IMPLEMENTACIÓN DEL CUBO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA ARITMETICA Y LA GEOMETRIA

Maria Cecilia Vélez Dorys Lucia Grisales Marta Cecilia Zapata Edgar Fabián Rave V.

DIPLOMADO Integración de la Aritmética y la Geometría

Asesor Diego León correa

Universidad Autónoma Latinoamericana Medellín 2008

IMPLEMENTACIÓN DEL CUBO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA ARITMETICA Y LA GEOMETRIA

INTRODUCCIÓN

El abordaje de la problemática educativa en la integración de la Aritmética y la Geometría desde el aprendizaje y la enseñanza de la figura geométrica cubo que permita trazar y direccionar la estructura curricular a fin de alcanzar el desarrollo humano que pretendemos mediante los procesos de formación del pensamiento matemático; en la descripción de dimensiones espaciales de la realidad en la que se mueven los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero en Geometría y en Aritmética, la cual posibilita la oportunidad de que los estudiantes planteen problemas y preguntas sobre propiedades geométricas – aritméticas, que desde el trabajo con el cubo se puedan formular hipótesis y conjeturas, de planear su verificación o refutación y de poder elaborar sus resultados en el idioma de su entendimiento, por lo que: “Si los pueblos no se hubieran ocupado de las formas geométricas y su relación con la sencillez de la Aritmética, no hubiesen podido construir grandes estructuras como las pirámides o tan sencillas como una mesa”. En este trabajo se pretende que el estudiante explore la figura geométrica cubo como elemento integrador con la Aritmética sencilla y en cuya relación se aprenda la mayoría de los principios de la geometría usando el cubo como herramienta de aprendizaje y de fortalecimiento de los conocimientos ya existentes. La geometría para este trabajo inicia con los conceptos de recta, punto, rayo, plano, línea y espacio y que ayude a los niños y a las niñas a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones. “Cuando se habla de enseñar una geometría dinámica que ayude a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones, se hace referencia a la necesidad de propiciar experiencias verdaderamente problematizadoras que inciten el pensamiento creador”.

1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA Los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero. en los cursos que recibe a través de documentos. ángulo y figuras. debido a que su formación académica no incluye aprender aritmética y lo que enseña se basa en lo que aprendió durante su carrera como docente. en particular en la construcción del cubo como recurso didáctico e integrador con la geometría. Internet. del currículo en lo relacionado con la separación de Aritmética y Geometría y el PEI el cual no presenta de alguna manera que se debe integrar estas dos asignaturas y que hacen parte esencial del estudio de las matemáticas. generalmente la geometría se ve en el último período. lo que conlleva a que solo se trabaje lo básico y lo más simple de la asignatura. y en lo relacionado con la geometría se debe poseer un conocimiento básico de punto. Para la integración de la aritmética y la geometría en el grado tercero se requiere del conocimiento básico de ambas. Por lo que al integrar estas áreas y sin el debido estudio de ellas se nos presentarían dificultades en el entendimiento. entre otros. es de anotar que estas dos áreas se dictan por separado. operaciones básicas y su construcción. eventos entre otras situaciones de formación didáctica . en lo referente a Aritmética: número. presentan dificultades en el aprendizaje y la comprensión asociados con los conceptos básicos de la geometría integrada a la aritmética. libros. jornada de la tarde. De acuerdo a lo planteado los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero presentan una serie de vacíos y lagunas en su aprendizaje asociados en la construcción del cubo y su relación con la aritmética resultado de la formación del docente de primaria. Frente a este panorama es de gran importancia analizar y visualizar la imposibilidad y las limitantes que poseen los maestros y maestras de primaria para dar una solución a esta situación problemática en relación a la formación que poseen y el conocimiento aritmético. . de la ciudad de Medellín. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1. junto con sus relaciones con la vida cotidiana. línea. pereza por las asignaturas y bajo rendimiento académico en un presente y futuro.1. lo que visualiza de forma clara las carencias de los niños y niñas en la aritmética y la geometría.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo implementar las TIC en el trabajo con el cubo como recurso didáctico e integrador entre la aritmética y la geometría a los procesos de formación en competencias matemáticas en los estudiantes del grado sexto en la Institución Educativa Alcaldía de Medellín? .

numérico. describirán. la Internet. “con base en los criterios de interdisciplinariedad y en los principios didácticos relacionados con la vinculación del carácter individual y el colectivo de la enseñanza de la Geometría – Aritmética que sugieren una formación integral de los estudiantes y los docentes”. en otras palabras. . compararán y clasificarán la forma geométrica cubo y: contextualizar la forma geométrica. reconoce y aplica traslaciones y giros del cubo en el plano.… ¿Cuál es el número que sigue) En este proceso de integración Aritmético – Geométrico se debe tener bien claro e identificar los contenidos o estándares curriculares básicos de cada asignatura y solicitar tanto a los docentes de primaria como a los estudiantes que indaguen acerca de la forma como enseñar la forma del cubo. y problemas que impliquen el desarrollo de la competencia interpretativa. todo el espacio en el que nos movemos posee estas dos asignaturas. representará gráficamente la forma geométrica. utilizando diferentes fuentes de información como los textos. gráficas. descubriendo lo que siempre se repite en algunos números o en algunas figuras geométricas.2. a través de tratamiento aritmético y viceversa. indagar las relaciones existentes como por ejemplo problemas aritméticos surgidos con el trabajo con el cubo en interrelación con conocimientos geométricos y viceversa. Los estudiantes observarán. 12. por ejemplo. al igual si construyo secuencias numéricas y geométricas (14. se puede pensar en la enseñanza – aprendizaje. para luego darse a la tarea de investigar. JUSTIFICACIÓN La importancia de la integración de la Aritmética y la geometría en la utilización del cubo como recurso didáctico e integrador en la Institución Educativa Félix Henao Botero en el grado tercero propiciará estrategias en la que los docentes como los alumnos realicen ejercicios. la biblioteca. 10. pues esta integración desarrollaría el pensamiento y la inteligencia a través del reconocimiento de la existencia del ser humano en un espacio geométrico . realizará diseños y construcciones de la forma geométrica. por lo cual se puede dar unos mejores procesos de aprendizaje analizando los conceptos Aritméticos – Geométricos que se van a tratar. En el tema de variación de números y figuras de grado tercero. entre otros.

la Geometría y la Aritmética en los .3. Mejorar el aprendizaje integral de la Geometría y la Aritmética en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero de la Ciudad de Medellín a partir de la forma geométrica del cubo. Describir el cubo desde la Aritmética. Mejorar el aprendizaje integral de estudiantes del grado.1 OBJETIVO GENERAL: Implementar el trabajo con el cubo como recurso didáctico e integrador entre la Aritmética y la Geometría en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero de la Ciudad de Medellín.2 OBJETIVO ESPECIFICO Observar la forma Geométrica del cubo desde la Aritmética y viceversa. OBJETIVOS 3. - 3. Comparar la forma del cubo desde la Aritmética y la Geometría con el fin de integrarlas.

tales como el dibujo técnico. ya que es usado para representar y manipular información en el aprendizaje y en la resolución de problemas. o un espacio conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio. la arquitectura. El manejo de información espacial para resolver problemas de ubicación. matemáticas. cálculos espaciales. orientación y distribución de espacios es peculiar a esas personas que tienen desarrollada su inteligencia espacial. requieren personas que tengan un alto desarrollo de inteligencia espacial. Se estima que la mayoría de las profesiones científicas y técnicas.). En los sistemas geométricos se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial.1. con gestos y movimientos corporales. MARCO TEORICO 4. el cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio. entre otros. actualmente se considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido espacial intuitivo en toda la matemática. sus transformaciones. Los sistemas geométricos se construyen a través de la exploración activa y modelación del espacio tanto para la situación de los objetos en reposo como para el movimiento. reflexionando y razonando sobre propiedades geométricas abstractas. la aviación.4. cultural. Este proceso de construcción del espacio está condicionado e influenciado tanto por las características cognitivas individuales como por la influencia del entorno físico. física. científico e histórico. las ingenierías. Desde un punto de vista didáctico. Por tanto. tomando sistemas de referencia y prediciendo los resultados de manipulaciones mentales. Howard Gardner en su teoría de las múltiples inteligencias considerar como una de estas inteligencias la espacial y plantea que el pensamiento espacial es esencial para el pensamiento científico. Esta construcción se entiende como un proceso cognitivo de interacciones. Pensamiento espacial y sistemas geométricos: El estudio de la geometría en los currículos de las matemáticas escolares se había abandonado como una consecuencia de la adopción de la “matemática moderna”. con palabras del lenguaje ordinario. . que avanza desde un espacio intuitivo o sensorio-motor (que se relaciona con la capacidad práctica de actuar en el espacio. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudándose con modelos y figuras. localizando situaciones en el entorno y efectuando desplazamiento. las relaciones entre ellos . medidas. y muchas disciplinas científicas como química. no sólo en lo que se refiere a la geometría. social e histórico. el estudio de la geometría en la escuela debe favorecer estas interacciones. manipulando objetos. y sus diversas traducciones a representaciones materiales.

construcción de modelos. pero el niño es todavía incapaz de ver el rectángulo como un paralelogramo particular.2. Geometría Activa Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de geometría activa que parte de al actividad del alumno y so confrontación con el mundo.4. etc. Nivel 2: Es un nivel de análisis. en el que el alumno percibe las figuras como un todo global. dibujar. de conocimiento de los componentes de las figuras. Nivel 1: Es el nivel de visualización. un niño de seis años puede reproducir un cuadrado. a las operaciones sobre las relaciones y elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones en la comprensión aun de aquellos conceptos que a primera vista parecen estáticos. Por ejemplo. llamado también de familiarización. de moverse. Estas propiedades van siendo comprendidas a través de observaciones efectuadas durante trabajos prácticos como mediciones. un rectángulo. El modelo de Van Hiele propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geométrico que muestran un modo de estructurar el aprendizaje de la geometría escolar. ve que un rectángulo tiene cuatro ángulos rectos. los objetos sobre los cuales los estudiantes razonan son clases de figuras reconocidas visualmente como de “la misma forma”. de sus propiedades básicas. que las diagonales son de la misma longitud. Se da prioridad a la actividad sobre la contemplación pasivo de figuras y símbolos. Para él son formas distintas y aisladas. . En este nivel.3. y que los lados opuestos también son de la misma longitud. El niño. Esta conceptualización va acompañada en un principio por gestos y palabras del leguaje ordinario. construir. Se trata pues de hacer cosas. un rombo. Se reconoce la igualdad de los pares de lados opuestos del paralelogramo general. dibujo. por ejemplo. puede recordar de memoria sus nombres. Pero no es capaz de ver que el cuadrado es un tipo espacial de rombo o que el rombo es un paralelogramo particular. producir y tomar de estos esquemas operatorios el material para la conceptualización o representación interna. sin detectar relaciones entre tales formas o entre sus partes. Desarrollo del pensamiento geométrico Éste sigue una evolución muy lenta desde las formas intuitivas iniciales hasta las formas deductivas finales aunque los niveles finales escolares bastante más avanzados que los que se dan en la escuela. hasta que los conceptos estén insipientemente construidos a un nivel suficientemente estable para que los alumnos mismos puedan proponer y evaluar posibles definiciones y simbolismos formales. 4.

la formulación y discusión de conjeturas. Las relaciones y definiciones empiezan a quedar clarificadas. pero sólo con ayuda y guía. definiciones y teoremas. pero aún no se hacen razonamientos abstractos. el cual es caso particular del paralelogramo. Los estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemáticos. En este nivel. los docentes debemos ser críticos con respecto a ellos. jugar con los diseños y relaciones del plano y sus grupos de transformaciones. La propuesta de geometría activa. Nivel 4: Es yo de razonamiento deductivo. los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son las propiedades de clases de figuras. pues no parecen dirigidos a lo que parecen ser los logros más importantes del estudio de la Geometría: la exploración del espacio. los teoremas. las definiciones. que lleva a la construcción de sistemas conceptuales para la codificación y el dominio del espacio. en él se entiende el sentido de los axiomas. afirman: A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional. es cuando el razonamiento se hace rigurosamente deductivo. de la experiencia inmediata del espacio y el movimiento. la mayor parte de las experiencias matemáticas que proporcionamos a nuestros niños son .En este nivel. por ejemplo. y a la expresión externa de esos sistemas conceptuales a través de múltiples sistemas de simbólicos. comienzan a establecerse las conexiones lógicas a través de la experimentación práctica y del razonamiento. Al respecto Lappan y Winter. 4. Nivel 3: Llamado de ordenamiento o de clasificación. que parte del juego con sistemas concretos. un cuadrado es identificado como un rombo porque puede ser considerado como “un rombo con unas propiedades adicionales”. ni se entienden suficientemente el significado de rigor de las demostraciones. pueden estudiar geometría sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando enunciados geométricos tales como axiomas. Ellos pueden clasificar figuras jerárquicamente mediante la ordenación de sus propiedades y dar argumentos informales para justificar sus clasificaciones. Nivel 5: Es el de rigor. Representación bidimensional del espacio tridimensional Otro aspecto importante del pensamiento espacial es la exploración activa del espacio tridimensional en la realidad externa y en la imaginación. el desarrollo de la imaginación tridimensional. y la representación de objetos sólidos ubicados en el espacio. los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son las propiedades de clases de figuras.4. El cuadrado se ve ya como un caso particular del rectángulo. no coincide con la descripción de Van Hiele. Aunque estos niveles son una aproximación aceptable a las posibles etapas en las que progresa el pensamiento geométrico.

y de movimientos que cambian el tamaño o la forma. deformándolos. que resultan de internalizar en forma de esquema activos en la imaginación. Los sistemas geométricos se redujeron a sus componentes. En nuestro mundo moderno.6. varillas y otros objetos. y de la hoja de papel al espacio. Para esto último se puede empezar por dibujar cubos y cajas en perspectiva. dinámico de los conceptos geométricos. y dejaron en la penumbra las transformaciones. como los puntos. necesario que los niños aprendan a habérselas con las representaciones tridimensionales de su mundo. Nos valemos de libros bidimensionales para presentar las matemáticas a los niños. Es empero. Pensamiento métrico y sistemas de medidas .bidimensionales. posiblemente en figuras en movimiento. líneas y planos. Las transformaciones En la actualidad.5. de tal manera que ya puedan imaginarse esos movimientos del cuerpo o de las manos. como en la televisión. moviéndose ellos mismos y moviendo hojas. gran parte de la geometría escolar se ha ocupado del movimiento de figuras geométricas desde una posición a otra. A no dudar. 4. Por eso puede ser aconsejable limitar la perspectiva a figuras rectilíneas. La primacía de las figuras muertas y de las relaciones de paralelismo y perpendicularidad de líneas y las de igualdad o congruencia o semejanza de figuras ocultaron por mucho tiempo el origen activo. El dibujo en perspectiva se puede utilizar con mucho provecho para la educación estética. los movimientos. Las transformaciones intentan devolver la dinámica a los sistemas geométricos. ni mucho menos simbolizarse formalmente. la información seguirá estando desanimada por libros y figuras. Aun en el dibujo en perspectiva es difícil dibujar las elipses que representan las distintas maneras como aparece un círculo desde distintos puntos de vista. y figuras compuestas por ellos. tal uso de “dibujos” de objetos le supone al niño una dificultad adicional en el proceso de comprensión. con sus operadores. de manera que unos oculten parcialmente a los otros. a menos que los mismos alumnos quieran explorar cómo se dibujan las tapas de las alcantarillas en las calles ya dibujadas en perspectivas. 4. y para el ejercicio de las proyecciones de objetos tridimensionales en la hoja de papel. retándolos. pero que seguirán siendo representaciones bidimensionales del mundo real”. acciones y transformaciones que se ejecutan físicamente. o deslizándolos unos sobre otros de manera física. antes de que los alumnos hayan hecho algunas transformaciones externas. esto quiere decir que una transformación no puede definirse. con sólo la estructura dada por las relaciones mencionadas. libros que contienen figuras bidimensionales de objetos tridimensionales. segmento de recta y curvas. y luego tratar de colocar cubos y cajas de cartón sobre una mesa de manera que se vean como en el papel.

grande o pequeño. en nuestro medio. y que de este hecho nación la necesidad de patrones de medida fijos. No es extraño. con pocas posibilidades de explorar los principios en los cuales se apoya la medición. la repetición de uno única unidad de medida. Algunos investigadores afirman que lo niños no tienen conciencia de las sutilezas de la noción de replicación de la unidad. aún en el caso del tiempo. Tal presunción ha de ser puesta en tela de juicio. gran parte de lo que se aprende sobre medición es de naturaleza puramente incidental. La desatención de la geometría como materia de estudio en las aulas y el tratamiento de los sistemas métricos desde concepciones epistemológicas y didácticas. Por eso nos referimos a los sistemas geométricos. que pretenden llegar a . esto es con modelos geométricos. Acercan a los estudiantes a la medición y les permiten desarrollar muchos aspectos y destrezas matemáticas. que se inician con modelos cualitativos del espacio. con la construcción. es decir. mucho o poco. Osborne afirma: “en las escuelas actuales. hace que éstos encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prácticas donde una vez más cobran sentido las matemáticas. descuida por un lado el desarrollo histórico de la medición y por otro reduce el proceso de medir a la mera asignación numérica. con los deportes. a partir de la cual el hombre ha llegado al número y al recuento. y a los sistemas métricos. introducir a los niños y a las niñas en el mundo de la medida con instrumentos refinados y complejos descuidando la construcción de la magnitud objeto de la medición y la comprensión y el desarrollo de procesos de medición en cuya culminación sería precisamente aquella que hemos denunciado como prematuro. en clasificaciones siempre relacionadas en alguna forma con imágenes espaciales. Las experiencias de los niños con las medidas comienzan normalmente con el número y están a menudo restringidas a él. con la lectura de mapas. Además. etc. 1976-115). Los procesos de medición comienzan “desde las primeras acciones con sus éxitos y fracasos codificados como más o menos. con la cocina. Actividades de la vida diaria relacionadas con las compras en el supermercado. Se supone que la medida es intuitiva y está lo suficientemente poseída y comprendida por los alumnos como para servir de marco intuitivo en cuyo seño explicar las operaciones aritméticas.La interacción dinámica que genera el proceso de medir entre el entorno y los estudiantes. la naturaleza de la forma en que los niños aprenden a medir y se valen de medidas en el contexto de esta transferencia exige cuidadosa atención (Osborne. Los conceptos de medida aparecen en situaciones cuyo propósito es enseñar y aprender sobre el número.

. todo el necesario para que activamente el niño o la niña en una primera etapa cree en el objeto o en el fenómeno la magnitud concreta como el largo. ninguna de esas cantidades como largo. la regla puede tener espesor. con las magnitudes intermedias de largo. etc. el espesor. por ejemplo. 4. La construcción de los conceptos de cada magnitud. La comprensión de los procesos de conservación de magnitudes. el ancho.6. La diferencia entre la unidad y el patrón de medición. sin actividad humana previa. que no es precisamente la diagonal de una de las caras. La Construcción de la Magnitud Una primera actividad de quien aprende es la de crear y abstraer en el fenómeno u objeto la magnitud concreta o cantidad susceptible de medición. como lo sería. Así como el diámetro de la regla requirió de una actividad creadora de nuestro cerebro. Más bien se nota que primero se logra la comparación en la dirección de menor o mayor. espesor. La selección de unidades de medida. Hay que tener en cuenta que esa construcción requiere tiempo.1. o cantidad susceptible de ser medida y posteriormente logre fundir en una sola o abstraer de todas esas magnitudes concretas la magnitud abstracta. o ancho. o largo o hasta diámetro. es decir la relación de ser más grande. La estimación de magnitudes y los aspectos del proceso de “capturar lo continuo con lo discreto”. La diferencia entre la unidad y el patrón de medición. la longitud. El concepto de magnitud empieza a construirse cuando se sabe que hay algo que es más o menos que otra cosa y se pregunta: más qué o más de qué. como se ha señalado para la longitud. Puede darse una etapa intermedia de construcción de magnitudes que después se puedan fundir en una sola. etc. ancho o espesor está simplemente allí como ya dada. ¿Cuál seria el diámetro de una regla? Podemos decir que es la longitud del segmento de recta más largo que el cerebro puede meter dentro de la regla.cuantificar numéricamente las dimensiones o magnitudes que surgen en la construcción de los modelos geométricos y en las reacciones del os objetos externos a nuestras acciones”. Los logros propuestos para los sistemas métricos van encaminados a acompañar a los estudiantes a desarrollar procesos y conceptos como los siguientes. de patrones y de instrumentos. La apreciación del rango de las magnitudes. El papel del trasfondo social de la medición. ancho. que es anterior a la de ser más . Por ejemplo. si se considera una regla. altura profundidad. dependiendo de nuestra actividad creadora. La asignación numérica.

Una vez consolidada esa relación unidireccional se reversibiliza la relación para construir la inversa. La estimación de magnitudes Y los aspectos del proceso de “capturar lo continuo con lo discreto” están íntimamente relacionados con los conceptos de medida y conteo. Es más lejos ir a un sitio que volver. Es la misma distancia cuando anda la muñeca o cuando ando yo. la habitación es igual de grande.3. pero no es la misma distancia al correrla o saltarla. considerando que la base de todo proceso de medida es la reiteración de una unidad. y se coordinan ambas. es decir.2. Siempre es el mismo espacio. los comentarios de los niños al juzgar las distancias de ida (AB) y vuelta (BA) en condiciones diferentes fueron de este tipo. sólo cuando fracasan los intentos de someter los objetos y fenómenos a esas relaciones de desigualdad se construye la equivalencia respectivo. Puede suceder que en el proceso de medida las propias unidades sean indistinguibles unas de otras.6. etc. porque a saltos es más despacio y se tarde más tiempo. Aunque las magnitudes de naturaleza continua. 4. no importa lo que hagas. los conceptos numéricos asociados al proceso de medida suponen más que el mero contar en sentido ordinario. A propósito de esta relación “Brookes (1970) adopta un planteamiento histórico. la repetición reiterada de patrones susceptibles de ser contados mediante los números naturales parece ocultar el carácter continuo de . De ordinario. con asignación de un número a un conjunto.6. El desarrollo del proceso de conservación En estudios acerca de la conservación de la longitud realizados por Musick (1978) en 142 niños de edades comprendidas entre los tres años y medio y los nueve años. el recuento se ocupa de las llamadas variables discretas. Mira. Con base en sus hallazgos Musick asevera que es preciso tomar precauciones al recurrir a tareas motoras que puedan distraer al niño o a la niña y obstaculizar su capacidad de asir el concepto y su estructura subyacente. Sin embargo. tienden a encontrar una estimación de sus medidas.pequeña que. Fui más lejos cuando corrí porque eso es más rápido que saltar. 4. se aplico a situaciones en las que cada una de las unidades individuales que hay que contar es una entidad distinta y separable. Llevar el cesto hizo que el camino fuera más largo. Las carreras son siempre más lejos que los saltos. encontró que dada una distancia entre dos sitios A y B que se encontraban en lados opuestos de una sala.

en este caso. la unidad es más abstracta. con la unidad de medida apropiada para el rango determinado. el patrón debe tener en lo posible una unidad de área. Pero la unidad no tiene por qué estar ligada a un patrón determinado. Sin embargo es necesario realizar otro tipo de actividades que permitan captar la naturaleza continua y aproximativa de la medida ya que las anteriores tienen la desventaja de promover un carácter discreto y exacto de la medida lo cual no es sino una primera aproximación. y en la afirmación o negación de una comparación con una instancia conocida de la misma magnitud. y el número de ellos es una medida del área de dicha superficie. El trasfondo social de la medición La interacción social y la referencia a un trasfondo significativo e importante para el alumno son absolutamente insustituibles en la construcción de los procesos de la medición en el cerebro de cada uno de los participantes. La selección de unidades No es necesario seleccionar unidades en un proceso de medición. no necesariamente con la unidad.6. Cuando se trata del área de superficie. es usual “cuadricular” la representación de éstas y preguntar. o que una región del plano se pueda subdividir en triángulo equilátero de un centímetro de área. Esto conlleva a la noción de recubrimiento por repetición de una unidad y son previas para el proceso de medición del área. Hay una diferencia importante entre la unidad y el patrón de medida. ¿con cuántas baldosas se recubren el piso? La unidad patrón es la baldosa. así sea sólo a escala ordinal. 4. obstaculiza el desarrollo interior de los procesos de medición. Podríamos decir que.5.6.4. Los litros que dicen que un centímetro cuadrado es un cuadrito de un centímetro de lado.dichas magnitudes. 4. por ejemplo. pueden considerarse como instancias concretas de la magnitud respectiva. hay un esfuerzo por capturar lo continuo (magnitudes) con lo discreto (números naturales). Se requiere retinar el resultado de la medición. que si no se supera oportunamente. que llamamos . La influencia de la longitud y del antiguo metro-patrón de sirve como obstáculos epistemológicos para una conceptualización más completa del proceso de medición. los objetos o procesos ya vistos selectivamente desde el punto de vista de la magnitud. estarían excluyen do que un disco también puede tener un centímetro cuadrado de área. El patrón es más concreto. Es de anotar que antes de la selección de la unidad y la ejecución del proceso particular de asignación numérica. este puede terminar con la ubicación de la cantidad respectiva en un rango de magnitudes. Tiene que ser la cantidad o instancia de la magnitud que puede identificarse lo suficientemente bien para poder utilizarla en combinación con un sistema numérico ya previamente construido.

Clases de cuerpos geométricos. como por ejemplo el cubo. Al dibujar un cubo. y de todo el trasfondo social en el que ocurre el proceso. ya sean reales o ideales — que existen en la realidad o pueden concebirse mentalmente — ocupan un volumen en el espacio desarrollándose por lo tanto en las tres dimensiones de alto. El estudio de los cuerpos geométricos comprende: Su clasificación. y están compuestos por figuras geométricas. se esta haciendo geometría. la esfera o el cono. El cálculo de su superficie total. podemos hablar de “una Gran cantidad de lápices”. lingüístico y utilitario de los procesos de medición debe tenerse muy en cuenta.“cantidades”. se trata de llevar algo que esta en tres dimensiones al plano de una hoja. Las líneas que corresponden a los lados comunes de los diversos planos que componen los cuerpos geométricos. que se denominan caras del poliedro. pre-numérica o cualitativa. como por ejemplo el cilindro. Se distinguen dos clases de cuerpos geométricos: Los poliedros — o cuerpos planos.2. Se distinguen dos clases de poliedros: . en la que esa cantidad ya ha sido objeto de un nuevo proceso de asignación numérica. que son cuerpos geométricos compuestos exclusivamente por figuras geométricas planas. Su diagrama y construcción. 4. se denominan aristas. SE HACE GEOMETRIA: EL CUBO En todo intento de representar mediante un dibujo los objetos físicos.7. Los cuerpos redondos — que son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras geométricas curvas. aún antes de saber cuántos son. ancho y largo. Esta presencia invisible del trasfondo social.7. 4. 4. así como la importancia del proceso inicial de estimación ordinal. altamente dependiente de la selección de unidad. de alguna manera. Que después resulten ser ciento cuarenta y cuatro o doce docenas. EN EL INTENTO DE DIBUJAR. en ese intento se deben resolver múltiples problemas. El cálculo de su volumen.7. que es crucial aun para seleccionar la unidad y el proceso de medición apropiados a la situación.1. del proceso de medición. Figuras geométricas Se denominan cuerpos geométricos a aquellos elementos que. Como lo vimos en el caso de las magnitudes discretas. o una gruesa eso es ya una etapa posterior. Los poliedros son cuerpos geométricos que están compuestos exclusivamente por superficies planas. a dos dimensiones.

que son las longitudes de tres aristas concurrentes. sino de que tienen caras que comprenden más de un tipo de figuras planas (por ejemplo. (exaedro = cuerpo con 6 caras). presenta la dificultad de que.4. 4. es un ortoedro con todas las aristas iguales. teniendo tres dimensiones. la perspectiva. esas uniones pueden sostenerse mediante cintas adhesivas. una que permitirá un diseño con el cual construir los poliedros en materiales apropiados (como cartulina. . 4.7. es un paralelepípedo cuyas caras contiguas son perpendiculares. sobre un plano único.7. La representación gráfica de los cuerpos geométricos en general. hasta hacer coincidir los demás bordes y proceder a unirlos como aristas.3. y otra que conducirá al modo de calcular la superficie lateral. que permita solaparla con la cara opuesta del arista. es llamado hexaedro. tendrá dos utilidades principales. que permite dar la sensación tridimensional. mediante el uso de una sustancia adherente adecuada. c. El cubo — que está compuesto por seis caras cuadradas. puede ser necesario agregar a ellas una pestaña. Para construir más fácilmente poliedros de cartulina. A efectos de poder efectuar la unión de las aristas que son líneas libres en el diagrama. a. solamente pueden representarse en el plano dos dimensiones. caracterizado por sus dimensiones. b. chapa metálica o madera laminar). realizar pliegues sobre las líneas de sus aristas. en el caso de utilizar un material que lo permita. de manera que ulteriormente sea posible. una piedra preciosa tallada. o los caireles de una lámpara). todas sus caras. motivo por el cual se le conoce también con el nombre de exaedro regular. aristas y ángulos son iguales.Los poliedros regulares — en los cuales todas las caras son iguales. debe procederse a confeccionar un diagrama considerando cuidadosamente las dimensiones de sus planos y su lados comunes. consiste el despliegue de todos sus planos. Los poliedros irregulares — en los cuales no se trata de que todas sus caras sean distintas. Ese despliegue. unidos por un lado común. Construcción de poliedros Para lograr la construcción de poliedros. Diagrama y construcción de poliedros El diagrama de un poliedro. por lo cual se recurre a una técnica de dibujo.

EL CUBO .

Las abejas construyen su celda en forma de prisma hexagonal. Estaba construyendo un nuevo palacio con bloques en forma de cubo de una piedra especial traída del país de Punt. mientras que los recursos de Alimentos solo crecían de manera aritmética. Donde quiera que se mire. Estos inteligentes insectos viven en colmenas de hasta 50. se mueven por las calles que se cortan como las líneas de una malla rectangular. Pues esta es la forma más practica de una cuna para sus pequeñas larvas. Comemos en mesas rectangulares o circulares. con platos redondos y vasos de sección circular. afirmando su celebre ley demográfica.000 abejas por familia. como por ejemplo las abejas que utilizan la geometría para construir su vivienda. El dormitorio de la reina Mediría diez pasos de largo por nueve de ancho. MARCO CONCEPTUAL En 1778 Thomas Malthus publicó un pequeño ensayo sobre la población. con servilletas rectangulares sobre las rodillas. El hombre civilizado esta rodeado por todas partes por un conflicto sutil y raramente percibido entre de maneras antiguas de dar forma a las cosas: la ortogonal y la redonda. Si hacía cortar los bloques en . Los edificios y las casas constan principalmente de ángulos rectos. En la mayoría de los deportes que se practican al aire libre se emplean bolas esféricas en campos rectangulares y en los de interior. cuando no encontraba impedimentos legales ó históricos. desde el billar a las damas chinas. tendía acrecer de manera geométrica. miles de larvas o abejas bebés y un número mayor de abejas obreras que se encargan de buscar la comida y cuidar las larvas.5. aligerados ocasionalmente por cúpulas y ventanas circulares. Normalmente la colmena esta compuesta por una reina que pone los huevos. De modo que el crecimiento desmesurado de la población conllevaría inexorablemente a la miseria de la especie. según la cual la población. Prisma de seis lados. Ahmose empezó a calcular cuantos bloques serían. tenía un problema. Los coches sobre ruedas redondas y conducidas por las manos sobre un volante circular. arquitecto principal del faraón. Resulta tan interesante la geometría a y la aritmética que se vislumbra de una forma objetiva en la vida y en especial en la naturaleza que nos enseña la precisión geométrica que poseen los animales. aparecen combinaciones similares de lo redondo y lo rectangular. Así pues Ahmose tenía que saber exactamente cuantos bloques necesitaba. la escena está llena de cuadrados y círculos y otras formas estrechamente afines: los cubos y las elipses. Vemos que desde la antigüedad la aritmética y la geometría fueron la base como por ejemplo la arquitectura egipcia en la que Ahmose.

por ejemplo: 5. Observe los policubos con los que está formado el cubo de soma .1. Ha sido desde siempre el cubo la base para la realización de las construcciones arquitectónicas de allí la aparición de las grandes ciudades según los egipcios. por lo que daremos un ejemplo con un ejercicio de cómo se puede trabajar el cubo desde la integración de la aritmética y la geometría.grandes cubos que midieran un paso por cada lado. LOS POLICUBOS Los policubos son cuerpos geométricos formados por cubos iguales encajados o pegados por medio de sus caras. De esta forma construyo la habitación de la reina. Unos policubos muy famosos son los descubiertos por el matemático danés Piet Hein con los que construyó el cubo de soma. Por tanto es el CUBO conocido en la antigüedad como uno de los cinco sólidos platónicos.

cuatro y cinco cubos   Represente los policubos encontrados en el papel isométrico. y 4 escalones. Construya estas escaleras con los policubos y complete la sigueinte tabla. Ayudándose de los policubos. cuántos policubos diferentes se pueden formar con tres. 3. Estas corresponden a escaleras de 1. Número de escalones Número de cubos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . Observe las siguientes figuras. 2.• ¿Por cuantos cubos está formado cada uno de los siete policubos del cubo de soma? • Represente en el plano los siete policubos del cubo de soma utilizando papel Isométrico • INVESTIGUE Y DESCUBRA.

 ¿Cuántos cubos se necesitan para construir una escalera con 100 escalones?  Intente escribir una fórmula con la cual pueda encontrar el número de cubos que necesitaría para construir una escalera de K escalones Sugerencia: . Estas corresponden a escaleras dobles construidas con cubos de 1. Construya estas escaleras con los policubos y complete la sigueinte tabla.Exprese el número total de cubos como la suma de los cubo que están formando cada nivel de la escalera • Observe las siguientes figuras. 2 y 3 escalones. Nº de escalones Nº de cubos Nº de cubos de la base 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . Dibuje en el papel isométrico las siguientes tres escaleras.Observe la relación que existe entre el número de escalones y la base de la escalera .

).• • • ¿Qué característica debe tener el número de cubos usados en la base de las escaleras dobles? ¿Cuántos cubos en total tendrá la escalera doble cuya base es de 13 cubos? Intente escribir una fórmula con la cual pueda encontrar el número de cubos que necesitaría para construir una escalera doble cualquiera A partir de lo planteado en este trabajo se puede empezar a trabajar de manera amplia. Pero a pesar de los esfuerzos de capacitación. etc. la idea de centrar la enseñanza de la geometría y la aritmética elemental en los nombres y el reconocimiento de las formas (triángulo. y de los números (1. cubo. de las posiciones (horizontal. etc. la idea de hacer una geometría dinámica en relación con una aritmetica creadora. 2.). 3. la más sencilla de las calculadoras. .). vertical. que ayuden a los niños y las niñas a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posicioneds. Tambien en este trabajo se tendra en cuenta actividades que tienen estrecha relación con lo inicialmente planteado como: El ábaco abierto. rectángulo. aún subsiste en las prácticas del aula e incluso en muchos textos escolares. tiene la gran ventaja didáctica de posibilitar el afianzamiento del carácter posicional del sistema decimal de numeración y la construcción significativa de los algoritmos de las operaciones básicas necesarias para la geometria.

encontrar regularidades y seguir instrucciones. representar números y utilizar los números fraccionarios como medidores. explorarel espacio y las relaciones entre espacio unidimensional. - El geoplano permite explorar el espacio bidimensional (construir figuras geométricas) y la relación área-perímetro. permite desarrollar procesos de conservación de áreas y comprender la relación área-perímetro importantes en el trabajo aritmético-geométrico. .- El rompecabezas. además de ser un juego que estimula la creatividad y la exploración espacial. Es además un facilitador para el aprendizaje del lenguaje “Logo”. estimar áreas y perímetros. bidimensional y tridimensional (en el cubo). - Los bloques multiples permiten afianzar los conceptos de longitud y de área y desarrollar el concepto de volumen (su conservación). representar datos estadísticos. tangram.

La misión. MARCO CONTEXTUAL Las normas de acompañamiento al estudiante de la Institución Educativa félix Henao Botero están estructuradas acorde con las características de la comunidad. los objetivos y los principios.1. son los fundamentos sobre los cuales se sustenta la acción educativa de la institución. IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL Nombre de la Institución Educativa: FÉLIX HENAO BOTERO Dirección: Teléfono: Núcleo Educativo: Secciones: Calle 52 N°23 51 2699624 y 2260203 924 Fe y Alegria Miguel de Aguinaga República del Perú Jornada Académica: Nivel: Mañana y Tarde Preescolar Básica Primaria Básica Secundaria Media Académica en Tecnología-Informática Título que Otorga: Bachiller Académico con profundización en Tecnología e Informática .6. 6.

del respeto. el respeto por si mismo.3. capacitados para asumir la responsabilidad laboral como parte integrante de su realización personal. críticos. Con compromiso y sentido de pertenencia por los bienes y servicios de uso personal y comunitario. 6. la sensibilidad y la acción para la obtención del conocimiento. Esta formación se caracteriza por el trabajo en equipo. solidarios. la solidaridad. social desde los valores. Responsables promotores de la democracia participativa. Se pretende por una formación humanista. del avance de laa ciencia. religiosos y morales que reconocen y respetan los derechos humanos. la proyección socio cultural y la dignificación permanente de los seres humanos. En lo relacionado con el currículo la Institución Educativa Félix Henao Botero plantea desde la ley los pensamientos matemáticos y lo que se debe lograr para el grado tercero en lo relacionado con el pensamiento variacional y sistemas . Conscientes de su propia formación y constructores de su proyecto de vida. cultural desde el uso de la razón. el goce y la creatividad. lo social desde el compromiso con las prácticas democráticas. del arte y la tecnología que actúan para mejorar la calidad de vida. es una Institució Educativa de naturaleza oficial que pretende alcanzar la formación y el desarrollo humano integral de las personas que conforman la comunidad educativa. la responsabilidad y la autonomia para una transformación consciente de la realidad y su entorno.6. VISION La comunidad educativa de la Institución Educativa Félix Henao Botero se caracteriza por ser una comunidad que forma hombres y mujeres autónomos.2. el entorno y su comunidad. MISIÓN La Institución Educativa Félix Henao Botero. Preparados para convivir en comunidad y sustentados en principios éticos. Lideres en sus comunidades y en sus familias. cultural.

DISEÑO METODOLOGICO A partir del curriculo se impieza a trabajar la idea de hacer una geometría dinámica. ¿Por qué. la suma permanece constante? La busqueda de explicaciones y respuestas a tales preguntas debe dar lugar a sorprenderse y maravillarse por la constancia de tal resultado. se recurre a los plegados para ilustrar algunas construcciones y que a la par esten operando mentalmente y reflexionen sobre las acciones y sus resultados. o en algunos casos. 7. de obtener consecuencias y elaborar sus explicaciones sobre el porqué de los resultados obtenidos. Se pide a los estudiantes que recorten y manipulen modelos. a pesar de ser diferentes las formas de los cubos y sus tamaños. mediante recursos didácticos que requieren hacer manipulaciones. de planear acciones que les permitan verificarlas o refutarlas. Cuando se habla de enseñar una geometría dinámica que ayude a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones. que ayude a los niños y a las niñas a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones.algebraicos y analíticos es: Reconocer patrones y construir secuencias aritméticas y geométricas aplicando los conocimientos y destrezas matemáticas adquiridas integrando estas dos áreas desde el trabajo con el cubo. Experiencias en las que los estudiantes tengan la oportunidad de plantearse problemas y preguntas sobre propiedades geométricas. de formular sus propias hipótesis y conjeturas. Frente a un trabajo integrador geometría – aritmética es necesario hacer surgir en el espíritu del niño un estado mental en el que tengan significado preguntas como: ¿cuánto suman las medidas de los ángulos interioes de un cubo?. se hace referencia a la necesidad de propiciar experiencias verdaderamente problematizadoras que inciten el pensamiento creador. .

En este caso se identifica que la figura llamada cubo posee los lados de igual longitud. por no hacer una exploración sistemática del objeto.Por lo tanto desde el punto de vista de la geometría un cubo. el de representar todos los elementos. Al dibujar un objeto. se puede explorar observando: • • La longitud de sus lados. En todo intento de representar mediante un debujo los objetos físicos. Un tercer problema al que se enfrenta al niño al hacer dibujos de objetos es el de la conservación de las proporciones. haciendo caso omiso de la dimensión de “profundidad”. es decir sus ángulos. En este caso el niño sólo se limita a dibujar lo que alcanza a ver por una cara del objeto. de alguna manera. cómo hacer para que cada elemento del objeto sea ampliado o reducido lo mismo. se está haciendo geometría. en ese intento se deben resolver múltiples problemas: ¿Cómo disponer las líneas para dar la sensación de la tercera dimensión? El niño avanza desde un momento en el que todo lo “aplana” hasta que tiene la capacidad de manejar la dimensión de profundidad. En este segundo caso. tiene en cuenta la profundidad. Esta producción es propia de un nivel más elaborado. La dirección relativa de sus lados. Otro problema que deben resolver los niños al hacer dibujos de objetos tiene que ver con la posición relativa de cada elemento en el dibujo. a dos dimensiones. pero resuelve el problema. son soluciones intermedias antes de lograr manejar la perspectiva. cómo manejar una escala. . Hay otro problema que el niño debe resolver. En este caso se identifica que sus ángulos internos son rectos. sin tener en cuenta el punto desde el cual mira la figura. Un cuarto problema tiene que ver con mantener la dirección de cada elemento. es decir. poniendo una cara de frente y la de profundidad al lado de la otra. se trata de llevar algo que está en tres dimensiiones al plano de una hoja.

área.En el trabajo con el cubo se puede desarrollar desde una ubicación global combinadolos con las operaciones básicas de la aritmética y con lo fundamental de la geometría (linea. Cada una de las superficies planas de este sólido se llama cara. además dibujar en perspectiva. volumen y un acercamiento geométrico a la potenciación. Usa cada una de las bolas de plastilina para hacer una de las siguientes figuras tridimensionales: Cubo. lápiz. ancho. Con los cubos se pueden utilizar para construir gran variedad de modelos físicos para prepararlos a conceptos como perímetro. Haz siete bolas de plastilina. Todas deben ser exactamente del mismo tamaño. punto. papel. 7. cono. forma). pirámide de base triángular. esfera. Procedimiento: 1. a los números naturales primos y compuestos y a los poliominós. el segmento de recta en el que dos caras se unen se llama arista. El cubo como figura geométrica tridimensional tiene tres medidas: largo. 2. cuchillo. y una esquina en la que tres o más aristas se unen se llama vértice. Por lo tanto.1. todas tendrán el mismo volumen. Usa los diagramas como . pirámide de base cuadrada. rectángulo. cilindro. Construcción de figuras solidas: Materiales: Plastilina. y alto.

Escribe el nombre de cada figura con letras grandes en siete hojas de papel separadas. pon cada modelo encima de la hoja que tenga su nombre correcto. ¿cuál se ve más grande? ¿cuál parece ser la más pequeña? 4. . 5. Sabemos que cada una de las figuras tiene aproximadamente el mismo volumen pero. Sin consultar. Cubo Esfera Cono Sólido rectangular Cilindro Pirámide de base triangular Pirámide de base cuadrada 3.ayuda.

6. Construcción de figuras sólidas: Con esta actividad podemos descubrir cómo calcular el volumen. en este caso calcularemos el volumen: Materiales: lápiz. Los lados de cada uno de los cuadrados deben medir exactamente un centimétro de largo. Procedimiento: 1. Usa el cuchillo para partir cada figura a la mitad haciendo un corte horizontal que la atraviese por el centro. perimétro. regla. Diagrama del cubo . área y todo aquello que se nos pueda ocurrir. papel. vuelve a formar las figuras.2. Dibuja el siguiente diagrama en una hoja de papel. tijeras. ¿qué nuevas figuras creaste? Con este trabajo estamos involucrando al niño con lo planteado inicialmente y lo llevamos a que construya el tema de nuestro trabajo que es la construcción del cubo y su integración con la aritmética. ¿qué nueva figuras creaste? 7. cinta adhesiva o colbón. 8. 7. Parte cada figura a la mitad con un corte vertical que la atraviese por el centro.

ahora junta algunos de los cubos de un centímetro para crear un cubo que tenga 2 centímetros de largo. 2 de ancho. . De alto. y uno de alto. En un cubo de 2 centímetros hay 8 centímetros cúbicos.2.? Debiste haber necesitado ocho cubos de 1 centímetro. repite los pasos 1 y 2 diez veces para tener un total de diez cubos de un centímetro. Necesitaste para formar un cubo de 2 cm. uno de ancho. Éste es el volumen del cubo. 4. y 2 cm. Un cubo de un centímetro tiene un centímetro de largo. 3. 5. recorta el diagrama y pega los bordes para formar un cubo de un centímetro. ¿Cuántos cubos de 1 cm.

¿Cuánta cinta se necesita? (expresar esta cantidad en términos de la longitud del lado de los cubos). multiplica el largo por el ancho por el alto. Luego pintó las caras de los 4 lados y la cara de arriba. ¿Cuántos cuadrados (una cara de uno de los cubos) se observan en esta cara? ¿Cuántos bloques color negro hay en la figura? Con el mismo modelo construido. .4. ¿Cuántos fueron? c. 7. Otro ejercicio: Edgar armó un cubo grande compuesto por 27 cubos pequeños. así como lo muestra el dibujo. sólo tienes que elevar al cubo (multiplicar un número por sí mismo tres veces) la medida de un lado. Hacer construcciones como los de las figuras y preguntar (se trabaja perímetro y área). esto es. Responde las siguintes preguntas: a. 7. Otro trabajo: Podemos realizar con el cubo en los niños de tercer grado la construcción de figuras y gran variedad de modelos. Todos los cubos no quedaron pintados.3. El volumen de un cubo de 2 centímetros es 2x2x2. ¿Algún cubo quedó sin pintar? Solución: Para resolver estas preguntas hay que recordar que un cubito consta de 6 caras. Algunos cubos quedaron pintados en sólo 3 caras.Conclusión: para encontrar el volumen de un cubo. que es igual a 8 centímetros cúbicos. ¿Quedaron todos los cubos pintados? b. se pueden formular situaciones como poner cinta alrededor del modelo construido. a.

Para medir el volumen del acuario se puede usar como unidad el decímetro cúbico. Escríbelo. Los alumnos de tercer grado están organizando un acuario para el salón. forma un grupo con cuatro de tus compañeros o compañeras. No es extraño. utiliza decímetros cúbicos para construir cajas cuyas capas sean siempre 8 unidades. recuerda que la capacidad de un litro equivale al volumen de un decímetro cúbico. 3. 2. Colorea los cuerpos que tengan el mismo volumen del sólido de la izquierda. Arma con ellos diferentes sólidos y determina su volumen. 5. . El cubo del centro quedo sin pintar. 1. Completa la tabla para obtener el volumen dado. 4. ¡Pero qué extraño! Comenta un alumno. Encuentra el volumen de cada caja y completa los datos en la tabla: figura Cubos por caja Número de capas Volumen en dm 6) Con tus compañeros. Contesta otro alumno. El decímetro cúbico es un cubo de 1 dm de lado: Para medir la capacidad de este acuario podemos usar como unidad de medida el litro. Construye tres decímetros cúbicos en cartulina. El volumen de este acuario es 36 dm y su capacidad es de 36 litros. Algunos cubos quedaron con solo tres caras pintadas: Estos son los 4 cubos de la esquina de arriba. c. Encuentra otro método para hallar el volumen de una caja del problema anterior. Reúnan doce decímetros cúbicos. (Recuerda como se construye un cubo).b.

¿Cuántos modelos distintos se pueden hacer en cada caso? ¿Por qué con 6 se pueden hacer más que con 7? .Como modelo geométrico de números naturales primos y compuestos Construir con 7 cubos todos los sólidos que tengan sus caras rectangulares. preguntar: ¿Cuántos bloques se usaron para hacer la figura? Usar la potenciación para expresar la cantidad de bloques utilizados.Como acercamiento geométrico a la potenciación Al hacer construcciones como las de la figura. . Construir con 6 cubos todos los sólidos que tengan sus caras rectangulares.Cubos por capa Número De capas Volumen En dm 40 56 24 72 48 16 .

debe iniciarse a partir de planteamientos desde la práctica investigativa los cuales deben estar inmersos en el contexto institucional. se cuestione. el cual debe ser continuo y permanente donde se fomenten espacios de aprendizaje significativo y motivador en los estudiantes y entre éstos y sus compañeros. exponer sus opiniones. donde debe fomentarse la toma de decisiones. que lleven a fundamentar la formación de competencias intrapersonales e interpersonales de manera que permitan la reflexión. interpretación. hacer interpretaciones y representaciones. al interior de la matemática misma. y en otras disciplinas.7. interprete críticamente información y tome decisiones consecuentes. explicarla. Es decir. manipulación y elaboración del cubo. Desde esta dinámica. en las cuales haga uso del lenguaje matemático y comunique ideas. razone. adquieren un amplio conjunto de herramientas para explorar la realidad. y llegar a resultados que permitan. enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas. que favorecerá el desarrollo integral y el gusto por las matemáticas para así poder intervenir en la realidad. Es así como el compromiso en relación a este trabajo se alcanza si en el aula se propicia un ambiente posibilitador de discusión. en suma para “actuar” en y para ella”. ser propositivo y receptivo a las de los demás. analice. así los estudiantes no solo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica sino que al mismo tiempo. exploración. argumentación y creación en el trabajo con el cubo. Por lo tanto esta unión Aritmética – Geometría en el trabajo con el cubo ayuda al estudiante para que aprenda a aprender y aprenda a pensar. CONCLUSION De acuerdo a lo planteado en el trabajo LA IMPLEMENTACIÓN DEL CUBO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA ARITMETICA Y LA GEOMETRIA se puede concluir que el carácter de la Aritmética y la Geometría implementadas a través de la observación. la aplicación de sus experiencias y conocimientos fuera del ámbito escolar. “Este aprendizaje de las matemáticas de acuerdo a lo expuesto durante todo el trabajo posibilita a los niños. las cuales vayan en pro de su conocimiento. sencillos. clasificación y estimación. debe potenciarse al estudiante para que aplique los conceptos adquiridos en la resolución de problemas de la vida cotidiana. descubrir que las matemáticas están íntimamente relacionadas con los diferentes espacios en los cuales se desempeñan. . representarla. en los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la evaluación. procurar desarrollar habilidades. propicie la aprehensión del saber matemático como un proceso asequible y agradable. abstracción.

Oxford University Press. Estándares Básicos y Competencias para una Educación con Calidad. de C. Lynette. Bogotá. 89 a 101 Págs. Editorial Limusa. Castaño García. Martha Lucia y Ramírez M. Desarrollo de Competencias Básicas en Matemáticas desde Preescolar y Primaria.A. 2006. Ministerio de Educación Nacional Editores. S. M. Bogotá. 2000 Institución educativa Normal Superior de Medellín. Matemáticas en Construcción. García G. Long.V. Los Multicubos y sus múltiples usos. 2007 . 1997. BIBLIOGRAFÍA Acosta M. Acevedo. La Evaluación de Competencias en Matemáticas y el Currículo en Competencias y Proyectos Pedagógicos. Carlos Orlando. Jorge. Universidad Nacional de Colombia. Documento Ministerio de Educación Nacional. México. Unibiblos.8. Actividades y pasatiempos para aprender jugando. 1997. No te compliques con la Geometría.

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