los niños y niñas del grado transición,
evidenciándose falta de motivación y poca atención y concentración de los
estudiantes en las actividades de acercamiento a las matemáticas debido al poco
interés de los maestros o a la falta de actualización de sus conocimientos debido a
la implementación de nuevas metodologías y estrategias didácticas que
favorezcan los adecuados procesos de enseñanza-aprendizaje, pues se observa a
diario carencia de creatividad, lúdica, procesos monótonos y empíricos
conductistas que están alejados de estimular las necesidades e intereses de los
niños y niñas con relación al aprendizaje de las matemáticas o nociones lógico
matemáticas.

Estas estrategias didácticas que propone la docente para la enseñanza del

pensamiento lógico matemático son repetitivas, monótonas y poco vivenciales,
situación que obstaculiza cualquier proceso de aprendizaje.

Por tanto, se hace necesario reconocer esta problemática y plantear nuevas

opciones para el desarrollo de estrategias que motiven y propicien el aprendizaje
de forma significativa en los niños, que permita un mejor acercamiento a la
realidad y que de esta forma se pueda asociar el desarrollo de la matemática en
su diario vivir con la solución de problemas concretos y reales de los niños y las
niñas correspondientes a su edad y desarrollo.

PREGUNTA PROBLEMA

¿DE QUE MANERA EL CONOCIMIENTO Y USO DE LAS FIGURAS

GEOMETRICAS FACILITAN, POTENCIAN Y PROMUEVEN EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL
GRADO TRANSICION?
 JUSTIFICACIÓN

El preescolar se ha convertido en un espacio moderno y actualizado donde se

ofrecen actividades formativas y de calidad que tienen por objetivo básico la
instrumentación de conocimiento y técnicas elementales por parte del niño para
que pueda enfrentar con éxito las dificultades crecientes que deberá superar en
los ciclos escolares posteriores y en la vida diaria, junto con la obtención de
grados de formación intelectual, socio-afectiva y física acordes a la edad y así
formando el respeto de la vida y a los demás valores humanos.

Las matemáticas son mucho más que contar y para los niños de edad preescolar
que comienzan a entender las relaciones que se dan entre objetos, espacios y
lugares para iniciarse al concepto básico de geometría pues ella se encuentra
presente en su entorno, porque en él, el niño interactúa con muchas formas
geométricas (mesa, puerta, ventana, casa, juguetes, etc.) las cuales le permiten
orientarse, hacer diferenciación y apreciar la distancia, distribución y ubicación de
objetos en el espacio.

Dentro del aula escolar se observaba con gran énfasis el reconocimiento de las
formas separadas del contexto espacial, las actividades para describir e identificar
las formas consistían en recortar, pintar y rellenar un cuadrado dibujado, la
enseñanza de las figuras y las formas geométricas se hacían de forma separada
casi siempre relacionándolas con el color, primero el cuadrado (rojo, amarillo,
azul), luego el circulo en secuencias.

Los niños y niñas, en sus experiencias cotidianas pueden modificar y cambiar las
formas de los objetos, ejemplo: estirar y encoger elásticos, doblar, desdoblar y
plegar papeles, enrollar y encoger alambres moldeables, entre otras; en síntesis,
las construcción de los aprendizajes de las formas geométricas en los niños y
niñas de educación preescolar, incluye tanto las relaciones espaciales como el
reconocimiento de los atributos de los cuerpos geométricos y figuras, al
presentarle a los niños y niñas un conjunto de figuras y cuerpos geométricas:
cuadrado, rectángulos, triángulos, cilindros, círculos, cubos de diferente color,
tamaño, grosor, textura; pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre si
y representen en el plano bidimensional y tridimensional (dibujos y
construcciones).

La manipulación de los objetos de la vida cotidiana con distintas formas, como las
galletas, platos, pulseras, tubos, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que
ayudan a los niños y niñas a descubrir las características de los objetos al
compararlos y establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos: todo
lo mencionado anteriormente forman parte de las causas y los motivos por los
cuales se pretenden abordar dicha situación temática y de esta manera brindar a
los educandos aprendizajes concretos, significativos y objetivos.

La presente propuesta metodológica busca contribuir al mejoramiento de los

procesos de pensamiento lógico matemático en relación con los objetos del
entorno en cuanto al conocimiento y uso de las figuras geométricas básicas con
los niños y niñas de transición.

Esta propuesta beneficia 26 niños y niñas, donde se permitirá que el aula de clase
se convierta en un espacio enriquecedor para lograr dar respuesta a las
necesidades de los educandos de manera integral y significativa, es decir que los
niños y niñas actúen de manera espontánea, direccionada e intencional de
manera autónoma, favoreciendo el desarrollo de sus competencias matemáticas.

En general, el poco espacio que tuvo la matemática en el profesorado de

formación docente inicial, incide en la escasa apropiación de los contenidos
conceptuales y procedimentales específicos para el abordaje del eje espacio y
geometría del campo de conocimiento de las matemáticas y también las escasas
instancias formativas sobre la geometría y su enseñanza.

Los docentes necesitan conocer y posicionarse desde un enfoque didáctico,

conocer las características cognitivas de los sujetos de aprendizaje y generar
procesos de análisis sobre las propias prácticas.
Los últimos estudios en el tema muestran que la enseñanza sistemática de la
geometría desarrolla en el sujeto habilidades: visuales, verbales (o de
comunicación), de dibujo y construcción, lógicas (o de pensamiento), de aplicación
o transferencia.

En el nivel educativo que nos ocupa la intencionalidad del desarrollo de

habilidades matemáticas debería centrarse en las visuales, verbales y de
representación (dibujo y construcción). Trabajar con propuestas que pongan al
alumno en situación de: visualizar, describir, representar, encontrar regularidades,
comparar, clasificar, buscar ejemplos por la positiva y ejemplos por la negativa de
un concepto dado (que es y que no es, que y cuando cumple y que o cuando no
cumple, entre otras), buscar analogías, llegar a algunas incipientes
generalizaciones a partir de ejemplos, arriesgar algunas conjeturas y validar las
mismas experimentalmente, es una camino adecuado para el desarrollo
propuesto.

La apropiación de estas habilidades aportará a la construcción de otros

aprendizajes tanto en el ámbito geométrico y espacial, como en diferentes campos
de conocimiento o desarrollo del pensamiento matemático (numérico, espacial,
aleatorio, métrico, variacional) así como a la idoneidad en la resolución de
problemas de índole espacial y/o geométrico que se plantean en la vida
geométrica.

De esta manera se propone el conocimiento y uso de las figuras geométricas

como herramienta para potenciar los procesos de desarrollo del pensamiento
lógico matemático a través de las fases del método Singapur que hace de la
resolución de problemas el foco del proceso para enseñar cada concepto, se parte
de representaciones concretas, pasando por ayudas pictóricas o imágenes, hasta
llegar a lo abstracto o simbólico.
El currículo está organizado en espiral lo que significa que un contenido no se
agota en una única oportunidad de aprendizaje, sino que el estudiante tiene varias
oportunidades para estudiar un concepto.

Los cinco componentes del marco de matemáticas del currículo de Singapur

promueven el desarrollo de conceptos, habilidades, procesos, metacognición y
actitudes que están fuertemente interrelacionadas y todas deben materializarse en
la resolución de problemas matemáticos.

Las actividades que se plantean tienen una variación sistemática en el nivel de

complejidad. De tal forma que se establecen secuencias de actividades en las que
se desarrollan estrategias de solución de forma progresiva; lo que evidenciará un
mejor desarrollo del aprendizaje matemático, motivando de forma creativa a los
niños y niñas y mejorando de manera sustancial las estrategias de la docente.

MARCO CONCEPTUAL

La matemática nace con el niño y la niña, la función de padres y educadores es

reconocer, respetar, acompañar y guiar por un camino fantástico de
descubrimientos y aventuras de aprendizaje que van desde los movimientos
nuevos que realiza con su cuerpo, la utilización de códigos, trazos y la
representación de su mundo exterior, mediante el lenguaje como la forma más
primitiva de simbolización hasta la aplicación de técnicas y formas objetivas de
expresión. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento lógico- matemático es un
proceso de operaciones mentales de análisis, síntesis, comparación,
generalización, clasificación, abstracción, cuyo resultado es la adquisición de
nociones y conceptos a partir de las senso-percepciones, en las interacciones con
el medio, por ello resulta, fundamental comprender la importancia de la función e
intervención de los primeros entes formadores de los niños y niñas.
En uno u otro caso, lo que resulta evidente es que los niños pequeños, de manera
informal, en sus juegos, ya realizan numerosas actividades de índole matemático:
exploran modelos, formas y relaciones espaciales, comparan magnitudes, cuentan
objetos, etc. Por lo tanto, es algo natural que, en el aula, los niños de Educación
Infantil lleven a cabo, espontáneamente, actividades que requieren habilidades
matemáticas. Pero en la escuela, además, hemos de hacer matemáticas más
sistemáticas, preparadas y dirigidas por los maestros, porque el sistema educativo
tiene como finalidad potenciar todos los aprendizajes (Alsina, 2006; Bosch, Castro
y Segovia, 2012; Canals, 2001).
Desafortunadamente, como hasta hace poco no hemos reconocido claramente
cuál es la comprensión de los niños pequeños acerca de las ideas matemáticas
básicas, la enseñanza de las matemáticas no ha sabido capitalizar la riqueza de
su conocimiento informal y los conocimientos informales de los niños han pasado
a menudo inadvertidos, especialmente los referidos a la multiplicación y la división.
Como consecuencia, las matemáticas de la escuela han estado frecuentemente
desconectadas del modo que tienen los niños de resolver problemas en su día a
día (Carpenter y otros, 1999; Nunes y Bryant, 1997; Rodríguez y otros, 2008).
Nosotros pretendemos ayudar a modificar esta práctica educativa arraigada,
insistiendo, como Alsina (2011), en que las situaciones cotidianas tienen que ser la
base de las actividades que realicemos en las Aulas de Educación Infantil.
Por ende, la educación Inicial abarca desde el nacimiento del niño/a hasta los seis
años de edad, y tiene como propósitos el desarrollo armónico y multidimensional
de los niños/as de estas edades, mediante la provisión de experiencias
significativas de aprendizaje, en la interacción con el contexto natural y social.
Clements y Sarama (2006) hacen una revisión de las investigaciones en materia
de educación matemática temprana, realizando un recorrido exhaustivo por las
distintas perspectivas teóricas sobre el desarrollo del pensamiento matemático,
desde el empirismo inicial hasta el constructivismo actual, pasando por el
racionalismo o nativismo.
A continuación, analizan los tres tipos de constructivismo más extendidos, esto es,
el constructivismo trivial, el radical y el social. De este último, queremos destacar
la perspectiva de Vigotsky, quien considera que el pensamiento científico es una
de las herramientas más valiosas de la sociedad, y que se desarrolla mediante la
interacción del niño, con los profesores, en la escuela (Lozano, 2008).
Ayllón, Castro y Molina (2010), por su parte, señalan tres etapas en la apreciación
de las capacidades y conocimientos matemáticos de los niños:
1ª) En un principio, autores entre los que destacan Piaget y sus colaboradores,
centraron sus investigaciones en lo que los niños no eran capaces de hacer,
subestimando dichas capacidades y proporcionando una visión restrictiva de su
competencia matemática.
2ª) Con posterioridad, surge un movimiento de autores, entre los que se
encuentra Gelman, que se centran en poner de manifiesto lo que los niños son
capaces de hacer, con lo que se adopta un punto de vista muy optimista que
propicia una sobrevaloración de la competencia matemática de los niños en
edades tempranas.
3ª) Y en las últimas décadas, algunos autores, entre ellos Baroody, en
desacuerdo con cualquiera de las dos visiones anteriores, adoptan una posición
intermedia y centran su atención en detallar lo que los niños hacen y cómo lo
hacen, cuando se enfrentan a situaciones problemáticas.
En cuanto, a los componentes del desarrollo lógico-matemático, se desarrolla
gracias a las experiencias y a la interacción que realiza el niño y la niña con su
entorno, lo que le permite caracterizar y establecer relaciones entre los objetos,
realizar acciones, reconocer cambios, en situaciones sencillas y cotidianas desde
el yo corporal, en que se conjugan los aprendizajes matemáticos a partir de la
estructuración de:
ESQUEMA CORPORAL: es la conciencia global que tiene el niño y la niña de su
propio cuerpo, a partir del reconocimiento y uso de sus partes sin perder la noción
de unidad corporal. Para que el niño y la niña logren estructurar su esquema
corporal, es necesario que se desarrolle el concepto y la imagen corporal, el ajuste
postural y la lateralidad.
-Concepto corporal: Es el conocimiento que tiene el individuo sobre su propio
cuerpo, se adquiere por la discriminación de cada una de las partes, por su
nombre, ubicación función y posibilidad de movimiento.
-Imagen corporal: Es la experiencia personal o los sentimientos que el sujeto
tiene sobre su propio cuerpo, Se pone en evidencia en la manera como la persona
se expresa sobre si mismo; fea, bonita, gorda, flaca…influyen los conceptos de
belleza y aceptación que tenga la cultura.
-Ajuste postural: Es la capacidad de acomodación de las partes del cuerpo para
lograr una posición determinada. La posición adecuada para determinada
actividad economiza esfuerzo, implica el control del tono muscular que es el grado
de contracción muscular ejercida para cada posición o movimiento.

-COORDINACIÓN: Es el encadenamiento de movimientos en secuencias

ordenadas que se llevan a cabo mediante un empleo adecuado de la fuerza y
tensión muscular. Un movimiento coordinado es aquel que se realiza con
flexibilidad, control, armonía y precisión. La coordinación se clasifica según las
masas musculares que intervienen en gruesa y fina; y según la relación entre
percepción y movimiento en vasomotora y auditivo motora.
-Coordinación gruesa: Se refiere a la armonía y precisión de los movimientos en
los que intervienen grandes masas musculares o músculos gruesos como los de
las piernas, brazos, tronco…en acciones como caminar, correr, lanzar, trepar…
-Coordinación Fina: Se refiere a la armonía y precisión de los movimientos en los
que intervienen masas musculares reducidas como los dedos, cara, 60 laringe,
oído, en acciones como ensartar, picar, dibujar, silbar… Para desarrollar la
motricidad fina se necesita haber desarrollado antes la gruesa.
-Coordinación visomotora: Es la coordinación entre la percepción visual y las
diferentes partes del cuerpo, puede ser viso-manual o coordinación ojo-mano y
viso-pédica cuando se coordina el ojo y el pie.

-EQUILIBRIO: Consiste en la capacidad de sumir y sostener cualquier posición

del cuerpo contra la ley de la gravedades equilibrio asegura un punto de apoyo
para realizar cualquier movimiento, permite mantener estabilidad durante un
tiempo determinado de un lado del cuerpo o de los dos simultáneamente o
alternados. El equilibrio es la función motora a partir de la que se estructura la
lateralidad.

-LATERALIDAD: Se refiere a dos aspectos: la discriminación de izquierda y

derecha y la dominancia lateral. La identificación de izquierda y derecha la realiza
a partir del reconocimiento global de su cuerpo, de la simetría corporal a partir del
eje corporal céfalo caudal, donde identifica que su cuerpo cuenta con dos lados
iguales cada uno con sus partes y que son izquierdo y derecho. La dominancia
lateral está determinada por la relación de uno de los hemisferios cerebrales con
el dominio del lado contrario del cuerpo, haciendo que el individuo sea diestro o
zurdo; por lo que los adultos debemos permitir a niños y niñas el uso de su mano
dominante sin contrariarlos. Existe además una dominancia cruzada, ojo derecho,
oído izquierdo; mano derecha, pie izquierdo.

-NOCIONES DE OBJETO: Los niños y las niñas adquieren las nociones de

objeto, a partir del conocimiento y reconocimiento de las propiedades de las cosas
y seres del entorno; por ello es indispensable la interacción con el medio y con
material concreto que facilite el descubrimiento de las características de los
objetos, semejanzas, diferencias, igualdades… Los procesos perceptivos, de
análisis, comparación, clasificación y síntesis, organizan la información recibida
del entorno a través de los sentidos e integrada con el conocimiento del esquema
corporal.
Donde, la metodología activa, facilita la adquisición de múltiples experiencias a
partir de las cuales se estructuran las nociones, se agrupan por clases y se
establecen relaciones de orden entre determinados objetos, lo que enriquece el
conocimiento cualitativo es decir el conocimiento de las cualidades externas de los
objetos:

 Colores: Primarios: amarillo azul, rojo; Secundarios: verde, morado, anaranjado;

Terciarios: café y ocre; Neutros: blanco y negro.

 Forma: Círculo, Triángulo, Cuadrado, Rectángulo.

 Tamaño: Grande, mediano, Pequeño.

 Textura: Suave, Duro; Áspero, Liso.

 Longitud: Largo, Corto; Alto, Bajo, ANCHO-ANGOSTO

 Volumen: Grueso, Delgado; Gordo, Flaco,

 Temperatura: Frío, Caliente.

 Edad: Niño, joven; Joven, adulto mayor

 Peso: Liviano, pesado.

En palabras de Castro y Cañizares (2003), las matemáticas son una actividad

mental que las personas desarrollan internamente, pero se puede intuir lo que
sucede en la mente del sujeto, gracias a las acciones externas que éste lleva a
cabo. Y para ello, podemos apoyarnos en todo lo gestual, que nos abre una
ventana a la mente de los niños y resulta ser una fuente poderosa para analizar
los procesos implicados en el desarrollo cognitivo (Alibali & Goldin, 1993).

- NOCIONES DE ORDEN: Una vez identificadas las nociones de objeto, se

establecen clases de acuerdo con las características, funciones o acciones
relacionadas con estos. Las nociones de orden, se construyen al designar a los
conjuntos o agrupaciones mediante representaciones de cada uno de los objetos
que la componen o identificando una cualidad en común.
Entre las diferentes nociones de orden se describen: 65 Comparación: Es un
proceso del pensamiento, que consiste en encontrar diferencias y similitudes entre
los objetos. Estas relaciones pueden ser tanto cualitativas como cuantitativas, la
comparación da origen al concepto de clase y por lo tanto a la clasificación. Las
relaciones de orden en función de criterios, se dan por las diferencias cualitativas.
 A través de la comparación, el niño discrimina nociones: igual, diferente; grande,
pequeño; Lleno, vacío; los colores básicos; largo, corto; ancho, angosto; alto,
bajo… las mismas que el niño establece ayudado por recursos concretos.

CORRESPONDENCIA: Cuando se establece correspondencia entre conjuntos

que tienen la misma cantidad de elementos se dice que los conjuntos tienen el
mismo cardinal, por tanto son equivalentes; lo que da pie a la construcción del
concepto de clase y número.
La correspondencia se realiza en tres niveles:
1. Correspondencia objeto – objeto con encaje, se vinculan o introduce un
elemento en el otro, como: candado - llave. sombrero - cabeza, botón – ojal.
2. Correspondencia objeto – objeto, los objetos se relacionan con fines
naturales, como: plato – cuchara, ave – nido, cuaderno - lápiz…
3. Correspondencia objeto – signo, donde existen vínculos entre los objetos
concretos y símbolos que los representan, como: niño y su nombre, el número y
su signo gráfico, amor y un corazón…

-CLASIFICACIÓN: A través de la clasificación se puede reconocer varios objetos

como similares porque comparten uno o varios atributos a pesar de ser diferentes
en muchos otros. Hay varios tipos de clasificación:
1. Descriptiva cuando se hace en función de los atributos físicos como color,
forma, tamaño, textura.
2. Genérica, cuando los elementos forman parte de una familia como las prendas
de vestir, los animales, los peces, las frutas…
3. Relacional, Cuando los elementos se relacionan por su uso o fin común: terno
de baño, piscina, salvavidas. La capacidad de clasificar no es simple, le antecede
la construcción del concepto de clase y los niños y niñas la perfeccionan en el
proceso de desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
-SERIACIÓN: Se basa en la comparación al igual que la clasificación y la
correspondencia, es la capacidad de ordenar elementos de mayor a menor o
viceversa, de acuerdo con un atributo o característica. A partir de los tres años los
niños y niñas pueden comparar el tamaño de dos objetos, y tres años después,
podrán establecer comparaciones con mayor número de elementos y más
características. En un nivel más complejo de la seriación, se visualizan cuatro
elementos o más, que se ordenan tomando en cuenta que el más grande podrá
ser más chico que uno anterior; la seriación realiza mediante magnitudes de
acuerdo con el criterio elegido es decir grande, más grande, muy grande,
grandísimo; pequeño, más pequeño, muy pequeño o pequeñísimo, donde vuelve a
manifestarse el principio de transitividad, ya que aquel que es grande con relación
a uno, puede ser pequeño con relación a otro.

- ORDENACIÓN DE SECUENCIAS: Para ejercitar esta destreza de orden, se

presentan láminas tendientes a completar secuencias y a inventar nuevos
modelos, la secuencia es el ordenamiento en el espacio, cada elemento ocupa el
lugar que le corresponde, según una consigna dada con anticipación. Estas
actividades estimulan el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de niño y
niñas, ya que necesita observar detenidamente cada objeto, analizarlo,
compararlo con otros y descubrir la forma de organización y ordenamiento para
poder continuarlo. Además estimulan la imaginación y la creatividad, induciendo a
inventar nuevos modelos, es importante que el niño exprese verbalmente su
pensamiento y describa la experiencia.

-CUANTIFICADORES: Un cuantificador es una expresión verbal que indica cierta

cantidad, pero no la precisa. En el lenguaje cotidiano se utiliza con frecuencia,
términos que expresan cantidad, sin determinar cardinalidad, (número exacto)
como: todos, algunos, ninguno, mucho, poco, nada; más que, menos que, tantos
como.
Es importante ejercitar el uso correcto y objetivo de los términos, para facilitar la
incorporación de nociones lógicas para llegar al concepto de número, con el 68
apoyo de materiales, juegos y actividades que promuevan el empleo de las
expresiones verbales con el acompañamiento de la educadora.
Vergnaud (1983), en su teoría de los campos conceptuales, pone como ejemplos
las estructuras aditivas y multiplicativas, entendiendo las primeras como aquéllas
que involucran operaciones aritméticas y nociones aditivas, tales como adición,
sustracción, diferencia, intervalo o traslación, mientras que las estructuras
multiplicativas son consideradas como aquéllas que involucran operaciones y
nociones de tipo multiplicativo, tales como multiplicación, división, fracción o
proporción. Y añade que las estructuras multiplicativas cuentan en parte con las
estructuras aditivas, pero tienen su propia organización intrínseca, que no puede
reducirse a los aspectos aditivos.
- NÚMEROS CARDINALES: Los números cardinales de 1 al 5 se aprenden a
través de las experiencias, actividades y vivencias que facilitan la percepción de la
cantidad de elementos existentes en una agrupación y los relaciona con su
símbolo y desde allí construir la cardinalidad numérica.

-NÚMEROS ORDINALES: Al contar los elementos de un conjunto, el número

natural que corresponde a cada elemento se llama número ordinal. El número
ordinal representa el elemento de un conjunto teniendo cuenta el orden de los
elementos.
Siendo así, en los niños de Educación Infantil, las competencias matemáticas
iniciales, junto a la adquisición de la regla de cardinalidad y el conteo, implican
también la capacidad de establecer relaciones entre las cantidades en términos de
adicción, sustracción, multiplicación y división. Es más, los niños de Educación
Infantil no sólo tienen una amplia gama de habilidades matemáticas, sino que las
utilizan de manera flexible (Rodríguez y otros, 2008).

 OPERACIONES CONCRETAS DE CÁLCULO: adición sustracción: La

iniciación en el cálculo, se realiza a través de actividades que facilitan las
experiencias concretas necesarias para el razonamiento y la reflexión, así como
para la representación y sistematización de lo aprendido.
A través de la manipulación de material concreto, los niños/as reconocen
semejanzas y diferencias, y tiene la oportunidad de agrupar, reagrupar, contar,
representar, jugar, aplica; as agrupaciones les permiten fortalecer el concepto de
número, reconocer las cantidades y experimentar la adición y sustracción de
elementos semejantes y descubrir nuevos resultados; una vez realizada la
experiencia concreta, podrán trabajar a nivel simbólico – gráfico utilizando material
impreso, o plasmar sus propias representaciones, a lo que se sumará la utilización
del lenguaje matemático y la aplicación de los símbolos correspondientes.
Desde la premisa anterior, afirman que el trabajo con números permitiría a los
niños descubrir y usar estrategias propias para resolver problemas de su vida
cotidiana, y que el desarrollo de un buen sentido numérico les ayudaría a apreciar
los conceptos numéricos y a construir conocimiento a través de ellos (Carboni,
2008).
 ESTRATEGIA METODOLOGICA

METODO SINGAPUR

Origen y evolución
 Sus principios pedagógicos se encuentran en los trabajos de Bruner,
Dienes y Skemp.
 Años 80: desarrollo de un curriculum propio en Singapur (incluyendo libros
de texto: Primary Mathematics)
 Años 90: revisión del currículo y de los libros con énfasis en la resolución de
problemas. Los cinco componentes del marco de matemáticas del currículo
de Singapur, introducido en 1990, son: Conceptos, habilidades, procesos,
metacognición y actitudes. Estas componentes están fuertemente
interrelacionadas y todas deben materializarse en la resolución de
problemas matemáticos.
 Orientado al desarrollo de competencias nucleares de visualización,
reconocimiento de patrones y elaboración de estrategias mentales.

Principios pedagógicos subyacentes

 Jerome Bruner
 CPA (CONCRETA, PICTÓRICA Y ABSTRACTA) Para enseñar cada
concepto, se parte de representaciones concretas, pasando por ayudas
pictóricas o imágenes, hasta llegar a lo abstracto o simbólico
 Enfoque en espiral El currículo está organizado en espiral lo que significa
que un contenido no se agota en una única oportunidad de aprendizaje,
 sino que el estudiante tiene varias oportunidades para estudiar un concepto
y Las actividades que se plantean tienen una variación sistemática en el
nivel de complejidad. De tal forma que se establecen secuencias de
actividades en las que se desarrollan estrategias de solución de forma
progresiva.

 Zaltan Dienes:
 Variabilidad

 El principio de variabilidad perceptiva. Establece que para abstraer

efectivamente una estructura matemática debemos encontrarla en una
cantidad de estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente
estructurales.
 El principio de la variabilidad matemática. Que establece que como cada
concepto matemático envuelve variables esenciales, todas esas variables
matemáticas deben hacerse variar si ha de alcanzarse la completa
generalización del concepto.

 Richard Skemp:
 Richard Skemp analizó la diferencia entre comprensión relacional (saber
qué) y comprensión instrumental(saber hacer). Estos dos tipos de
comprensión no siempre van unidos.
 Para las matemáticas relacionales Skemp citas las siguientes ventajas:
 1. Son más adaptables a nuevas tareas.
 2. Las matemáticas relacionales son más fáciles de recordar, aunque son
más difíciles de aprender.
 Vemos, por tanto, que aunque a corto plazo y en un contexto limitado las
matemáticas instrumentales pueden estar justificadas, no pueden estarlo a
largo plazo y en el proceso educativo. Sin embargo, algunos profesores
enseñan unas matemáticas instrumentales, por las siguientes razones:
 1. Son usualmente más fáciles de aprender.
 2. Debido a que se requieren menos conocimientos, permite proporcionar la
respuesta correcta de manera más rápida y fiable que la que se consigue
mediante un pensamiento relacional.
 3. Al poder dar la respuesta correcta rápidamente el alumno puede obtener
un sentimiento de éxito

¿Qué es el método Singapur?

El método Singapur en matemáticas desarrolla la comprensión, la retención, el
gusto por la aplicación de las matemáticas y la resolución de problemas de la vida
diaria a través de habilidades sencillas. No se busca la memorización sino generar
una comprensión de fondo y duradera.

El método es aplicable a todos los niveles educativos, pues su objetivo es muy

simple: resolver problemas a través de una adecuada lectura del
planteamiento para conseguir una solución acertada.

Con Singapur se aprende a razonar antes de pasar a la técnica operatoria, al

proceso, la fórmula y de ahí a la escritura de símbolos matemáticos. Comprender
y reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje, es clave.

Uno de los principios fundamentales de esta pedagogía es la verbalización. Este

método invita al diálogo, no solo del profesor con el alumno, sino de los alumnos
entre ellos (cooperación, trabajo en grupos o en parejas) y del alumno consigo
mismo. Se invita al niño a poner altavoces a su pensamiento.

Ello favorece la metacognición (comprender una estrategia y su eficacia), un

aspecto esencial del aprendizaje. Para verbalizar hay que superar el miedo al error
y liberarse el miedo que existe muchas veces hacia las matemáticas. El error es
natural y hace parte del proceso. En Singapur hay una filosofía de valorización y
motivación del alumno.

Esta cultura de la verbalización y del error están liados a la base del método
Singapur que es: resolver los problemas, y es a partir de la resolución que se
abordan todas las nociones. Otra característica que lo diferencia de otros países
es estudiar menos temas pero en mayor profundidad.

Yeap Ban Har, considerado el referente mundial del modelo Singapur de

Matemáticas, confiaba recientemente en una entrevista realizada en España:
“Los niños deberían tener la oportunidad de explorar ideas cuando aprenden por
primera vez una nueva idea, utilizando en clase objetos y materiales concretos, y
trabajar en equipo con otros niños. Los profesores de Matemáticas deberían
aprovecharse de las ideas de los niños en lugar de solo decirles lo que tienen que
memorizar. Buscamos ese enfoque”.

El eminente matemático Edward Frenkel, catedrático en Berkeley aseguraba que

“los chicos manejan hoy en día mucho antes los ordenadores, y pueden aprender
conceptos matemáticos más rápida y eficazmente que cualquier generación
anterior. Pero tienen que ser encaminados en la dirección adecuada por
profesores que les inspiren para pensar a lo grande. Esto solo podrá lograrse si
las matemáticas dejan de verse como una tarea ardua y obligada, y no se exige a
los profesores que consuman innumerables horas en la preparación de pruebas
estandarizadas”.

El objetivo principal de la aplicación de este método es conseguir que nuestros

alumnos desarrollen su capacidad de reflexión y razonamiento matemático a
través de las tres fases del método: CONCRETA, PICTÓRICA Y ABSTRACTA
(CPA)
En una primera fase, los alumnos “tocan” los contenidos, ya que el método va
acompañado de abundante material manipulativo para que todos puedan
experimentar con él. Esto ayuda a comprender e interiorizar mejor los conceptos.
En una segunda fase, los alumnos se enfrentan a diferentes  actividades, en sus
cuadernillos de trabajo,  donde los contenidos aparecen representados mediante
imágenes de elementos cotidianos.

En este método, se intenta evitar la realización de actividades mecánicas y

repetitivas que carezcan de significado para nuestros alumnos.

Por otro lado, la utilización de este método implica una modificación  a la hora de
enseñar las mecánicas de las operaciones básicas, así como introducir una nueva
metodología para la resolución de problemas: El método gráfico.

Este método aumenta la motivación del alumno, ya que las actividades son más
dinámicas y entienden lo que están haciendo, este implica dibujar los datos del
problema mediante barras y diagramas que ayudan a la comprensión y facilitan el
proceso de reflexión.

Es importante destacar que este método aumenta la motivación del alumno, ya

que las actividades son más dinámicas y entienden lo que están haciendo. Todo
eso hace que disminuya su frustración frente a las matemáticas.

También mejora su expresión oral, ya que explican lo que están haciendo,

inventan sus propias actividades, reflexionan para buscar otras alternativas o
posibles soluciones.
 PLAN DE ACCIÓN

SECUENCIA DIDÁCTICA
La secuencia didáctica se aborda desde las tres fases o niveles del método:
CONCRETO, PICTÓRICO Y ABSTRACTO (CPA), para enseñar cada concepto,
se parte de:
1. REPRESENTACIONES CONCRETAS: los estudiantes “tocan” los
contenidos, ya que el método va acompañado de abundante material
manipulativo para que todos puedan experimentar con él.
2. REPRESENTACIONES PICTÓRICAS: Uso de ayudas pictóricas, imágenes
o gráficas que le permiten al estudiante representar sus nociones o
conceptos aprendidos en el papel en o se enfrentan a diferentes actividades
en sus cuadernillos de trabajo, donde los contenidos aparecen
representados mediante imágenes de elementos cotidianos, en este caso
de formas geométricas trabajadas
3. REPRESENTACIONES ABSTRACTAS: Paso a la representación
simbólica del número (0 a 9) y signos matemáticos ( +,-,=, ) para la solución
de operaciones de adición y sustracción y operaciones de cálculo mental
sencillas, para llegar a la solución de problemas matemáticos sencillos con
dichas operaciones pero teniendo en cuenta situaciones de su contexto real
y cotidiano.

Se da gran sentido y significado al ENFOQUE EN ESPIRAL: El currículo está

organizado en espiral lo que significa que un contenido no se agota en una única
oportunidad de aprendizaje, sino que el estudiante tiene varias oportunidades para
estudiar un concepto y las actividades que se plantean tienen una variación
sistemática en el nivel de complejidad.
Se busca llegar a la SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Se establecen secuencias en
las actividades en las que se desarrollan estrategias de solución de forma
progresiva.

COMPONENTES PARA EL DESARROLLO DE LAS FASES:

1. CONCEPTOS O NOCIONES:
 Objeto
 Espacio
 Tiempo
 Orden
 Comparación
 Clasificación
 Seriación
 Ordenación de secuencias
 Cuantificadores
 Conservación de cantidad
 Conjunto o agrupaciones
 Comparación de conjunto
 Equivalencia de conjunto
 Cardinal numérico
 Concepto de número
 Reconocimiento de números naturales
 Números ordinales
 Adicción y sustracción

2. HABILIDADES:
 Manipulación de material (FIGURAS Y SÓLIDOS GEOMÉTRICOS)
 Visualización espacial de las mismas bidimensional y tridimensional
 Análisis de datos con figuras geométricas
 Medición no convencional de formas geométricas
 Uso de herramientas matemáticas (TANGRAM)

3. PROCESOS: Habilidades generales necesarias para adquirir y aplicar

conocimientos matemáticos. Estos procesos incluyen:
 RAZONAR: Analizar problemas y construir argumentos desde sus
posibilidades cognitivas
 COMUNICAR Y HACER CONEXIONES: Utilizar lenguaje oral para expresar
ideas relacionadas con sus aprendizajes.
 APLICAR: Relacionar el conocimiento matemático aprendido con el mundo real
ampliar la comprensión de conceptos:
MODELAR: Modelar es representar un problema u objeto que existe fuera del
campo de las matemáticas, se puede utilizar para ello un diagrama o dibujo.
 HABILIDADES DE PENSAMIENTO: Las habilidades de pensamiento incluyen:
 Clasificación y comparación
 Análisis de las partes y el todo
 Identificación de patrones y relaciones
 Inducción, deducción y generalización
 Visualización espacial.

 HEURÍSTICAS: Las heurísticas son prácticas generales para aproximarse a un

problema cuya solución no es evidente. Las heurísticas no siempre garantizan
la resolución del problema, pero ayudan a cambiar de estrategia de resolución,
por lo tanto, son necesarias antes de la fase de solución.

 Representar el problema con un diagrama o figura

 Método de ensayo y error.
 Simplificar el problema considerando casos especiales.
 Pensar en problemas similares.
 Reformular el problema.

4. METACOGNICIÓN: Es el pensar sobre cómo piensa uno. Para desarrollar

la metacognición se sugieren las siguientes prácticas:
• Resolver problemas abiertos y no rutinarios.
• Enseñar a los estudiantes habilidades generales de resolución de
problemas, indicando cómo se utilizan y aplican para resolver problemas.
• Discutir las diversas soluciones y estrategias de resolución.
• Motivar a los estudiantes a buscar formas alternativas de resolver un
problema.
• Pensar en voz alta.
• Reflexionar continuamente.

5. ACTITUDES: Las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas están

influenciadas por sus experiencias de aprendizaje, estas incluyen:
• Creencias sobre la utilidad de las matemáticas.
• Interés y capacidad de disfrutar las matemáticas.
 • Apreciación de la belleza y el poder de las matemáticas.
• Confianza en el uso de las matemáticas.
• Perseverancia en resolver problemas.
Para lograr desarrollar actitudes positivas, se deben planear actividades
que: • Sean divertidas, significativas y relevantes.
• Ayuden a desarrollar la autoconfianza.
• Permitan desarrollar el gusto por la materia.

ACTIVIDADES

REPRESENTACIONES CONCRETAS

1. Exploración del medio: se permitirá trabajar con los niños y niñas un

acercamiento a los objetos reales que los rodean y de esta forma se
potencian algunos componentes del desarrollo como:

 COMUNICAR Y HACER CONEXIONES: Utilizar lenguaje oral para expresar

ideas relacionadas con sus aprendizajes.
 APLICAR: Relacionar el conocimiento matemático aprendido con el mundo real
ampliar la comprensión de conceptos:
 HABILIDADES DE PENSAMIENTO: Las habilidades de pensamiento incluyen:
 Clasificación y comparación
 Análisis de las partes y el todo
 ACTITUDES: Las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas están
influenciadas por sus experiencias de aprendizaje, estas incluyen:
• Creencias sobre la utilidad de las matemáticas.
• Interés y capacidad de disfrutar las matemáticas.
• Apreciación de la belleza y el poder de las matemáticas.
• Confianza en el uso de las matemáticas.
• Perseverancia en resolver problemas.
Para lograr desarrollar actitudes positivas, se deben planear actividades
que: • Sean divertidas, significativas y relevantes.
• Ayuden a desarrollar la autoconfianza.
• Permitan desarrollar el gusto por la materia.
2. Contacto con las figuras y solidos geométricos, se trabajara la
descomposición de los sólidos a figuras geométricas, y se potenciara todas
las nociones o conceptos del pensamiento lógico matemático como:

 Objeto
 Espacio
 Tiempo
 Orden
 Comparación
 Clasificación
 Seriación
 Ordenación de secuencias
 Cuantificadores
 Conservación de cantidad
 Conjunto o agrupaciones
 Comparación de conjunto
 Equivalencia de conjunto

3. Los bloques lógicos constan de cuarenta y ocho piezas sólidas, de madera

o plástico de fácil manipulación. Cada pieza se define por cuatro variables:
color, forma, tamaño y grosor. Cada una tiene unos valores:

 El color: rojo, azul y amarillo.

 La forma: cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo.

 El tamaño: grande y pequeño.

 El grosor: grueso y delgado

4. Se realizara un twister como herramienta para asociar por medio del juego
todas las nociones del pensamiento lógico matemático aprendidas en las
actividades anteriores.

5. Aproximación al concepto de conjunto, ¿Qué es?, ¿Cómo se forman?,

¿Cómo se clasifican? Y se realizaran diferentes actividades con figuras
geométricas para un primer acercamiento a los conjuntos. Trabajando
nociones del pensamiento lógico matemático.
 - Muchos, pocos
- Colores
- Tamaños, formas

REPRESENTACIONES PICTÓRICAS:

ACTIVIDADES

1. Aproximación al concepto de línea, ¿Qué es una línea?, ¿Cuáles son las

clases de línea?, ¿Cómo se realiza una línea?, y trabajar con diferentes
materiales (lana, laso, cinta), la construcción de estas líneas, luego se hará
una aproximación a las líneas y la unión de puntos para formar las figuras
geométricas, de esta forma los niños y niñas serán capaces de dibujar de
forma gráfica las figuras geométricas.

2. Luego de hacer una aproximación hacia que son los conjuntos y como se
forman, en esta etapa se trabajaran nociones del pensamiento lógico
matemático más concretas como pertenencia, muchos, pocos, conteo,
correspondencia, diferenciación, comparación, equivalencia, etc. Pero en
este punto ya los niños serán capaces de dibujar ellos mismos la
conformación de estos conjuntos.

3. Al haber trabajado los conjuntos con las figuras geométricas y que los niño
ya tengan claro la clasificación de los conjuntos, el conteo y las otras
 nociones, se empezara a hacer una aproximación a la suma y resta
pictórica, a través de los puntos como remplazo de los números.

REPRESENTACIONES ABSTRACTAS:

ACTIVIDADES

1. Con las fichas de un arma todo se trabajara la descomposición de los

números y las diferentes formas de solucionar un problema, también
haciendo una aproximación de la suma y la resta, de agregar y quitar un
cubo y ver cuantos habían y cuantos quedan.

2. Se trabajara en la aproximación a los números naturales asociándolo con

los punticos, donde un punto es igual a 1 y un punto más un punto es igual
a dos y así consecutivamente.

3. Lo trabajado anteriormente será el resultado de poder trabajar la suma y la

resta de forma ya numérica y con los símbolos respectivos a través de los
conjuntos con las figuras geométricas.
RESULTADOS ESPERADOS