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HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES
ÁREA DE MATEMÁTICA
Unidad 1 de Primer grado

CRÉDITOS TÉCNICOS
Equipo Pedagógico:
Fredy Anccasi Cayllahua;
Christian Farfán Teves.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Colaboración:
Patricia Lecaros Manottupa

Tiraje: 750

Cuidado de Edición:
Rosario Bonilla Tumialán;
Alicia Julia Ypanaqué Vera.
Corrección de estilo:
Flor de María Marín Aliaga
Diseño y diagramación:
Narda Salcedo Poma;
Christian Bendezú Rodríguez.

Impreso por:
Nombre de la empresa XXXXX
Dirección XXXXX
RUC: XXXXX
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción de este material por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso
del Ministerio de Educación.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú: N° 2015-XXXXX
Impreso en el Perú / Printed in Peru

En vista de que en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria de
nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por emplear términos en
masculino para referirse a ambos géneros.

PRESENTACIÓN
Estimado docente:
La Dirección de Educación Secundaria a través de la intervención de Soporte Educativo Rural
para Mejores Aprendizajes en Secundaria – SER+, presenta las “Herramientas Pedagógicas de
Planificación Curricular para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales - Área de Matemática”, un
material educativo basado en el enfoque por competencias, que busca partir de diversas situaciones
significativas del contexto rural, de tal forma que te apoye en tu trabajo pedagógico para el desarrollo
de las competencias del área y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.
Para su elaboración, hemos tomado como referencia los documentos de planificación curricular
elaboradas por el Área de Currículo de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar
Completa, las cuales han sido adaptadas y, en algunos casos, reelaboradas en función al contexto rural.
Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarte propuestas de
planificación curricular para el empleo de las programaciones anuales, unidades y sesiones de
aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. De esta manera, no se consideran como
documentos que se deban de aplicar o desarrollar tal como se presentan, sino que con el criterio
crítico-reflexivo de los docentes, tienen que ser revisadas, analizadas e incorporadas a partir de
la contextualización del proceso de planificación de la Institución Educativa y articuladas a las
características, necesidades e intereses de los estudiantes.
En el área de Matemática, se ha diseñado para cada grado:
• Una Programación Anual.
• Seis Unidades Didácticas (cinco unidades y un proyecto de aprendizaje).
• Las Sesiones de Aprendizaje de cada unidad.
Las herramientas pedagógicas están organizadas en seis unidades didácticas, de la siguiente manera:
• Programación Anual del grado, Unidad 1 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 2 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 3 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 4 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 5 y sus sesiones de aprendizaje.
• Proyecto 6 y sus sesiones de aprendizaje.
En esta edición, te presentamos la programación anual y las unidades 1, 2 y 3. Más adelante, te
entregaremos las unidades 4 y 5, el Proyecto de aprendizaje 6.
Te invitamos a analizar e incluir en tu planificación curricular estas herramientas pedagógicas y
esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como docente en el ámbito rural.
Equipo Pedagógico de SER+

3

Área : Matemática

Grado: 1° Secundaria

El mundo de hoy está fuertemente marcado por los cambios tecnológicos, científicos, y por la globalización. En este contexto, la matemática
se encuentra presente en diferentes ámbitos de la vida humana -en las actividades familiares, sociales y culturales- en la misma naturaleza, y
nos ayuda a entender los cambios vertiginosos por los que estamos atravesando. En este sentido, resulta difícil concebir un rol participativo
en la sociedad sin comprender el papel fundamental que juega la matemática, pues se ha convertido en una clave esencial para comprender
el mundo y transformarlo.
En los tiempos actuales, la matemática también ha sufrido ciertos cambios: ya no se percibe como una ciencia acabada, abstracta y totalmente
desligada de la vida real, sino, por el contrario, ha sido substituida por una matemática producto de la construcción y el pensamiento reflexivo
del hombre, y con múltiples aplicaciones en la vida diaria. Más aún, se hace trascendental su importancia tanto para el desarrollo de otras
ciencias como para la toma de decisiones en la sociedad. También, es sabido que toda persona es capaz de desarrollar aprendizajes matemáticos
de forma natural y sus competencias matemáticas se van desarrollando de manera progresiva en la educación formal y no formal.
Para terminar, cabe mencionar que la finalidad del curso de Matemática en el currículo es desarrollar formas de actuar y pensar matemáticamente
en diversas situaciones que permitan al estudiante interpretar e intervenir en la realidad. De esta forma, escapa de ser una ciencia de números
y espacio para convertirse en una manera de pensar, en un proceso complejo y dinámico resultante de la interacción de varios factores.
Ello implica asumir desafíos en el proceso enseñanza-aprendizaje de la matemática, desafíos que consideren la funcionalidad y significatividad,
y que pongan énfasis en el desarrollo de las cuatro competencias a partir de distintas situaciones que provienen de su entorno inmediato
o de experiencias cercanas y cotidianas. Estas serán desarrolladas teniendo como propósito abordar cuatro aspectos relacionados con la
Matemática Científica, la Matemática Financiera, la Matemática para la Prevención de Riesgo y la Matemática para la Interculturalidad. En este
grado, se espera que los estudiantes desarrollen competencias en relación con los siguientes puntos:
• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad, implica que los estudiantes practiquen matemática mediante acciones
orientadas a resolver problemas con números enteros, múltiplos y divisores, proporcionalidad directa e indirecta, fracciones y decimales en
diferentes contextos, y máximo común múltiplo y mínimo común divisor. Al desarrollar esta competencia, los estudiantes serán conscientes
de la gestión eficaz de los recursos con los que cuenta para resolver problemas, para lo cual movilizarán un plan de investigación sobre
porcentajes, aumentos y descuentos porcentuales, y proporcionalidad en variados contextos; así, esta competencia movilizará estrategias
heurísticas, procedimientos de cálculo y estimación entre otros. Implica también que los estudiantes argumenten sobre sus experiencias
usando variaciones porcentuales, incrementos bajo condiciones de razón proporcional, regularidades relacionadas a exponentes positivos,
así como propiedades de las cuatro operaciones con fracciones y decimales.

DESCRIPCIÓN GENERAL

PROGRAMACIÓN ANUAL

4

• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, implica explorar el entorno y reconocer en él
problemas referidos a situaciones de regularidad, equivalencia y cambio. Estas regularidades se presentan en las construcciones
arquitectónicas, expresiones artísticas y en nuestra cultura. Las situaciones de equivalencia se refieren, por ejemplo, al desarrollo de
un balance nutricional, la cotización con monedas extranjeras, las condiciones de distribución de masas, etc. El cambio en situaciones
consiste, por ejemplo, en variaciones de velocidad en razón al tiempo, aumento de masa corporal en relación a la alimentación, tendencia
del incremento del costo en razón al tiempo transcurrido. Estos campos permiten abordar la matemática mediante las transformaciones
geométricas, las progresiones aritméticas y geométricas, las ecuaciones e inecuaciones lineales con una incógnita, y las funciones lineales.
Al desarrollar esta competencia, los estudiantes serán conscientes de cómo se gestionan eficazmente los recursos con los que cuenta para
resolver problemas movilizando un plan coherente de trabajo para investigar las razones del cambio, de las regularidades en diversos
contextos, o para explorar las condiciones de igualdad y desigualdad. De este modo, en el ejercicio de esta competencia, se movilizarán
estrategias heurísticas y procedimientos algebraicos. Implica también que los estudiantes expresen formas de razonamiento basados en la
argumentación de experiencias para generalizar expresiones basadas en la progresión aritmética y geométrica, la igualdad y la desigualdad,
así como en las funciones.
• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización, implica que los estudiantes practiquen matemática
mediante acciones orientadas a resolver problemas referidos a prismas, cilindros, polígonos, triángulos y cuadriláteros, así como la
ubicación y medida de cuerpos en el plano. Estas acciones contribuyen al proceso de aprendizaje de la matemática, cuando el estudiante
puede expresarlas en modelos matemáticos de tal forma que caracteriza los atributos de forma, localización y medida tanto bidimensional
como tridimensionalmente. Al desarrollar esta competencia, los estudiantes serán conscientes de lo que involucra la gestión eficaz de los
recursos con los que cuentan para resolver el problema movilizando un plan coherente de trabajo para investigar características de formas
geométricas compuestas en nuestro medio, el desarrollo de cuerpos geométricos conocidos, el empleo de mapas a escala, etc. De este
modo, se movilizarán estrategias heurísticas y procedimientos geométricos con recursos como la regla y el compás. Implica también que los
estudiantes expresen formas de razonamiento basados en argumentar sobre propiedades y características geométricas, lo que involucra
establecer relaciones lógicas y de jerarquía entre las formas geométricas estudiadas.
• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre, implica que los estudiantes tengan la oportunidad
de cuestionar su entorno y plantearse preguntas sobre su escuela, su localidad y su comunidad de tal forma que puedan recoger, organizar
y presentar datos relevantes que faciliten el reconocimiento de diferentes clases de estudio estadístico, así como el reconocimiento de los
tipos de inferencias. Esto incluye el papel que desempeña la población y la muestra, lo muestral y lo aleatorio en encuestas y experimentos,
la comprensión del significado de los datos cuantitativos y cualitativos, y la interpretación de gráficos estadísticos basados en tablas de
frecuencia para datos agrupados y no agrupados. Al desarrollar esta competencia los estudiantes serán conscientes de la gestión eficaz
de los recursos con los que cuenta para realizar investigaciones movilizando un plan coherente de trabajo, organizando fichas de registro,
procesando datos, analizando y obteniendo conclusiones de ellos a partir de gráficos estadísticos (gráfico circular, de barras e histogramas);
asimismo, el estudiante será consciente del rol, en la gestión de recursos, de las medidas de tendencia central así como de la probabilidad
mediante los experimentos aleatorios, el espacio muestral, los sucesos y la regla de Laplace.

5

¿Cómo podemos saber qué está
pasando con Salomón? ¿Qué
alimentos consume? ¿Cómo
podemos saber si los alimentos de
la zona que consumimos con mayor
frecuencia son nutritivos? ¿Qué son
los macronutrientes? ¿Qué debemos
saber para agrupar los alimentos en
macronutrientes? ¿Qué productos
de la zona nos proporcionan más
calorías? ¿Qué la cantidad de
calorías necesitamos consumir? ¿De
qué manera podemos balancear las
calorías que consumimos? ¿Cómo
puede ayudarnos la matemática?

Salomón Quispe es bajo y delgado,
se cansa rápido al trabajar, estudiar y
practicar deporte. Su abuela prepara
sus alimentos con productos locales,
pero él no los come, porque no le
gustan. Una enfermera le ha dicho
que necesita consumir calorías para
estar sano.

Situación significativa:

Alimentos para ser fuertes

Título

Unidad 1

UNIDAD / SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

20 h
10 sesiones

DURACIÓN /
SESIONES
Matematiza situaciones.

x

Comunica y representa ideas
matemáticas.

x

Elabora y usa estrategias.

x

Razona y argumenta generando
ideas matemáticas.

x

Matematiza situaciones.

x

Comunica y representa ideas
matemáticas.

x

Elabora y usa estrategias.

x

Razona y argumenta generando
ideas matemáticas.

x

Razona y argumenta generando
ideas matemáticas.

Elabora y usa estrategias.

Comunica y representa ideas
matemáticas.

Matematiza situaciones.

ACTÚA Y PIENSA
MATEMÁTICAMENTE
EN SITUACIONES DE
FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIÓN

ACTÚA Y PIENSA
MATEMÁTICAMENTE
EN SITUACIONES DE
GESTIÓN DE DATOS E
INCERTIDUMBRE

x

Matematiza situaciones.

ACTÚA Y PIENSA
MATEMÁTICAMENTE
EN SITUACIONES
DE REGULARIDAD
EQUIVALENCIA Y
CAMBIO

x

Comunica y representa ideas
matemáticas.

ACTÚA Y PIENSA
MATEMÁTICAMENTE
EN SITUACIONES DE
CANTIDAD

x

Elabora y usa estrategias.

matriz de progrAmación anual

x

Razona y argumenta generando
ideas matemáticas.

Ecuaciones
lineales

Proporcionalidad
y porcentajes

Población y
muestra

Números
racionales

Medidas de
tendencia central

Tablas de
frecuencias y
gráfico de barras

CAMPOS TEMÁTICOS

Informe
sobre el
consumo de
alimentos
de los
estudiantes
de la IE

PRODUCTO

6

Situación significativa:
Joselito es un muchacho de doce años
que asiste a la escuela y apoya a sus
padres trabajando en el campo. Se
encuentra triste y preocupado pues a
veces su situación económica familiar
le impide contar con lo necesario para
aprender. Sabe que necesitan mejorar la
forma en que manejan el dinero si quiere
seguir estudiando o por si se presentara
alguna emergencia. Por eso, quiere
saber cómo mejorar la administración del
dinero en casa.
¿Cuánto tiempo necesitaríamos para
poder juntar el dinero necesario?
¿Cuánto dinero ganan nuestros padres
al mes? ¿Cuánto gastamos en casa
al mes? ¿Logramos cubrir nuestras
necesidades básicas? ¿Cuál es la
situación económica de nuestras
familias? ¿Cuál es la situación
económica de nuestra comunidad? ¿Qué
haremos para mejorarla?

Unidad 3
Título:
¡Ahorro es progreso! Elaboramos una
estrategia de ahorro para la comunidad

¿Cómo es el clima de cada región?
¿Cómo es la geografía de la región?
¿Qué característica tiene nuestra
región? ¿Qué distancia existe entre
ambas ciudades? ¿Qué relación tiene la
geografía con el soroche? ¿Cómo se ven
las regiones en un mapa? ¿Cuáles son
las particularidades de aquellas regiones
ajenas a las que habitamos? ¿Cómo
el ser humano se adapta a las distintas
condiciones que la naturaleza le impone?

Situación significativa:
Yeni vive en una comunidad de baja
altitud, clima cálido y mucha vegetación.
Su hermano está casado con una joven
de Cusco y quiere aprender sobre esta
región, pero no comprende la información
sobre el clima, ni los mapas que lee.

Unidad 2
Título:
Conocemos a nuestro país

20 h
10 sesiones

18 h
9 sesiones

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Matemática
financiera

Medidas de
tendencia central

Gráficos
estadísticos

Tablas de
frecuencia

Técnica e
instrumentos de
recojo y análisis
de información

Variables
estadísticas

Estadística
descriptiva

Números
racionales

Porcentajes

Proporcionalidad

Perímetro, área y
volumen

Números
racionales

Números enteros

Escalas

Planos

Mapas

Magnitudes

Proporcionalidad

Informe
sobre la
situación
económica
de nuestras
familias

Boletín
informativo

7

Situación significativa:
Para poder cubrir las necesidades
económicas de nuestras familias,
elaboramos un plan de negocio para
establecer un Quiosco Escolar que
nos permita generar ingreso de dinero
extra a partir de la venta de productos
saludables. ¿Qué necesitamos para
establecer un Quiosco Saludable en
nuestra escuela? ¿Cuánto se necesitaría
invertir para lograr una ganancia mensual
que permita cubrir las necesidades
económicas de los estudiantes del aula?
¿Cómo nos sirven las matemáticas en el
propósito de lograr un negocio exitoso?

Unidad 5
Título:
Emprendamos un negocio

¿De qué manera podemos identificar
la matemática en el legado de nuestros
antepasados? ¿Las construcciones,
los tejidos, la cerámica que hoy
realizan nuestros padres tienen alguna
relación con nuestros antepasados?
¿Cómo se presenta la matemática
en las construcciones de nuestros
antepasados? ¿De qué manera se
observa la matemática en la cerámica?
¿Los diseños que se observan en los
tejidos, ponchos, cerámicos, serán
matemáticos? ¿Qué tipo de matemática
es? ¿Cómo aprendieron a tejer y hacer
diseños? ¿De qué manera valoramos
y difundimos nuestra cultura? ¿Cómo
cuidamos nuestro patrimonio cultural?

Situación significativa:
El legado de nuestros antepasados
nos ha otorgado un patrimonio cultural
y material invaluable y hermoso. La
matemática se relaciona directamente
con diversas expresiones de nuestras
culturas como la arquitectura y el arte.

Unidad 4
Título:
Descubrimos la matemática en el arte

20 h
10 sesiones

20 h
10 sesiones

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Números enteros

Medidas de
tendencia central

Tabla de
frecuencias

Variables
estadísticas

Población y
muestra

Gráficos
estadísticos

Perímetro y áreas

Transformaciones
geométricas

Patrones
geométricos

Figuras
poligonales

Paralelismo y
perpendicularidad

Plan de
negocio

Diseño de
un emblema

8
24 h
12 sesiones

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

(*) Las unidades didácticas 7 y 8 del Área de Matemática se desarrollarán con la orientación de los acompañantes pedagógicos.

Situación significativa:
Demostraremos la preocupación por
nuestros compañeros elaborando
un Manual de Resolución de
Problemas que los ayude a
mejorar su desempeño en el
curso de matemática. ¿Cómo nos
comportamos frecuentemente?
¿Cómo reaccionamos cuando
algún compañero nos pide apoyo?
¿Cómo reaccionan nuestros
compañeros cuando les pedimos
apoyo? ¿Consideran que este tipo de
situaciones tiene que ver con el buen
trato? ¿Por qué?

Unidad 6
Título:
Al servicio de mis compañeros

X
Prismas y
cilindros

Inecuaciones
lineales

Ecuaciones
lineales

Múltiplos y
divisores

Manual de
problemas
resueltos

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Unidad 4
• Comunicación: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensión y producción de textos escritos y
orales para expresar conocimientos matemáticos y describir los procedimientos para el diseño de su emblema.
• Historia, Geografía y Economía: relaciona el conocimiento matemático utilizado por las civilizaciones que se desarrollaron tanto en el antiguo
Perú como en zonas cercanas a su comunidad.
• Arte: relaciona los conocimientos matemáticos para la construcción de diseños artísticos en textiles, construcciones, artesanías y otros que
identifican a la comunidad.
• Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite identificar las características propias de la comunidad, y fortalecer la identidad de los estudiantes
y su comunidad.

Unidad 3
• Comunicación: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensión y producción de textos escritos y
orales para expresar conocimientos matemáticos y para elaborar un informe sobre la situación económica de sus familias.
• Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite despertar conciencia en los estudiantes para tomar acciones que permitan mejorar la situación
económica de sus familias.

Unidad 2
• Comunicación: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensión y producción de textos escritos y
orales para expresar conocimientos matemáticos y para elaborar un boletín informativo.
• Ciencia, Tecnología y Ambiente: se relaciona con la descripción de la geografía de cada región en nuestro país, con la composición del aire y
la proporción de sus elementos, con la relación que tienen la altitud y el aire, con el efecto que esto tiene para las personas, y, además, con la
utilidad e importancia de los planos y mapas.
• Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite despertar conciencia para valorar los espacios geográficos en los que viven los estudiantes.

Unidad 1
• Comunicación: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensión y producción de textos escritos y
orales para expresar conocimientos matemáticos y para elaborar un informe sobre el consumo de alimentos de los estudiantes.
• Ciencia, Tecnología y Ambiente: la clasificación y composición de alimentos, así como las kilocalorías que estos aportan a la dieta alimenticia
presentan conocimientos matemáticos como proporcionalidad, números racionales y estadística descriptiva.
• Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite generar conciencia en los estudiantes sobre los alimentos que consumen, además de la
importancia de tener hábitos alimenticios saludables.

VÍNCULO CON OTRAS ÁREAS

Microsoft Encarta Biblioteca Premium. equipo de multimedia. . tizas. Se vincula con las siguientes áreas curriculares: • Comunicación: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensión y producción de textos escritos y orales para expresar conocimientos matemáticos y elaborar su plan de negocio. Retomate 1. • Blanco.pdf • Mapas. cinta masking tape. • Ministerio de Educación. Manuel. Lima: Grupo Editorial Norma. (s.A.f. Aplicativo para medir las distancias entre puntos del mapa. Formato de entrevista estructurada. Matemax 1. (2011). (s.blogspot. • Ministerio de Educación. etc. F.uninorte. Se vincula con las siguientes áreas curriculares: • Comunicación: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensión y producción de textos escritos y orales para expresar conocimientos matemáticos y describir los procedimientos para el diseño de su emblema.C. Rutas del Aprendizaje de Matemática ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo. Unidad 5. Lima: Grupo Editorial Norma S. cartulinas. Lima: Autor. pizarra.). Familia y Relaciones Humanas: se relaciona con temas relacionados al buen trato y las actividades que podrían desarrollarse. • Plumones.co/handle/10584/685 MATERIALES Y RECURSOS Unidad 6. Roberto.Recursos cómo elaborar un entrevista. Guía de trabajo para el alumno .sbs. Serie de Matemática para Secundaria. • Chavarro. Disponible en: http://www.pe/ • Coveñas. Raos. Disponible en: http://luisaentrevista. Nancy y Mestanza. etc. (2015). (2012). • Folletos. • Fichas.pe/repositorioaps/0/3/jer/cf_ma/SBS_ • Ruiz.edu.gob. Gilberto. instrumentos de evaluación.slideshare. Luisa. encuestas. Lima: Autor. separatas. (2010). papelotes. Seguros y AFP (sf. • Persona. Gina.10 Presupuesto_Familiar. anexos • Productos y recursos de la zona • Actores de la comunidad • Escenarios de aprendizaje de la comunidad • Superintendencia de Banca. Matemática 1. tablas y cuadros de trabajo. • Ministerio de Educación. Presupuesto familiar.). láminas. (2012). Lima: Editorial Coveñas.f. Disponible en: http://manglar. Disponible en: http://es. Módulo de Resolución de Problemas Resolvamos 1. Entrevista no estructurada.). (2012). cuestionarios.net/anitadominguezhernandez/ como-elaborar-entrevistas • Paz.

su alimentación no es balanceada. Él vive en la comunidad con su abuelita. No puede trabajar en la chacra como sus compañeros. A partir de esa recomendación. Indicadores • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. papa y otros más. 11 . esta le ha dicho que debe consumir alimentos que aporten calorías para que sea un adolescente sano y fuerte. Es decir. tarwi. Comunica y • Expresa información y el propósito de cada una de las representa ideas medidas de tendencia central para datos no agrupados matemáticas. En el colegio no le va muy bien porque a veces se queda dormido o tarda demasiado en entender las lecciones. sus amigos casi nunca lo incluyen en el equipo. pero se cansa muy rápido. surgen ciertas preguntas: ¿Cómo podemos saber qué está pasando con Salomón? ¿Qué alimentos consume? ¿Cómo podemos saber si los alimentos de la zona que consumimos son nutritivos? ¿Qué son los macronutrientes? ¿Qué debemos saber para agrupar los alimentos en macronutrientes? ¿Qué productos de la zona nos proporcionan más calorías? ¿Qué cantidad de calorías necesitamos consumir? ¿Cómo podemos balancear las calorías que consumimos? ¿Cómo puede ayudarnos la matemática a mejorar la situación de Salomón? APRENDIZAJES ESPERADOS Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Matematiza situaciones. chuño.PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Nº 1 1er Grado Secundaria ALIMENTOS PARA SER FUERTES SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Salomón Quispe es un adolescente bajo y delgado para su edad. Al conversar con una enfermera. Su abuelita le dice: “No entiendes porque no comes muy bien”. olluco. moraya. Ella cocina utilizando los productos de la zona. como quinua. por lo que reniega y la deja casi siempre en el plato. A Salomón no le gusta esa clase de comida. A Salomón también le gusta jugar fútbol. por eso. aportando a las expresiones de los demás.

• Selecciona la medida de tendencia central apropiada para representar un conjunto de datos al resolver problemas. matemáticas. la medida argumenta más representativa de un conjunto de datos y su generando ideas importancia en la toma de decisiones. Razona y • Argumenta procedimientos para hallar la media. Comunica y • Expresa procedimientos de medida de peso y representa ideas temperatura. Elabora y usa estrategias. entre otros. Elabora y usa estrategias. • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. interrogación o encuestas. • Halla el término desconocido de una proporción apoyado en recursos gráficos y otros al resolver problemas. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Indicadores • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. matemáticas. .Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Elabora y usa estrategias. mediana y moda de datos no agrupados. • Identifica diferencias y errores en las argumentaciones Razona y de otros. Comunica y • Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la interpretar datos y gráficas de situaciones representa ideas que implican ecuaciones de primer grado. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. matemáticas. matemáticas. Matematiza situaciones. • Organiza datos en gráficos de barras y circulares al resolver problemas. Razona y argumenta • Plantea conjeturas respecto a la propiedad generando ideas fundamental de las proporciones a partir de ejemplos. Matematiza situaciones. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. matemáticas. equivalencia y cambio 12 • Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear o resolver problemas. argumenta • Plantea conjeturas a partir de casos referidos a generando ideas criterios de equivalencia. con expresiones decimales.

la medida más representativa de un conjunto de datos y su importancia en la toma de decisiones. Asimismo. • Argumenta procedimientos para hallar la media. la medida más representativa de un conjunto de datos y su importancia en la toma de decisiones. proteínas y grasas) en una pirámide nutricional. descubren la forma de hallar la media aritmética. Indicador(es): • Argumenta procedimientos para hallar la media. Campo(s) temático(s): • Medidas de tendencia central 13 . Luego socializan lo que han comprendido del tema. mediana y moda de datos no agrupados.CAMPOS TEMÁTICOS • Tablas de frecuencia y gráfico de barras • Medidas de tendencia central • Números racionales • Población y muestra • Proporcionalidad y porcentaje • Ecuaciones lineales PRODUCTO Informe sobre el consumo de alimentos de los estudiantes de la IE SECUENCIA DE LAS SESIONES Sesión 1 (2 horas) Título: Conocemos los alimentos de nuestra comunidad Sesión 2 (2 horas) Título: Lo que consumimos de nuestra comunidad Indicador(es): • Organiza datos en gráficos de barras y circulares al resolver problemas. Actividad(es): • Los estudiantes clasifican los alimentos de la zona en macronutrientes (carbohidratos. van descubriendo estrategias para comprender el significado de media o promedio y reproducen datos de manera gráfica. • Los estudiantes elaboran una tabla y un gráfico de barras y emiten conclusiones sobre los resultados. con la ayuda del docente. en dúos. • Los estudiantes. responden la siguiente pregunta: “¿Qué comiste ayer?” Así se podrá saber qué tipo de alimentos consumen con más frecuencia. proteínas y grasa que consumen. a través de la técnica interrogativa. • Los estudiantes. mediana y moda de datos no agrupados. Campo(s) temático(s): • Tabla de frecuencia y gráfico de barras Actividad(es): • Los estudiantes completan en una tabla el número de carbohidratos.

fundamental de las proporciones a partir de ejemplos. elaboran un cuestionario y luego lo aplican como encuesta. 14 . • Selecciona la medida de tendencia central apropiada para representar un conjunto de datos al resolver problemas. Campo(s) temático(s): • Población y muestra Actividad(es): • Mediante preguntas. Indicador(es): • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o carcterísticas y plantea un modelo de gráfico de barras circulares. • Finalmente. a partir de tablas y gráficos. • Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados aportando a las expresiones de los demás. los estudiantes definen cada una de las medidas de tendencia central. • Los estudiantes definen la idea de moda en función a las actividades realizadas. • El docente elabora preguntas que permitan verificar cómo se halla la media o promedio. realiza preguntas a manera de conclusión y promover la reflexión en los estudiantes. • Los estudiantes hallan la moda y la media de los alimentos que consumen en la institución educativa. Sesión 3 (2 horas) Título: Preparamos preguntas para nuestros compañeros Sesión 4 (2 horas) Título: Conociendo lo que consumimos Indicador(es): • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación o interrogación o encuestas. los estudiantes descubren la importancia de encuestar muestras de una población. Sesión 6 (2 horas) Título: Cuantificando los macronutrientes Indicador(es): Indicador(es): • Usa modelos referidos a la proporcionalidad • Halla el término desconocido de una proporción directa al resolver problemas. mediana y moda Actividad(es): • El varayoc o el sabio de la comunidad conversa con los estudiantes sobre el consumo de los alimentos en la comunidad. • Los estudiantes agrupados en dúos.• El docente. Sesión 5 (2 horas) Título: Calculamos qué necesitamos para cocinar para un montón de personas Campo(s) temático(s): • Medidas de tendencia central: media aritmética. apoyado en recursos gráficos y otros al resolver • Plantea conjeturas respecto a la propiedad problemas. diferenciando los cualitativos de los cuantitativos. • Los estudiantes deben sistematizar los datos que han recogido.

• En equipos los estudiantes muestran procedimientos para calcular medidas de peso. • Los estudiantes reflexionan. Campo(s) temático(s): • Números racionales Indicador(es): • Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear o resolver problemas. • Los estudiantes descubren la necesidad del uso de la proporcionalidad para calcular porciones cuando se trata. • El docente propone problemas para que los resuelvan utilizando la proporcionalidad y corroborar la comprensión de lo trabajado en clase. con expresiones decimales. • Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de interpretar datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado. Sesión 9 (2 horas) Título: ¿Cuántas calorías tendrá una porción? Sesión 10 (2 horas) Título: Elaboramos el informe Indicador(es): • Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear o resolver situaciones. • Los estudiantes calculan el término desconocido.Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad Actividad(es): • Una madre de familia explica cómo se prepara un plato típico de la zona para 20 personas. Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas 15 . Campo(s) temático(s): • Ecuaciones lineales Actividad(es): • El docente recoge lo trabajado en la clase anterior y presenta una receta en kilos y otra en gramos. interpretando gráficos. sobre platos típicos y su aporte de calorías. entre otras. Actividad(es): • El docente propone una lectura sobre los macronutrientes. entre otros. • Los estudiantes resuelven un problema como una forma de comprobación de sus aprendizajes. • Los estudiantes reconocen la importancia de utilizar números decimales. • Los estudiantes plantean estrategias de solución para calcular la cantidad de proteínas que hay en un plato de lisas uchú y el porcentaje que representa. mediante preguntas. por ejemplo de 200 personas. acerca de la necesidad del uso de las ecuaciones lineales interpretando datos o gráficos. Actividad(es): • El docente promueve una actividad de equilibrio y desequilibrio usando balanzas para tener la noción de igualdad. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad y porcentaje Sesión 7 (2 horas) Título: Pesamos nuestros alimentos Sesión 8 (2 horas) Título: Pesamos los diversos productos de la zona Indicador(es): • Expresa procedimientos de medida de peso y temperatura. • Identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros. • Los estudiantes matematizan condiciones de equilibrio pesando productos de la zona.

trabajan la solución de ecuaciones. • Los estudiantes proponen un bosquejo de las actividades a realizarse para elaborar un informe. • Calcula la medida de tendencia central para datos no agrupados. 16 Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Matematiza situaciones.• Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de ecuaciones lineales. . • Expresa información y el propósito de Comunica y cada una de las medidas de tendencia representa ideas central para datos no agrupados matemáticas. • Los estudiantes presentan el informe y sus productos. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Números racionales Actividad(es): • Organizados en equipos. • Los estudiantes resuelven diferentes problemas sobre las calorías que aporta una porción alimenticia analizando criterios de equivalencia. Campo(s) temático(s): • Números racionales Actividad(es): • A partir de las calorías consumidas por los estudiantes. EVALUACIÓN Situación de evaluación • Elabora tablas y gráficos de barras. • Plantea conjeturas a partir de casos referidos a los criterios de equivalencia. aportando a las expresiones de los demás. evalúan su trabajo. • Los estudiantes realizan el informe tomando en cuenta los aprendizajes logrados durante toda la unidad. • Los estudiantes realizan un proceso de metacognición a través de preguntas. Mediante preguntas. Los estudiantes fundamentan los procesos de solución utilizados. los estudiantes señalan las partes que debe tener un informe. • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares.

• Argumenta procedimientos para hallar la media. • Elabora un informe de investigación. 17 . • Calcula la medida de tendencia central para datos no agrupados. • Selecciona la medida de tendencia central apropiada para representar un conjunto de datos al resolver problemas. Razona y • Plantea conjeturas respecto a la argumenta propiedad fundamental de las generando ideas proporciones a partir de ejemplos. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Elabora y usa estrategias. matemáticas. • Elabora tablas y gráficos de barras. • Halla el término desconocido de una proporción apoyado en recursos gráficos y otros al resolver problemas. • Resuelve situaciones problemáticas que implican el uso de expresiones decimales. • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. en situaciones de cantidad Elabora y usa estrategias. expresiones decimales. entre otros. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. con matemáticamente matemáticas. • Resuelve ecuaciones de primer grado con una incógnita. mediana y moda de datos no agrupados.Situación de evaluación Competencias Capacidades Indicadores • Organiza datos en gráficos de barras y circulares al resolver problemas. Comunica y • Expresa procedimientos de medida de Actúa y piensa representa ideas peso y temperatura. la medida más representativa de un conjunto de datos y su importancia en la toma de decisiones. • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. interrogación o encuestas. Matematiza situaciones.

• Ministerio de Educación. (2012). • Papelógrafo. • Ministerio de Educación. Matematiza situaciones. Lima: Grupo Editorial Norma. Rutas del Aprendizaje de Matemática ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? VI ciclo. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. pizarra. Indicadores • Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear o resolver problemas. • Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la interpretar datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado. equivalencia y cambio • Elabora un informe. Matemática 1. anexos • Actores de la comunidad • Escenarios de aprendizaje de la comunidad 18 . (2012). • Plantea conjeturas a partir de casos referidos a criterios de equivalencia. instrumentos de evaluación. tablas y cuadros de trabajo. MATERIALES Y RECURSOS • Ministerio de Educación. Lima: Autor. Elabora y usa estrategias. Módulo de Resolución de Problemas Resolvamos 1. (2015). Lima: Autor. Comunica y representa ideas matemáticas. láminas.Situación de Competencias Capacidades evaluación • Resuelve situaciones problemáticas que impliquen el uso de ecuaciones de primer grado con una incógnita. • Identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros. tiza. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. plumones • Productos y recursos de la zona • Fichas.

la medida mas respresentativa de un conjunto de datos y su importancia en la toma de decisiones. mediana y moda de datos no agrupados. se presenta y narra a los estudiantes lo que le gustaba comprar para comer durante el recreo. • Argumenta procedimientos para hallar la media. Luego. pregunta a los estudiantes: ¿Qué alimentos o comidas compran en el recreo? ¿Qué otros alimentos consumen? ¿Qué alimentos preparados con productos de la zona consumen? ¿Cuáles se producen en la comunidad y cuáles no? ¿Cómo podrían estar seguros que todo lo que consumen les hace bien y es nutritivo? ¿Cómo se clasifican los alimentos? ¿Qué grupos existen? ¿Qué son los macronutrientes? 19 .CONOCEMOS LOS ALIMENTOS DE NUESTRA COMUNIDAD Unidad Sesión 1 1/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Capacidades Elabora y usa estrategias. Indicadores • Organiza datos en gráficos de barras y circulares al resolver problemas. Actúa y piensa matematicamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Razona y argumenta generando ideas matemáticas. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (25 minutos) El docente ingresa al aula. saluda.

El docente presenta los tres grupos de macronutrientes (carbohidratos. papas. habas. huevo. PRODUCTOS AUTÓCTONOS Dulces. El docente presenta en un papelote la pirámide nutricional. puede incluir más ejemplos para consolidar la información. legumbres Cereales. Luego. ocas u otros) para organizarlos en la pirámide nutricional. donde los estudiantes deben ubicar las tarjetas con los nombres de los productos de la zona. mantequilla Frutas. aceite. 20 . Los estudiantes elaboran tarjetas con los nombres de los productos de la zona o pueden llevar imágenes o productos reales de la zona (cuy. papa El docente explica a los estudiantes que a través de la sesión lograrán: Organizar información utilizando gráficos de barras y saber cómo determinar la moda en un grupo de datos. leche. arroz. carnes. proteínas y grasas) y si es necesario. pastas. pescado. verduras. se les formula la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos clasificar los alimentos que tenemos? Fuente: propia Se pide a los estudiantes que determinen a qué grupo de macronutrientes pertenecen los productos que se tienen. pan.

cartulina u otro material) las cuales representarán la cantidad de alimentos en cada grupo alimenticio.Desarrollo (45 minutos) El docente presenta la situación problemática: Si nos pidieran organizar la información que tenemos en el papelógrafo ¿Cómo podríamos hacerlo? ¿Cómo podríamos organizar la información referida a los grupos alimenticios? El docente recoge las ideas de los estudiantes y luego les pregunta: ¿Qué es un gráfico de barras? ¿Cómo podríamos organizar la información en un gráfico de barras? ¿Para qué podría servir un gráfico de barras? El docente escucha las posibles respuestas y orienta a los estudiantes en la construcción de un gráfico de barras correspondiente a la información. El docente debe preparar tres barras de diferente color y tamaño (papel. Cantidad 6 5 4 3 2 Grasa Carbohidrato Proteina 1 Macronutriente 21 .

de acuerdo a los tres grupos que se presentan. la inicial del nombre del grupo al que pertenece (C. • Los estudiantes con ayuda de la pirámide nutricional clasifican los alimentos de su lista. 22 . 4. Ignacia comió en el desayuno papa sancochada y tomó mate de cedrón. Habas 3. los estudiantes completan el cuadro a través del conteo de datos. 6. colocando al lado de cada alimento. • Luego. Los estudiantes expresan las características de un gráfico de barras. el docente pregunta: ¿Qué grupo tiene más palotes? ¿Qué grupo tiene menos palotes? • El docente menciona que el total de palotes es la frecuencia. si el primer alimento de la lista es “papa”. No indiques el nombre de la comida sino sus principales ingredientes. 10. 1. el docente propone un ejemplo: Ayer. Por ejemplo. 2. Queso “Qué comiste ayer durante todo el día” Haz un listado de los alimentos que consumiste el día de ayer. 7. 3. pide a los estudiantes que expliquen con sus palabras el significado de frecuencia y lo anota en la pizarra consolidando la definición. Arroz 5. 5. el docente indica a los estudiantes que con sus parejas organicen en un gráfico de barras la información sobre lo que comió su compañero el día de ayer. En la noche mate de cedrón con maíz tostado. Olluco 4. y al ir a recoger su ganado llevó para el camino maíz tostado con queso. se juntan en parejas para recoger información sobre los alimentos que consumieron el día anterior y completan el cuadro: ¿Qué comiste el día de ayer? Si es necesario. A continuación. 9. luego. P y G). el estudiante hará una marca (un palote o aspa) en el recuadro correspondiente a “carbohidratos”. Maíz 6. El docente señala que en el cuadro se debe detallar la cantidad de alimentos que tiene cada pareja en sus listas de acuerdo a cada macronutriente. almorzó olluco con arroz. Papa 2. Conteo Carbohidratos Proteinas Grasas Palotes / aspas Total • Luego de hacer el conteo. En función a ello. Entonces escribiremos 1. 8.

el docente pide a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras el significado de moda y lo anota en la pizarra consolidando la definición. Grasa Carbo. Teniendo en cuenta el siguiente gráfico. • En este momento el docente evalúa el desempeño de los estudiantes utilizando el instrumento de evaluación anexado u otro que crea pertinente. • Un gráfico de barras sirve para representar la cantidad de datos de una variable estadística. Prot. La barra más alta. • Luego. • En estadística.• Las parejas pegan sus gráficos de barras en la pizarra y observamos cual es el grupo (barra más alta) que más se consume. La altura de cada barra representa la frecuencia. responde a las siguientes interrogantes: • ¿Qué representa la altura de las barras? • ¿A qué dato corresponde la mayor frecuencia en el gráfico? • ¿Cuál es la moda en el gráfico? • ¿Por qué crees que es importante la moda? • ¿Tendrá alguna utilidad en nuestra vida diaria? • ¿Cuál de los grados de nuestra institución educativa es el que presenta una alimentación saludable? ¿Por qué? • ¿Qué importancia puede tener utilizar gráficos estadísticos? CANTIDAD CIERRE (20 minutos) GRADO 5º 23 . 2º 3º 4º Grasa Carbo. 15 10 5 Grasa Carbo. Grasa Carbo. Prot. 1º Grasa Carbo. A ese grupo alimenticio lo llamamos moda. Prot. A esta cantidad se le denomina frecuencia. Para el cierre el docente presenta un gráfico y formula preguntas que permitan realizar el proceso de metacognición y reforzar los conocimientos construidos durante la sesión. Prot. el dato que más veces se repite es denominado moda. En función a ello. Prot. el docente plantea algunas preguntas: ¿Qué representa la altura de las barras? ¿Qué creen que representa la barra más alta? Tomando en cuenta los gráficos ¿Qué pareja creen que tiene una alimentación balanceada? ¿Por qué? Terminadas las preguntas formuladas a los estudiantes. el docente fortalece las ideas fuerza.

cartlinas. No Sí Responde a interrogantes hechas por el docente sobre sus procedimientos.TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que respondan a estas preguntas: • ¿Qué alimentos consume tu familia con mayor frecuencia? ¿A qué grupo de macronutriente pertenece? ¿Qué alimentos consume tu familia con menor frecuencia? ¿A qué grupo de macronutriente pertenece? ¿Cuál es la moda entre los alimentos que consumes? ¿Qué consecuencias podría ocasionar en tu familia el poco consumo de estos alimentos? MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafos. No Sí Explica los procedimientos para hallar la moda. No Sí . tizas y pizarra Productos de la zona Barras de diferente color y tamaño ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicador Estudiantes 24 Elabora y organiza datos e información en un gráfico de barras.

Trata de recordar sus nombres y solicita que levanten la mano aquellos estudiantes a los que no se las dio. Los que la levantaron serán voluntarios para que respondan las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos saber qué cantidad de alimento consume cada estudiante? ¿Cuál será la cantidad de alimentos que consumen nuestros compañeros? ¿A qué macronutriente pertenecen? ¿Cómo podríamos saber qué cantidad representa el consumo de carbohidratos. proteínas y grasas del salón? ¿Para qué nos serviría conocer estos datos? 25 .Unidad Sesión 1 LO QUE CONSUMIMOS DE NUESTRA COMUNIDAD 2/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Razona y argumenta generando ideas matemáticas. la medida mas respresentativa de un conjunto de datos y su importancia en la toma de decisiones. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (15 minutos) El docente ingresa y le da la mano a algunos estudiantes. mediana y moda de datos no agrupados. • Argumenta procedimientos para hallar la media.

el docente solicita que todos tengan a la mano el gráfico realizado en la sesión anterior y propone que respondan las siguientes interrogantes: ¿Cuál fue la moda por cada tipo de macronutriente. Desarrollo (65 minutos) El docente pide a los estudiantes que completen el siguiente cuadro. es decir. que estará en la pizarra. qué carbohidratos. Mientras completan la información. el docente presenta el propósito de la sesión: Conocer qué y cuántos alimentos consumimos por medio de la media. Deben completar el cuadro teniendo en cuenta el gráfico de barras de la sesión anterior. con el número de alimentos que consume cada uno de ellos por día. Luego que los estudiantes han respondido a las interrogantes. Carbohidratos Grasas Salomón 5 3 Ignacia 2 6 Rolando 4 4 Elisa 4 3 … … 26 Proteínas . el docente los va organizando en parejas. Cada estudiante va llenando el cuadro en la pizarra. proteínas y grasas fueron los más consumidos? A continuación.

En caso los estudiantes tengan dificultad. Los estudiantes. Por ejemplo: ¿Cuál es el número que representa mi nota final en matemática si tengo parciales de 15 y 12? Luego. el docente va realizando la modelación en la pizarra. comparan y analizan sus datos. en parejas. Una vez que los estudiantes entiendan que una cantidad intermedia representa la cantidad de ambos. se pueden utilizar las preguntas de arriba u otras que el docente crea necesarias. el menor u otra cantidad? ¿Será la suma de los dos. se les hace preguntas referidas a qué pasos realizarán para encontrar ese número. el docente les hace las siguientes preguntas: ¿Cuántos de los alimentos que consumes son carbohidratos. A continuación. Para ello. el docente puede sugerir algunas alternativas. Consumo de alimentos que contienen grasa Estrategia para hallar el número que representa los alimentos que contienen grasa Salomón: 3 Ignacia : 6 3+6 9 = = 4.5 2 2 27 . El docente les da un tiempo máximo de cinco minutos para que puedan encontrar la cantidad intermedia. o la resta de los dos? ¿Qué cantidad puede ser la que mejor represente a los dos? Los estudiantes discuten las posibles alternativas de solución a partir de las siguientes interrogantes: ¿Qué harán para encontrar esa cantidad intermedia? ¿Qué estrategia podemos utilizar para descubrir ese número? ¿Cómo la podrán encontrar? ¿Sumarán? ¿Restarán? ¿Dividirán? ¿Multiplicarán? ¿Qué operaciones utilizarían para descubrir ese número? Se busca que los estudiantes entiendan que existe una cantidad intermedia que representa la cantidad de ambos estudiantes. proteínas y grasas? ¿Qué cantidad de alimentos que pertenezcan al grupo de las grasas representa a los dos? ¿Será el tuyo? ¿Será el de tu compañero? ¿Será el mayor.

tomando en cuenta el cuadro donde los estudiantes han registrado la cantidad de alimentos por macronutrientes. .. Luego de borrar y plantear el procedimiento para calcular el número intermedio. Importa que sea el estudiante quien llegue a comprender y generarse la idea de qué significa y en qué consiste. Ese valor o número que representa será el consumo promedio de los alimentos que contienen grasas.. • La media aritmética se calcula sumando todos los datos y dividiendo este resultado entre el número total de datos. Consumo de alimentos que contienen grasa Estrategia para saber el número que representa los alimentos que contienen grasa Salomón: 3 Ignacia: 6 3+6 9 = = 4.. an}.5 2 2 Salomón: 3 Ignacia: 6 Rolando:4 3 + 6 + 4 13 = = 4.. + xn N El docente aclara que a dicho valor se le llama media o promedio. responden las siguientes preguntas en sus cuadernos. la media aritmética se define como: x= a + a + . calculan la media de al menos otras cinco parejas. Después reforzará el aprendizaje de los estudiantes con la definición que se muestra líneas abajo. el docente evalúa a los 28 ... Luego. Durante el desarrollo de esta actividad.. • La media aritmética o promedio es un valor representativo de un conjunto de datos numéricos. en parejas.. + an 1 n ai = 1 2 ∑ n i =1 n Los estudiantes. Así: Dados los n números {a1.3 3 3 Salomón:3 Ignacia: 6 Rolando:4 Elisa:3 3 + 6 + 4 + 3 16 = =4 4 4 x= Todos los estudiantes x1 + x 2 + x 3 + . pide por lo menos a tres estudiantes que definan con sus propias palabras qué es el promedio. el docente preguntará: • ¿Cómo haríamos para saber la cantidad intermedia de alimentos que pertenecen al grupo de las grasas que consumen 3 estudiantes? • ¿Cómo haríamos para saber la cantidad intermedia de alimentos que pertenecen al grupo de las grasas que consumen 5 estudiantes? • ¿Cómo haríamos para saber la cantidad intermedia de alimentos que pertenecen al grupo de las grasas que consumen todo el salón? El docente va dirigiendo las intervenciones y junto con los estudiantes definen la estrategia para calcular esa cantidad intermedia.a2. Esta actividad no debe exceder los 20 minutos. Luego de ello.

Carbohidratos Grasas Proteínas Sonia 7 4 2 Javier 10 3 3 Abelardo 8 9 5 Graciela 7 5 4 Dina 6 6 2 Luego formula las siguientes interrogantes a ser desarrolladas: • ¿Cuál es el promedio de carbohidratos que consumen los 5 amigos? • ¿Cuál sería el promedio de grasas que consumen las mujeres? • ¿Cuál sería el promedio de proteínas que consumen los varones? CIERRE (10 minutos) Al cierre de la sesión. • ¿Qué procedimientos realizaron para calcular la media? • ¿Qué cantidad de alimentos del grupo de proteínas representa a los 4 últimos estudiantes? • ¿Qué cantidad de alimentos del grupo de proteínas representa a todo el salón? • ¿Qué cantidad de alimentos del grupo de carbohidratos representa a los 6 primeros estudiantes? • ¿Qué cantidad de alimentos del grupo de carbohidratos representa a todo el salón? • ¿Qué cantidad de alimentos del grupo de grasas representa a los 5 primeros estudiantes? • ¿Qué cantidad de alimentos del grupo de grasas representa a todo el salón? • ¿Para qué será importante conocer la media? A continuación el docente presenta otra situación problemática a los estudiantes en la que se muestra el siguiente cuadro con el número de alimentos que consumen 5 amigos. el docente genera la reflexión en los estudiantes por medio de las siguientes preguntas: • ¿Qué significa el valor promedio correspondiente a cada grupo de macronutrientes en el perfil del salón? • ¿Cuánto es tu consumo de carbohidratos comparado con el consumo promedio del salón? ¿Qué opinión tienes sobre la cantidad de carbohidratos que consumes? • ¿Cuánto es tu consumo de grasas comparado con el consumo promedio del salón? ¿Qué opinión tienes sobre la cantidad de grasas que consumes? • ¿En cuántos grupos alimenticios tu consumo personal es inferior al promedio del salón? 29 .estudiantes sobre los procedimientos para llegar a calcular la media y explicar la importancia de conocer la media.

• ¿Qué significa que la estatura promedio de los estudiantes de 1° de Secundaria de la IE sea 1. No Sí Responde a interrogantes hechas Expresa la importancia por el docente sobre de la media.• ¿De qué manera piensas que es útil conocer el promedio? • ¿En qué otras situaciones se puede utilizar el promedio o media? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente propone las siguientes preguntas para que los estudiantes argumenten sus respuestas y las traigan por escrito para la próxima sesión. sus procedimientos. No Sí No Sí . MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafos.29 m? • ¿Qué significa que la cantidad promedio de consumo de carbohidratos de los estudiantes de 1° de Secundaria es 12? Resolver el anexo 2. Anexos ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores Estudiantes 30 Explica los procedimientos para hallar la media. plumones Gráfico de barras que se elaboró en la sesión anterior.

es rico en fibra y bajo en grasa y en sodio. además de su aporte en proteínas y nutrientes. Producen una sensación de saciedad.   2. El tef o eragrotis tef. Contiene propiedades antioxidantes que ayudan a tener una piel suave y radiante. ¿Cuántos estudiantes tienen un solo hermano? ¿Y cinco hermanos? ¿Cuántos alumnos hay en 1º grado? 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 1 2 3 4 5 Número de hermanos ANEXO 3 CONOCE LOS ALIMENTOS QUE DEBES CONSUMIR PARA ESTAR BIEN DE SALUD 1. 31 .ANEXO 2 TAREA A TRABAJAR EN CASA Frecuencias En este diagrama de barras se ha representado el número de hermanos que tienen los estudiantes de la clase de 1º grado. 4. Ideales para este invierno. ácido fólico. fósforo. 3. Semillas de zapallo. hierro. Su consumo incluso es resaltado por la Organización Mundial de la Salud. Conocido como el grano más pequeño del mundo. No contiene gluten y su índice glicémico es tan bajo que es ideal para los enfermos de diabetes tipo II. Las lentejas. Son ideales para todo tipo de ensaladas por su sabor y por ser bajas en calorías. Su aporte es rico en fibra. potasio y muy bajo en grasas. Té matcha.

32 .Unidad PREPARAMOS PREGUNTAS PARA NUESTROS COMPAÑEROS Sesión 1 3/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Elabora y usa estrategias. les comunica a los estudiantes que el director del colegio ha pedido que al término de la sesión se le entregue una herramienta o un instrumento que le permita obtener información sobre los alimentos que prefieren consumir los estudiantes del colegio. A continuación. ¿Qué deberíamos hacer? ¿Cómo podríamos obtener información para entregársela al director? ¿A quiénes preguntaríamos? ¿Qué preguntaríamos? ¿Cómo deberíamos formular nuestras preguntas? ¿Cómo podemos asegurar que nuestras preguntas sean útiles para obtener la información que queremos? Los estudiantes presentan sus ideas respecto a las interrogantes y posibles ideas de cómo podrían ser las preguntas para obtener información. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (10 minutos) El docente ingresa al salón y saluda. Indicadores • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación e interrogación o encuestas.

El docente anuncia que el propósito de la sesión es: Elaborar un cuestionario y realizar encuestas para recoger datos e información sobre lo que consumen los estudiantes de la IE. Luego. Esta segunda parte está referida al consumo de alimentos de los encuestados. • ¿Cuáles podrían ser las preguntas si queremos obtener información sobre los alimentos que consumen? • ¿De qué manera nos servirá hacer preguntas orientadas a saber qué alimentos de cada macronutrientes consumen? • ¿Qué pregunta haríamos para saber cada cuánto tiempo consumen los alimentos? Mientras los estudiantes van respondiendo y proponiendo ideas. el docente formula una serie de interrogantes que los orienten a la formulación de preguntas que sean pertinentes para obtener la información necesaria. Interrogantes orientadoras para definir las preguntas que permitan obtener información sobre el consumo de alimentos de los encuestados. 2. Interrogantes orientadoras para definir las preguntas que permitan obtener información general de los encuestados. Esta primera parte está referida a los datos generales del encuestado. 1. el docente va registrando en la pizarra el posible orden de las preguntas. Desarrollo (60 minutos) Los estudiantes se agrupan en parejas. 33 . el docente va registrando en la pizarra el posible orden de las preguntas. Durante el desarrollo de esta actividad. Puede utilizar la lista de cotejo que se anexa al final o diseñar y utilizar otro instrumento que crea pertinente. el docente evalúa el desempeño de cada estudiante con su pareja. Esta actividad no debe exceder los 30 minutos. • ¿Qué información será necesaria recoger? • ¿De dónde obtendríamos esa información? • ¿Quiénes nos darían esa información? • ¿A quiénes les haríamos las preguntas? • ¿Qué necesitamos saber de esas personas? • ¿Cómo podríamos saber quién responde? • ¿Nos importará saber dónde vive? ¿De dónde proviene la persona? ¿Por qué? • ¿Qué otras preguntas podrían formular para obtener información sobre la persona? • ¿Nos importará saber de qué grado es? ¿Por qué? • ¿Para qué nos sirve saber si es hombre o mujer? • Mientras los estudiantes van respondiendo y proponiendo ideas.

los estudiantes encuestan a su pareja. Después de definir los conceptos. mientras que. El docente anima a los estudiantes a compartir sus opiniones. pueden recoger información de otros compañeros. Posible modelo Alimentos que consumen los estudiantes de la IE por semana Datos generales Estudiante Lugar de procedencia Sexo Femenino Masculino Grado y sección Edad 1 ¿Cuántos alimentos pertenecientes al grupo de los carbohidratos consumes? 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 2 ¿Cuántos alimentos pertenecientes al grupo de las proteínas consumes? 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 3 ¿Cuántos alimentos pertenecientes al grupo de las grasas consumes? 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 4 ¿Qué alimento del grupo de los carbohidratos consumes más? 5 ¿Con qué frecuencia semanal consumes ese alimento? 6 ¿Qué alimento del grupo de las proteínas consumes más? 7 ¿Con qué frecuencia semanal consumes ese alimento? 8 ¿Qué alimento del grupo de las grasas consumes más? 9 ¿Con qué frecuencia semanal consumes ese alimento? 1 o 2 veces 3 o 4 veces 5 o 6 veces 1o2 3o4 5o6 1o2 3o4 5o6 Luego que se ha definido el cuestionario. el procedimiento para recoger información es la encuesta.En función a las posibles preguntas el docente las pondrá en orden y las organizará. Esta actividad no debe exceder los diez minutos. Si aún se tiene tiempo. el docente puntualiza algunas características sobre la información que se ha recogido de la encuesta. Tres parejas voluntarias dan sus opiniones sobre la experiencia que han tenido al elaborar las preguntas. 34 . armando de esta manera el cuestionario para realizar la encuesta más adelante. El docente les recalca que ese grupo de preguntas que han formulado es un cuestionario.

Las respuestas de las preguntas 1. lugar de procedencia. 4 meses y 13 días. Datos cualitativos Se clasifica de acuerdo a ciertas características de las cuales pueden distinguirse. Este es un “dato cualitativo ordinal”. CIERRE (20 minutos) Los estudiantes. ¿Qué número de hermano eres? Susana tiene 12 años. pero al preguntarle su edad ella solo dice “12 años”. Luego. con ayuda del docente. Grado de instrucción. A estos se les llama “datos cualitativos nominales”. mediante ejemplos encuentran diferencias entre datos cualitativos y cuantitativos. Luego se menciona el grado y sección.En la primera parte se observan los datos como nombre. Número de hijos El docente concluye haciendo preguntas que hagan reflexionar a los estudiantes sobre lo aprendido en la sesión. Cuantitativo continuo Cuantitativo discreto Se caracteriza por la relación de orden. 6 y 8 son “datos cualitativos nominales”. 5. Cualquier valor intermedio es posible. sexo y edad. 3. 2. • ¿Cuáles serían las diferencias entre un cuestionario. el docente elige al azar a cinco de ellos para que den más ejemplos. Cuando solo admite valores enteros. 7 y 9 son datos “cuantitativos discretos”. La información obtenida de las preguntas 4. Nombre Sexo Procedencia Domicilio Cualitativo ordinal Datos cuantitativos Puede ser medible y expresado como un número. una encuesta y un encuestado? • ¿Para qué crees que podría ser útil recolectar información? • ¿Cómo te sentiste al encuestar a tus compañeros? • ¿Qué te pareció más desafiante en la sesión? ¿Por qué? • ¿Qué podrías hacer para poder absolver aquellas dudas que aún tengas? 35 . Cualitativo nominal Se caracteriza porque denota características únicas.

o a la mitad de estudiantes por cada grado y traigan las encuestas para la próxima sesión. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente organiza a las parejas de tal manera que éstas encuesten a todos los estudiantes de la IE. El docente informará al director que los estudiantes se encargarán de recolectar información de sus compañeros de otros grados para realizar un informe. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Plumones y papelógrafos Cuestionario Escenario: institución educativa 36 .Finalmente el docente menciona que presentará al director el instrumento que se ha diseñado.

o un aspa () que significa NO. Aplica encuestas a sus compañeros.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ Completar con un check () que significa SÍ. Indicadores Estudiantes Participa y expresa sus opiniones en forma ordenada. Reconoce y explica la diferencia entre datos cualitativos y cuantitativos. 37 .  = NO. Propone preguntas para el diseño de un cuestionario. = SÍ.

ANEXO 2 ENCUESTA Completa los datos con letra clara y legible. Traza un aspa (x) según corresponda. consumes más? 9 ¿Con qué frecuencia semanal consumes ese alimento? 38 1 o 2 veces 3 o 4 veces 5 o 6 veces 1o2 3o4 5o6 1o2 3o4 5o6 . solo una respuesta por pregunta: Datos generales Alimentos que consumen los estudiantes de la IE por semana Estudiante Lugar de procedencia Sexo Femenino Masculino Grado y sección Edad 1 ¿Cuántos alimentos pertenecientes al grupo de los carbohidratos consumes? 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 2 ¿Cuántos alimentos pertenecientes al grupo de las proteínas consumes? 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 3 ¿Cuántos alimentos pertenecientes al grupo de las grasas consumes? 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 4 ¿Qué alimento del grupo del los carbohidratos consumes más? 5 ¿Con qué frecuencia semanal consumes ese alimento? 6 ¿Qué alimento del grupo de las proteínas consumes más? 7 ¿Con qué frecuencia semanal consumes ese alimento? 8 ¿Qué alimento del grupo de las grasas.

39 . • Selecciona la medida de tendencia central apropiada para representar un conjunto de datos al resolver problemas. sabe que los estudiantes están recopilando información sobre las clases de alimentos que están consumiendo. también puede ser otro actor de la comunidad que maneje los temas de alimentación. • Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados aportando a las expresiones de los demás. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente entra al salón y saluda a los estudiantes.CONOCIENDO LO QUE CONSUMIMOS Unidad Sesión 1 4/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. les pide que cuando terminen se lo muestren y lo compartan con él para poder manejar información actual y de provecho para la comunidad. Elabora y usa estrategias. Esta persona va a dar una charla de 8 minutos como máximo sobre los alimentos propios de la comunidad y lo importantes que son para la salud. Por eso. Comunica y representa ideas matemáticas. • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. presenta al varayoc o al sabio de la comunidad. Asimismo. A continuación.

conformados por dos parejas que trabajaron la sesión anterior. Luego. Puede utilizar la lista de cotejo que se anexa al final o diseñar y utilizar otro instrumento de evaluación que crea pertinente. Para sistematizar la información. media). Los estudiantes se organizan en equipos de cuatro integrantes. a nivel de la IE. puede ayudarles el cuadro que se presenta posteriormente. según la encuesta y los resultados obtenidos. La idea es que los estudiantes obtengan información sistematizada que pueda ser representada por una medida de tendencia central (moda. el docente evalúa el desempeño de cada estudiante en los equipos. Hoy aprenderemos a expresar información y escoger la medida de tendencia central (media. Desarrollo (55 minutos) Durante el desarrollo de la sesión. se pide que los estudiantes calculen la moda por cada grado y. finalmente. la información de las encuestas que realizaron a sus compañeros de otros grados. Los estudiantes realizan un conteo para saber la frecuencia de las respuestas que han obtenido en las siguientes preguntas: • ¿Qué alimento perteneciente al grupo de los carbohidratos se consume? • ¿Qué alimento perteneciente al grupo de las proteínas se consume? • ¿Qué alimento perteneciente al grupo de las grasas se consume? Luego. moda) para representar los datos e información recogida sobre el consumo semanal de alimentos de cada grupo alimenticio. El docente propone a los estudiantes. compartir. responder las siguientes preguntas: ¿De qué manera podríamos presentar la información al director con los datos obtenidos? ¿Cómo podríamos mostrar los datos e información recogida? ¿Cómo podríamos identificar el alimento que prefiere la mayoría? ¿Cómo podrías determinar la frecuencia de su consumo? ¿Cómo conoceríamos la moda?¿Qué haríamos para saber cuánto es la media? El docente anuncia el propósito de la sesión y da a conocer que se evaluará el cumplimiento del mismo. el docente les pide a los equipos. 40 .

moda Frecuencia Proteína más consumida en la IE moda de la IE Frecuencia de la proteína más consumida en la IE Grasa más consumida por grado .Información sobre la media Grado Carbohidrato más consumido por grado moda Frecuencia Carbohidrato más consumido en la ie moda de la IE Frecuencia del carbohidrato más consumido en la IE Proteína más consumida por grado . Información sobre la media Grado Media o promedio de carbohidratos consumidos por grados Media o promedio de la IE Media o promedio de proteínas consumidas por grados Media o promedio de la IE Media o promedio de grasa consumidas por grados Media o promedio de la IE 1° 2° 3° 4° 5° Grado 1° 2° 3° 4° 5° Grado 1° 2° 3° 4° 5° 41 . y luego a nivel de la IE.moda ia Frecuencia Grasa más consumida en laIE .moda de la IE Frecuencia de la grasa más consumida en la IE 1° 2° 3° 4° 5° Grado 1° 2° 3° 4° 5° Grado 1° 2° 3° 4° 5° A continuación. los estudiantes deben calcular la media sobre la cantidad de alimentos que pertenecen a cada grupo alimenticio por grado.

Los estudiantes discuten en sus equipos de trabajo lo siguiente: • El propósito y la utilidad de usar las medidas de tendencia central para resolver problemas. • ¿Cuál es la diferencia entre moda y media o promedio? • ¿Cómo se obtiene la moda? • ¿En qué situaciones podríamos utilizar la media y la moda? • ¿Cuál es la utilizad de la media y de la moda? Finalmente. TAREA A TRABAJAR EN CASA En tu familia. CIERRE (15 minutos) Finalmente. Esta información debe ser representada en gráficos estadísticos. definen tres conclusiones por cada medida de tendencia central. en plenario. • Luego. • La moda es el dato que más veces se repite. junto con las conclusiones en un papelote. • El propósito y la utilidad de cada medida de tendencia central trabajadas en las sesiones: media y moda. ¿qué alimento es la moda por cada grupo alimenticio? ¿Cuál es la media de consumo de cada grupo alimenticio por día. Luego. el docente induce a los estudiantes a reconocer las diferencias que existe entre las medidas de tendencia central mediante preguntas. debe guiar el análisis de las respuestas caso por caso. semana y mes? MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Anexos Actor: varayoc o sabio de la comunidad 42 . El docente. el docente les explica qué información dentro de la encuesta está referida a cualidades y caracteríticas. concluye con el siguiente cuadro: • La media aritmética o promedio es un valor representativo de un conjunto de datos numéricos.

Sí No Calcula la media y la moda.ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores Estudiantes Reconoce los tipos de medida de tendencia central. Sí No Reconoce situaciones en las que debe utilizar la media y la moda Sí No 43 .

Para eso nos guiamos también del padrón de la comunidad. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente entra al aula con una madre de familia y saluda a los estudiantes. 44 . En la fiesta de la comunidad nosotras preparamos el cuy con frito. En esta oportunidad en la fiesta participarán un promedio de 200 personas. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. 8 kg de papa y 1 kg de arveja. incluyendo invitados. Luego les comenta que hoy ha venido doña Angélica para que les informe sobre cómo se han organizado las madres de familia para preparar la comida en la fiesta de la comunidad que ya está cerca. • Plantea conjeturas respecto a la propiedad fundamental de las proporciones a partir de ejemplos.Unidad CALCULAMOS QUÉ NECESITAMOS PARA COCINAR PARA UN MONTÓN DE PERSONAS Sesión 1 5/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. todas nosotras hemos cocinado como máximo para 20 personas. Este año. La intervención de la madre de familia no debe exceder los 10 minutos. calculamos según la cantidad de personas que están invitadas. Para esa cantidad de personas se utilizan 5 cuyes. Sin embargo. algunas madres de familia y yo estamos a cargo de la comida. • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. Para preparar el plato.

Luego de ello. Ricardo Palma y San Antonio. somos un promedio de 200 personas. 45 . El docente pregunta a los estudiantes: ¿Han comido el plato típico? En casa. ¿cómo calcula su mamá los ingredientes? ¿Han preparado alguna vez este plato? ¿Cómo lo hicieron? ¿Cómo haremos para calcular los ingredientes para tanta gente? Los estudiantes responden las preguntas. Los equipos resuelven la situación problemática. uno de ellos registra las ideas en la pizarra. como Fray Martín. Esta actividad no debe exceder los 20 minutos. Desarrollo (55 minutos) El docente solicita a los estudiantes que formen equipos de tres integrantes para trabajar durante toda la sesión. San Francisco de Asís. Si decidimos preparar “cuy con frito”. Entre ustedes. el docente indica que en esta sesión: Aprenderemos a resolver situaciones usando modelos de proporcionalidad directa. Luego deberán socializar sus respuestas para finalmente resolver la situación problemática junto con el docente. estamos pensando en invitar a colegios de otras comunidades. según la receta de doña Angélica ¿qué cantidad de ingredientes necesitamos? ¿Cómo podríamos calcular la cantidad de ingredientes utilizar? Para resolver la situación problemática los estudiantes deben trabajar en sus equipos. los profesores y los invitados. El docente presenta a los estudiantes la siguiente situación problemática: Conversando con la directora sobre el aniversario del colegio. Durante el desarrollo de la actividad el docente va monitoreando y absolviendo dudas.

Cuy: x 10 5 cuyes 20 personas X cuyes 200 personas x 10 • Si se multiplica la cantidad de personas también se debe multiplicar la cantidad de cuyes. A continuación. Papa: x 10 8 cuyes ­­­ 20 personas X cuyes 200 personas x 10 Arveja: x 10 X cuyes 10 cuyes 20 personas : 10 200 personas • El mismo procedimiento para la papa. el docente y los estudiantes consolidan la idea que: existe una relación entre la cantidad de personas y la cantidad de los ingredientes. El docente pide la participación de al menos tres representantes. Después de la actividad el docente con los estudiantes resuelven la situación problemática. 46 5 20 = x 200 (5)(200) = ( x)(20) x = 50 cuyes 8 20 = x 200 (8)(200) = ( x)(20) x = 80 kg depapa x 20 = 10 200 ( x)(200) = (10)(20) x = 1 kg de arveja . uno por equipo. • Entonces: para calcular las arvejas se podría dividir 200/10= 20 personas. Se debe encontrar una relación. multiplicamos las personas 20 x 10=200 entonces 8 kg x 10 = 80 kg de papa. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos. es decir: Si 20 x 10 = 200 por lo tanto 5 x 10 = 50 Entonces necesitamos 50 cuyes. por lo tanto si se dividen las personas se puede dividir las arvejas 10 kg/10 = 1 kg de arvejas. • Los estudiantes deben comprender que si aumentan las personas también deben aumentar los ingredientes. es decir: 20/4 = 5 por lo tanto 200/4 =50 Entonces necesitamos 50 cuyes. para que expliquen cuál es la propuesta de solución o hasta dónde avanzaron. Si el número de personas aumenta la cantidad de los ingredientes también aumenta. • También se puede dividir la cantidad de personas entre la cantidad de cuyes.

Para finalizar. aumenta también la otra. Luego de la actividad. • Calcular la cantidad de ingredientes que se utilizarán para 16 personas. Él pensó y dijo: Si nosotros somos 8. el docente pide a los equipos que. calculen la cantidad de ingredientes para preparar el cuy con frito para un promedio de 1600 personas. ¿cuántas gallinas necesitaremos? Matilde la enfermera. 47 . Don Melchor está a cargo de la verbena literaria y dice que va a preparar caldo de gallina. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos. ¿de qué otra manera hubieras resuelto la situación problemática? Finalmente se concluye que: Dos magnitudes son directamente proporcionales si al aumentar una magnitud. contiene 850 kilocalorías. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente pide a los estudiantes que escojan su plato preferido y hagan lo siguiente: • Listar qué ingredientes se necesitan. en función a la información obtenida. dice que una porción de 500 g de puré de tarwi con huevo. procedimientos y cómo resolverían dichas situaciones. Su señora le dice que para 240 personas necesitó 30 gallinas. el docente les presenta dos situaciones y elige aleatoriamente a tres estudiantes que expliquen los pasos. Durante el desarrollo de la actividad el docente realiza la evaluación. Puede usar el instrumento presentado en el anexo o diseñar y utilizar otro que vea conveniente. y si al disminuir una magnitud disminuye también la otra. ¿Cuántas kilocalorías contienen 300 g ? CIERRE (15 minutos) Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente: • ¿Qué fue lo qué te resultó más sencillo durante la sesión? ¿Por qué? • ¿De qué manera crees que te puede ser útil la proporcionalidad? • Si no supieras usar la proporcionalidad.

No Sí .MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Anexos Actor: madre de familia ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N° Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 48 Reconoce modelos de proporcionalidad. No Sí Plantea supuestos sobre proporcionalidad utilizando ejemplos. No Sí Resuelve problemas usando modelos de proporcionalidad.

una vez cada uno. y pide que dos estudiantes lo lean. saluda a los estudiantes y recoge los saberes previos mediante las siguientes preguntas: ¿Qué es una proporción? ¿En qué situaciones se pueden evidenciar el uso de proporciones? ¿Qué características tiene una proporción directa? El docente escribe las ideas fuerza en la pizarra. el docente pega un papelote con información sobre los macronutrientes (anexo 2). SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (15 minutos) El docente ingresa al salón. Luego.Unidad Sesión 1 CUANTIFICANDO LOS MACRONUTRIENTES 6/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Elabora y usa estrategias. Luego uno de los estudiantes escribe la siguiente idea principal en la pizarra: 49 . Indicadores • Halla el término desconocido de una proporción apoyado en recursos gráficos y otros al resolver problemas.

Los carbohidratos. ¿Cuántas calorías de proteínas contienen el plato de lisas uchú? 50 30% de calorías . Desarrollo (50 minutos) El docente propone la siguiente situación problemática en un papelote o en la pizarra: En una charla. las proteínas y las grasas son llamados macronutrientes y son las fuentes más importantes de calorías en la dieta alimenticia. = Aportan calorías Energía Balance energético 50% de calorías Aporte de calorías % Carbohidratos Proteínas Grasas 50% 20% 30% 20% de calorías Proteínas Carbohidratos Grasas La OMS recomienda consumir aproximadamente 2 000 kilocalorías diarias. el 24% son proteínas. El docente anuncia el propósito de la sesión: Determinar el valor desconocido en una proporción conociendo las kilocalorías que consumimos por cada macronutriente. la enfermera dijo que un plato de 500 gramos de “lisas uchú” contiene 711 kilocalorías. De estas.

65kcal x = 170. responde las siguientes preguntas: • ¿Cuántas kilocalorías hay en las grasas que contiene un plato de chanfainita? • ¿Cuántas kilocalorías hay en los carbohidratos que contiene un plato de chanfainita? • ¿Cuántas kilocalorías hay en las proteínas que contiene un plato de chanfainita? Chanfainita 45% 25% Grasas Carbohidratos 30% Proteínas 51 . 711 100 100 711 = 100 711 = 24 xx = 24 x 24 (711)(24) == ((xx)(100) )(100) (711)(24) (711)(24)x==(170. para que puedan explicar cómo hicieron o hasta qué parte de la solución llegaron. • ¿Qué pasos utilizarías para resolver el problema? • ¿Qué operaciones crees que debas realizar? • ¿Qué significa ese 24%? • ¿Cuántas calorías representarán ese 24%? • ¿Qué porcentaje representan las 711 kcal? • ¿Qué información queremos conocer? • ¿Qué dato será el término desconocido? Luego el docente elige a dos representantes. Después. juntos. tienen como máximo ocho minutos para poder resolver el problema planteado. en sus equipos de trabajo. • Los estudiantes deben entender que el total de Proteínas calorías es el 100%. Los estudiantes. Con este dato los estudiantes pueden plantear la solución.65kcal x )(100) x = 170. proponen una alternativa de solución. 711 kcal ___ 100 % • El término desconocido es la cantidad de kcal que x kcal ___ 24 % corresponde a las proteínas. uno por equipo. absuelve dudas y formula preguntas orientadoras que contribuyan a la resolución. Durante el desarrollo de la actividad el docente monitorea los equipos. De acuerdo al gráfico.65kcal El docente propone la otra situación problemática: Un plato de chanfainita contiene 450 kilocalorías.

“Las kilocalorías son proporcionales a los alimentos que consumimos”. carbohidratos y grasas del caldo verde. el docente propone otra situación problemática. • ¿Cuántas kilocalorías hay en las grasas que contiene una causa de quinua más limonada? • ¿Cuántas kilocalorías hay en los carbohidratos que contiene una causa de quinua más limonada? • ¿Cuántas kilocalorías hay en las proteínas que contiene causa de quinua más limonada?” Causa de quinua Grasas Proteínas 32% 14% 55% Carbohidratos El docente pide a los estudiantes que llenen el siguiente cuadro con la información obtenida de los platos típicos y que calculen la cantidad de proteínas. Los estudiantes. en equipos. Durante el desarrollo. Finalmente. puede utilizar el instrumento adjunto u otro que crea pertinente. Plato Típico Calorías (kcal) Porcentajes del total de calorías Proteínas Carbohidratos Grasas Lisas Uchú Chanfainita Causa de Quinua Caldo Verde 52 250 52% 30% 18% Calorías (kcal) Proteínas Carbohidratos Grasas . verifica los resultados y comenta los procedimientos seguidos en los cálculos. La solución de esta actividad no debe exceder los 10 minutos. El docente dialoga con los estudiantes acerca de las situaciones en las que han tenido que hallar el término desconocido y la relación entre los datos en los problemas: El uso de modelos referidos a la proporcionalidad al calcular el contenido calórico de los macronutrientes de los alimentos. Un plato de causa de quinua más limonada contiene 302 kilocalorías. Esta actividad no debe exceder los 20 minutos. Para ello. Luego el docente con la participación de los estudiantes. resuelven la situación propuesta. el docente recuerda el aprendizaje esperado de la sesión y evalúa los aprendizajes de los estudiantes.

CIERRE (25 minutos) El docente presenta los siguientes gráficos y hace las siguientes preguntas: Tacacho con cecina Tacacho con cecina 55% Grasas 30 Kcal Proteínas 275 Kcal 39% Carbohidratos 195 Kcal 6% Grasas Carbohidratos Proteínas • ¿Cómo podríamos calcular la cantidad de kcal en las grasas que contiene el tacacho con cecina? • ¿Cómo podríamos calcular la cantidad de kcal en las proteínas que contiene el tacacho con cecina? • ¿Cómo podríamos calcular la cantidad de kcal en los carbohidratos que contiene el tacacho con cecina? • ¿El gráfico de barras es equivalente al gráfico circular? ¿Por qué? • ¿Qué utilidad tienen los recursos gráficos? • ¿En qué otros contextos se podrían hallar términos desconocidos de una proporción? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que calculen la cantidad de kilocalorías para las proteínas. Cantidad de alimento Calorias (kcal) Fruta 1 porción de 120 g Pan Alimento Porcentajes del total de calorías Proteínas Carbohidratos Grasas 48 6% 91% 3% 1 unidad 78 13% 77% 10% Tostada 1 unidad 61 5% 53% 42% Mantequilla 1 trozo de 5 g 36 1% 0% 99% Mermelada 1 cucharada 55 1% 99% 0% Huevo revuelto 1 porción 199 28% 4% 68% Leche 1 vaso de 240 ml 146 21% 30% 49% Café 1 taza de 240 ml 2 58% 20% 22% Té 1 taza de 240 ml 2 0% 100% 0% Jugo de fruta 1 vaso de 240 ml 112 6% 90% 4% 53 . carbohidratos y grasas de los siguientes productos.

.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Plumones. Lectura: Los macronutrientes ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ Completar con un check () que significa SÍ. cinta. Encuentra estrategias para resolver problemas. pizarra. = SÍ. Resuelve problemas interpretando gráficos.  = NO. o un aspa () que significa NO. Indicadores N° Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 54 Calcula un término desconocido de una proporción. calculadora. tizas. etc. cartulinas. papelotes.

Las proteínas sirven para la construcción y preservación de la masa muscular y los tejidos.ANEXO 2 LOS MACRONUTRIENTES Los carbohidratos. Aporte de calorías % Carbohidratos 50% Proteínas 20% Balance energético Grasas 30% 50% de calorías Carbohidratos 20% de calorías Proteínas 30% de calorías Grasas La OMS recomienda consumir 2000 kcal diarias: Desayuno + almuerzo + cena 55 . las proteínas y las grasas son llamados macronutrientes y constituyen las fuentes más importantes de calorías en nuestra dieta alimenticia. Las grasas proveen más calorías por gramo que las demás fuentes de energía. Los carbohidratos son la principal fuente de energía para las personas.

Para eso. Salomón y Guido conversan. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) Los estudiantes saludan al docente. en la balanza. El resto de los ingredientes se van a comprar en el mercado del pueblo. Indicadores • Expresa procedimientos de medida de peso y temperatura. doña Angélica les entrega la lista que se muestra a continuación. los padres de familia han acordado poner la papa y el cuy.Unidad Sesión 1 7/10 PESAMOS NUESTROS ALIMENTOS Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Comunica y representa ideas matemáticas. Preocupados. Salomón y Guido son los encargados de realizar las compras para preparar cuy frito. se observan los datos que se muestran en la otra lista. ¿Será correcto todo lo que nos están vendiendo? 56 . Luego. Una vez en el mercado. con expresiones decimales. les presenta la siguiente situación problemática en un papelógrafo: Para preparar la comida del aniversario del colegio. entre otros.

El docente les entrega a los estudiantes la ficha de coevaluación (anexo 1).CUY CON FRITO (200 personas) Cuando la vendedora pesa en la balanza. • ¿Qué opinan de la segunda lista? • ¿Será correcto el peso de las compras? • ¿Cuántos gramos hay en un kilo? • ¿Cómo podrías demostrarlo? • ¿Cómo podemos saber que 25 kg equivale a 25 000 g? • ¿Cómo sabríamos que 10 000 g de arveja es igual a 10 kg? • ¿De qué manera determinamos que 1 500 g de condimento es igual a 1.5 kg? 57 . el docente indica que el propósito de la sesión es: Expresar procedimientos en unidades de medida de peso de los productos de la zona. el docente utiliza algunas preguntas orientadoras. Para ello. Desarrollo (50 minutos) El docente pide a los estudiantes se reúnan en equipos de trabajo y ayudemos a Salomón y a Guido a resolver su problema. y les explica en que consiste y cómo se realizará. se observa lo siguiente: Ingredientes: Ingredientes:  25 kg de arroz  25 000 g de arroz  10 kg de arveja  10 000 g de arveja  1 ½ kg de condimento  1 500 g de condimento  2 ½ kg de sal  250 g de sal  5 l de aceite  En el bidón de aceite dice 5 000 ml de aceite El docente plantea a los estudiantes las siguientes interrogantes y ellos participan pidiendo la palabra: ¿Qué opinan de la segunda lista? ¿Será correcto el peso de las compras? ¿En un kilo cuantos gramos hay? ¿Cómo podrías demostrarlo? ¿En un litro cuántos mililitros hay? Luego. utilizando expresiones decimales.

Luego el docente pide a los estudiantes que utilicen su estrategia de solución para resolver las situaciones problemáticas.5 kg? 1kg 1000 g = x 2 500 g 58 (1)(2 500)=( x )(1000) x = 2.5 kg? 1kg 1000 g = x 1500 g (1)(1500)=( x)(1000) x = 1. Ejemplo: • ¿Cómo podemos saber que 25 kg equivalen a 25 000 g? • Una posible respuesta es: Si 25 kg equivalen a 25 000 g. • ¿De qué manera determinamos que 1 500 g de condimento es igual a 1.5kg . ¿cuántos gramos hay en un kilo? • Se puede resolver por medio de una regla de tres simple o utilizando proporciones.5 kg? • ¿Cómo sabemos que 2 500 g de sal es lo mismo que 2. • ¿Cómo sabríamos que 10 000 g de arveja es igual a 10 kg? 1kg 1000 g = x 10 000 g (1)(10 000)=( x)(1000) x = 10kg • ¿De qué manera demostraríamos que 1500 g de condimento es igual a 1.5 kg? • ¿Cómo podríamos saber que 5 000 ml equivalen a 5 l? ¿Por qué? Para responder las interrogantes los estudiantes explican sus procedimientos y socializan sus respuestas.5kg • ¿Cómo sabemos que 2 500 g de sal es lo mismo que 2. (A) 25 kg 1 kg 25 000 g (B) 25 25000 = 1 x X (25)( x) =(1)(25000) x = 1000 g * Entonces queda demostrado que en un kilo hay 1 000 gramos.

En función a ello reflexionan ¿Cuál es la importancia de poder expresar medidas de peso en decimales? • Luego el docente reta a los equipos: Si se ha recolectado 80 450 g de papa.05 kg de cebolla  0.5 kg de olluco (lisas)  0. A continuación.2 kg de arroz  0.1 kg de queso  0. 45kg • Los estudiantes comparten sus procedimientos en su equipo y luego con todos sus compañeros. entonces:  Al pesar ¿cuánto marca la balanza por cada ingrediente de la chanfainita?  Haz un listado de los ingredientes en kilos. entonces:  ¿Cuántos gramos pesa cada ingrediente del Lisas Uchú?  Haz un listado de los ingredientes en gramos.  ¿Cuántos mililitros de aceite debo comprar? Lisas uchú (6 personas) Ingredientes:  1.  ¿Cuántos litros de aceite debo comprar? Chanfainita (12 personas) Ingredientes:  2 400 g de arroz  1 800 g de bofe de res  1 650 g de papa  60 g de ajo molido  150 g de cebolla  120 ml de aceite 59 . ¿cuántos kilos se ha recolectado? 1kg 1000 g = x 80 450 g (1)(80 450) =( x )(1000) x = 80. el docente presenta otra situación problemática para que los estudiantes resuelvan en equipos.35 kg de papa  0.• ¿Cómo podríamos saber que 5 000 ml equivale a 5 litros? ¿Cuántos mililitros hay en un litro? Los estudiantes responden de acuerdo a su experiencia previa que en un litro hay 1 000 ml. 1l 1000ml = x 5000ml (1)(5 000)=( x)(1000) x = 5l • Los estudiantes concluyen que algunas compras fueron correctas y otras no.08 l de aceite Los estudiantes desarrollan y presentan otra situación problemática: • Se tiene una balanza donde se pesa solo en kilos. • Se tiene una balanza donde se pesa solo en gramos.

el docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿Qué aprendimos el día de hoy? • ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Por qué? • ¿Para qué utilizaremos lo aprendido? • ¿Qué importancia tienen los números decimales en nuestra vida cotidiana? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes: • Hacer un resumen de las unidades de peso que han utilizado en la sesión • Elaborar un listado de las situaciones de su vida cotidiana donde utilizan las unidades de peso. pizarra. El docente. 600 gramos de pollo y 60 gramos de ajo ¿Cuánto pesan estos ingredientes? Luego. etc. 60 . verifica los resultados y comenta los procedimientos que han seguido en la realización de sus cálculos. • Hacer un listado en kilos y en gramos de los ingredientes que se utilizan para cocinar su plato favorito. el docente recuerda los aprendizajes esperados de la sesión y evalúa con los estudiantes los aprendizajes logrados. calculadora. destaca ideas importantes como las siguientes: Conocer las medidas de peso y saber transformarlas. tizas. con la participación de los estudiantes. cartulinas. CIERRE (20 minutos) El docente plantea otra situación para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes: La mamá de Juan va a preparar causa de quinua. Los decimales y la proporcionalidad son muy importantes para resolver estos problemas. Finalmente. fue a la feria de Poques a comprar 1 500 gramos de quinua. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Plumones. Para eso. papelotes. Luego. cinta masking tape.

 = NO. FICHA DE OBSERVACIÓN GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ Completar con un check () que significa SÍ. Utilizo los decimales al resolver los problemas. Utiliza decimales para expresar medidas de peso.ANEXO 1 FICHA DE COEVALUACIÓN EN EQUIPO GRADO:_______________________________________________________________________________________ NOMBRE:_____________________________________________________________________________________ Con mucha Con alguna dificultad dificultad Con facilidad Con mucha facilidad Demuestro procedimientos para calcular medidas de peso y otros. Argumento mis resultados. Indicadores N° Estudiantes Demuestra procedimientos para calcular medidas de peso. 1 2 3 4 5 61 . o un aspa () que significa NO. = SÍ. Represento ideas matemáticas de unidades de peso. Representa ideas matemáticas sobre unidades de peso.

Indicadores • Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear o resolver problemas. Luego. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes. el docente pregunta: ¿Qué debemos hacer para que las balanzas estén en equilibrio? • Las balanzas son un recurso importante para demostrar de manera concreta la noción de igualdad: • Si en un platillo de la balanza tengo 5 kg de tarwi y en el otro lado tengo 2 kg de tarwi.Unidad Sesión 1 8/10 PESAMOS LOS PRODUCTOS DE LA ZONA Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Capacidades Matematiza situaciones. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad equivalencia Comunica y representa ideas y cambio matemáticas. Luego les pide que saquen sus balanzas (romanas) y los productos de la zona que han traído (una porción adecuada). ¿Cuánto le falta a la segunda para que sean iguales? ¿Qué puedo hacer para saber cuánto necesito? ¿Cómo lo expresarías? 62 . • Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de interpretar datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado.

para resolver ecuaciones de primer grado. • Durante el desarrollo de las actividades deben apoyarse mutuamente. 63 . • Se les recomienda aprovechar el tiempo al máximo y evitar distraerse. de acuerdo a sus conocimientos y experiencias. El docente organiza a los estudiantes con las siguientes indicaciones: • Se van a organizar en parejas para resolver las actividades planteadas. y en otra tenemos 250 gramos. Es decir: 5 = 2 + ¿? 5 – 2 = 2 – 2 + ¿? 3 = ¿? • Comprobando: 5=2+3 5=5 • Si en una balanza pesamos 600 gramos de aguaymanto. 600 g = 250 g + ¿? g El docente indica el propósito de la sesión: Hoy aprenderemos a expresar las condiciones de equilibrio y desequilibrio. ¿cuánto falta para que sean iguales? Los estudiantes.• Si elimino los dos kg de tarwi en un lado y también los quito en el otro en un lado quedan tres kilos. El docente pregunta: ¿Y cómo lo expresamos? Se debe llegar a la siguiente expresión. pesando los productos de la zona. responderán que falta 350 gramos de aguaymanto.

500 = 380 + ¿? 500 = 380 + x 500 – 380 = 380 – 380 +x 120 = x Los estudiantes deben reconocer que el objetivo en una ecuación es conocer el valor de la incógnita. en una balanza pesen 500 gramos de papa y en la otra balanza pesen 380 gramos. Asignamos una incógnita “x”. Calculamos el valor de la incógnita: lo que falta para que pesen igual. Luego. El docente les pide que lo resuelvan. ¿Cuánto faltará para que pesen igual? Los pares responderán que faltan 120 gramos. Se demuestra que se necesitan 120 g para lograr la condición de equilibrio.Desarrollo (55 minutos) El docente motiva a las parejas de estudiantes a matematizar las siguientes situaciones: Estudiantes. Para eso se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuánto es el valor de la incógnita? Los estudiantes se darán cuenta que x = 120 g. Luego el docente y preguntará: ¿Qué pasaría si a uno de los platillos de la balanza le aumentamos 100 gramos? ¿Qué debería hacer si quiero mantener el equilibrio entre los dos platillos de la balanza? Los estudiantes darán sus opiniones y se espera que respondan que al otro platillo de la balanza también se le debe aumentar 100 gramos. 64 . 500 g = 380 g + ¿? Representando de forma simbólica. En seguida el docente debe recalcar lo siguiente: “Lo que pasa en un lado también debe suceder en el otro lado”. el docente los anima a representar esa situación de forma simbólica.

x = 575 ¿Cuál es el valor de la incógnita? Los estudiantes se darán cuenta que x = 575 65 . Y así se demuestra nuevamente la condición de equilibrio. 300 + x = 875 Le asignamos una incógnita “x” calculamos el valor de la 300 – 300 + x = 875 . Y así se demuestra nuevamente la condición de equilibrio.500 = 500 500 + 100 = 500 + 100 600 = 600 Se demuestra la condición de equilibrio. Y en la otra balanza pesen 875 gramos de maíz.300 incógnita. ¿Cuánto faltaría para que los pesos sean iguales? Los pares responderán que faltan 575 gramos. Si quitamos 55 g a un lado también se debe quitar 55 g al otro lado. Ahora otra situación: ¿Qué pasará si le quito 55 g? ¿Qué debería hacer si quiero mantener el equilibrio en este segundo caso? 600 = 600 600 – 55 = 600 – 55 545 = 545 Se demuestra la condición de equilibrio. o lo que falta para que sean iguales Se demuestra la condición de equilibrio. Si aumentamos 100 gramos a un lado también se debe aumentar al otro lado. A continuación el docente propone un reto a las parejas: • En una balanza pesen 300 gramos de maíz. Luego ellos solos harán la representación simbólica: 300 + ¿? = 875 Representando de forma simbólica.

¿Cuánto falta para que pesen igual? ¿Cuál es la incógnita? ¿Qué pasaría si aumentamos 150 gramos a cada platillo de la balanza? Y si luego le quitamos 300 gramos. Si el docente observa que aún queda tiempo. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente plantea la siguiente situación problemática: 66 Rolando pesa 680 gramos de queso y en otra balanza pesa 550 gramos de queso. CIERRE (15 minutos) El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿Cómo explicarías qué es una incógnita? • ¿En qué consiste el equilibrio? • ¿Qué es una igualdad? • ¿Es lo mismo igualdad y ecuación? • ¿Qué significa resolver una ecuación? • ¿Para qué nos podría servir en nuestra vida diaria saber resolver una ecuación? • ¿Qué es lo que más te ha costado entender de la sesión? ¿Por qué? ¿Qué podrías hacer para mejorar tu aprendizaje? Luego de las respuestas que proporcionen los estudiantes. el docente refuerza las siguientes ideas: • La incógnita es el valor desconocido que se pretende hallar para que los dos miembros de una ecuación sean iguales. se mantiene la igualdad. ¿cómo sería la igualdad? Demuestra los procedimientos que has seguido y al costado explica cómo lo hiciste. Durante el desarrollo de estas actividades el docente evaluará utilizando el instrumento adjunto u otro que crea pertinente. • Si a los dos miembros de una ecuación se les multiplica o divide por un mismo número se mantiene la igualdad. Se pide a los estudiantes que propongan tres situaciones y encuentren las condiciones de equilibrio e igualdad. . Puede ser representada por una variable (cualquier letra). • Si se suma o resta un mismo número a los dos miembros de una ecuación. puede proponer algunas situaciones más para que los estudiantes encuentren las condiciones de equilibrio e igualdad.

No Sí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 67 . No Sí Utiliza ecuaciones para resolver problemas. No Sí Utiliza datos y gráficos para representar ideas matemáticas.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Balanza y productos de la zona ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N° Estudiantes Reconoce condiciones de equilibrio y desequilibrio. No Sí Resuelve ecuaciones de primer grado.

Luego el docente presenta la siguiente situación problemática: Maritza comió tres porciones iguales de yuca arrebozada. equivalencia y cambio Capacidades Matematiza situaciones. Luego comió un plato de yucas que contenía 640 kilocalorías. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente y los estudiantes se saludan. • Identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros. ¿Qué harías para resolver el problema? ¿Qué procedimientos realizarías para resolverlo? ¿Cómo empezarías? ¿Cuál es la incógnita en la ecuación? ¿Será normal la cantidad de calorías que consumió Maritza? ¿Por qué? 68 . Indicadores • Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear o resolver problemas. ¿cuántas kilocalorías contenía cada porción de yuca arrebozada? A continuación. • Plantea conjeturas a partir de casos referidos a los criterios de equivalencia. Razona y argumenta generando ideas matemáticas.Unidad Sesión 1 9/10 ¿CUÁNTAS CALORÍAS TENDRÁ UNA PORCIÓN? Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. el docente plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo podrías responder a las preguntas del problema. Si Maritza en total consumió 1 090 kilocalorías.

el docente realiza las siguientes indicaciones: Se van a organizar en parejas y van a resolver diferentes problemas sobre ecuaciones argumentando su estrategia. El docente escribe en la pizarra las ideas. ¿qué pasaría si multiplicamos por 3 a 450? El número 450 se agrandaría. ¿qué procedimiento realizarías?. Se pide a algunos estudiantes que respondan las preguntas planteando su punto de vista. plantean el posible modelo de solución al problema. En seguida. Luego el docente. junto con los estudiantes. indica el propósito de esta sesión: Vamos a proponer y justificar alternativas de solución para resolver casos de equivalencia. no nos sería útil. Debe generarse una discusión e identificar algún error en la argumentación de su compañero. • Planteamos la ecuación. Las parejas intercambian sus planteamientos argumentado cómo y por qué proponen “tal tipo” de solución. el docente les da un tiempo máximo de 12 minutos para que planteen una alternativa de solución al problema y justifiquen sus procedimientos. Después. • Restamos 640 a ambos miembros • Ahora. Entonces. • Como el 3 está multiplicando a “y”. 69 . • ¿Cuánto aportaría cada porción? • ¿Cómo podemos representar cada porción? • ¿Cómo lo representaríamos de otra forma? ¿? + 640 = 1090 3 porciones de yuca + un plato de yuca = 1090 calorías 1y + 1y + 1y + 640 calorías = 1090 calorías 3 y + 640 calorías = 1090 calorías 3y + 640 = 1090 3y + 640 – 640 = 1090 – 640 3y = 450 • Asignamos una incógnita a las porciones. Recuerden: “Dos cabezas piensan mejor que una”. Desarrollo (50 minutos) Una vez que los estudiantes están en parejas.

Diego comió dos porciones iguales de tamales. Recuerda: Para que se mantenga la igualdad en una ecuación lo que pase en un miembro debe pasar en el otro miembro. Indica que las parejas deben plantear una alternativa de solución al problema e identificar. “entre las 3 yucas aportan 450 calorías”. el docente evalúa los aprendizajes de los estudiantes. Los estudiantes comunican su respuesta. Si Diego en total consumió 1386 kilocalorías. 70 . Cada porción de tamal contiene o aporta 229 kilocalorías. ¿cuántas kilocalorías contenía cada porción de tamal? ¿? + 928 = 1386 2 porciones + 928 = 1386 2x + 928 = 1386 2x + 928 – 928 = 1090 – 928 2x = 458 2 x 458 = 2 2 x = 229 • Asignamos una incógnita a las porciones. Respondemos a la pregunta del problema: Cada porción de yuca arrebozada contiene 150 calorías. • Dividimos entre 2 a ambos miembros. 3x = 450 3x 450 = 3 3 x = 150 Como dice que 3 porciones de yuca aportan 450 calorías. por lo menos. entonces. Podrá utilizar el instrumento anexado u otro que el docente crea pertinente. un error en la justificación de los procedimientos de su compañero. dividimos entre 3 a ambos miembros.• ¿Cómo interpretas que 3x = 450? Las 3 porciones de yuca suman 450 calorías. Luego comió un trozo de lechón que contenía 928 kilocalorías. Durante esta etapa. A continuación el docente plantea otro problema. • Restamos 928 a ambos miembros. Dicho de otra manera. • Cómo respondemos la pregunta: ¿Cuántas calorías contiene cada porción de yuca arrebozada? Se sabe que 3 porciones de yuca aportan 450 calorías entonces. ¿Dividiremos entre 3? ¿Qué dividiremos entre tres? ¿Será sólo a 450? ¿Será a ambos miembros? Veamos.

• En el desayuno. y lo explica a través del siguiente ejemplo: 2 porciones + 928 kcal = 1386 kcal 2x + 928 kcal = 1386 kcal • Asignamos una incógnita a las porciones. 2x = 1386 kcal – 928 kcal • En el 1er miembro 928 está sumando pasa al 2do miembro restando. ¿cuántas kilocalorías contenía cada pan? 71 . En caso quede tiempo. Si multiplicamos o dividimos en un miembro. x= kcal 2 x = 229 Los estudiantes observan que obtienen el mismo resultado: 229 kilocalorías. Usando las dos maneras de resolución. ¿de qué otra manera podríamos resolver ecuaciones? Los estudiantes dan algunas alternativas y el docente les da un tiempo para desarrollar el problema anterior. El docente subraya que ese procedimiento para resolver una ecuación está fundamentado en la propiedad de monotonía. Después de la actividad el docente pregunta. el docente propone estas otras situaciones: • En el recreo Sofía comió 2 naranjas del mismo tamaño. Si en total consumió 922 kilocalorías. ¿cuántas kilocalorías aporta cada porción de huevo sancochado? Una vez terminado el problema anterior el docente pide a los estudiantes que propongan dos situaciones de su propio entorno y contexto y que las desarrollen. también debemos multiplicar o dividir en el otro. el docente plantea otras situaciones para que las parejas las resuelvan utilizando cualquiera de los dos métodos. En seguida. Si Miguel consumió en total 1 325 kilocalorías. 2x = 458kcal • En el 1er miembro 2 está multiplicando 458 pasa al 2do miembro dividiendo. Después en el mercado comió un plato de chanfainita que contenía 450 kilocalorías. ¿cuántas kilocalorías contiene cada porción de naranja? • Miguel come 5 panes del mismo tamaño. por transposición de términos. también debemos sumar o restar en el otro. Luego come un plato de patarashca que contiene 752 kilocalorías. Luego el docente les indica que hay una forma práctica de resolver las ecuaciones. Si sumamos o restamos en un miembro. El docente detalla o explica la forma en que han resuelto las ecuaciones: Lo que se aplique en un miembro de una ecuación también debe aplicarse en el otro para mantener la igualdad. Después come cuy frito que le aporta 850 kilocalorías. Si David consumió en total 930 kilocalorías. David se comió 4 huevos sancochados.

4m 7m MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Módulo de resolución de problemas Resolvamos 1 72 .CIERRE (20 minutos) El docente induce a los estudiantes a que reflexionen mediante las siguientes preguntas: • ¿Qué operaciones se aplicaron al realizar la transposición de términos? • ¿En qué situaciones restas? ¿En qué situaciones divides? • ¿Qué proceso sigues para resolver una ecuación? • ¿Fue difícil encontrar errores en la argumentación de tu compañero? ¿Por qué? • ¿Cómo harías para saber si un número es la solución de la ecuación? • ¿Qué te agradó más del tema? ¿Por qué? TAREA A TRABAJAR EN CASA En los siguientes dibujos todos los autos tienen las mismas dimensiones: Determinar el largo de cada auto. Explica tus procedimientos y argumenta tu respuesta.

ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N° Estudiantes Plantea alternativas de resolución. No Sí Utiliza ecuaciones para resolver problemas. No Sí Justifica la equivalencia en ecuaciones. No Sí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 73 . No Sí Reconoce errores en los argumentos de sus compañeros.

SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (15 minutos) El docente saluda a los estudiantes y da a conocer el propósito de la sesión: Elaborar un informe sobre el consumo de alimentos de los estudiantes de la IE.Unidad Sesión 1 10/10 ELABORAMOS EL INFORME Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. Indicadores • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. equivalencia y cambio Capacidades Elabora y usa estrategias. hace un recuento de lo desarrollado: ¿Qué aprendizaje hemos logrado hasta el momento? ¿Cuáles les han parecido más interesantes? ¿Por qué? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué otros aprendizajes hemos tenido? ¿En qué situaciones hemos utilizado lo aprendido? ¿De qué manera podríamos dar a conocer todo lo que aprendimos? 74 . Luego.

cada grupo debe tener cinco alimentos. • Se trabajará en equipos de 3 integrantes. • El tiempo será de 60 minutos. • Pueden utilizar sus apuntes. repartirá a las parejas el modelo de informe (anexo 2) para que puedan desarrollarlo. El docente. El docente explicará en qué consiste el informe a desarrollar. I. proteínas y grasas) por cada grado (1° a 5°). • Hay que ser creativos y precisos en la presentación. Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos. Luego de ello. II. atento a la participación de los estudiantes. Organización de información 1. • Es necesario usar toda la información trabajada en la unidad. Aquí se debe presentar la pirámide de macronutrientes y los alimentos de la comunidad que pertencen a cada grupo. Por lo menos. Medidas de tendencia central 2. pregunta luego: • ¿Qué es un informe? • ¿Qué características debe tener un informe? • ¿Qué aprendizajes te parecen más importantes para presentar en el informe? • ¿Qué aprendizajes no deben faltar en tu informe? • ¿Cuál sería la utilidad de elaborar un informe de este tipo? Desarrollo (65 minutos) El docente plantea las siguientes pautas para que sean aceptadas y convenidas con los estudiantes: • El informe tendrá 6 partes. proteínas y grasas a la semana por los estudianrtes de 1° a 5° de secundaria. • Es importante el uso de gráficos y datos numéricos para resaltar la información. Presentación de los alimentos según los macronutrientes. Aquí se debe realizar un gráfico de barras para organizar la información referida a la frecuencia de consumo de alimentos de cada macronutriente (carbohidratos. 75 .

Establecer por lo menos 5 conclusiones referidas a los aprendizajes alcanzados. IV. Proponer y desarrollar una situación para determinar la proporción de kilocalorías de acuerdo a los macronutrientes (término desconocido). Aquí se debe proponer una situación referida a la kcal. utilidad e importancia de los mismos. Proponer y resolver una situación que involucre el uso de ecuaciones para representar la cantidad de kilocalorías. Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas que realiza el docente: • ¿Qué pasos realizaste para hacer el informe? • ¿En qué se diferencia la moda de la media o promedio? • ¿En qué situaciones se usan los números racionales? • ¿En qué situaciones se usan las ecuaciones lineales? • ¿En qué situaciones se puede aplicar la proporcionalidad? • ¿Para qué otras situaciones se podría hacer un informe? 76 . V. CIERRE (10 minutos) Los equipos presentan sus informes. • Aquí se debe calcular la moda por macronutriente a nivel de la IE. III.3. Conclusiones 7. 5. Se puede determinar la distribución de macronutrientes en porcentajes por plato típico que tiene un total de kcal. Ecuaciones 6. • Aquí se debe calcular el promedio de cada alimento por macronutriente a nivel de la IE. Proponer y resolver una situación para determinar la cantidad de comida para los visitantes en el aniversario tomando en cuenta la cantidad de ingredientes del plato por familia. Moda y media del consumo de carbohidratos. proteínas y grasas. En función a ello se determina la cantidad de kcal por cada grupo de macronutriente. Proporcionalidad y uso de decimales 4.

quesillo. regla. naranja… Papa. yuca. moraya. miel. aceite. carne de cerdo… Cecina. goma. olluco. yuca. lo que se detalla a continuación: I. olluco. arveja. lentejas. Organización de la información 1. chuño. maíz. trigo… 77 . habas. huevo. tijera. lechuga. maíz. huevo. miel. Presentación de los alimentos según los macronutrientes PRODUCTOS DE LA ZONA Chancaca. quesillo. habas. trigo… GRASAS PROTEÍNAS CARBOHIDRATOS Chancaca. naranja… Papa. arveja.TAREA A TRABAJAR EN CASA No para esta sesión MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Fichas de actividades Materiales: papeles lustres.lentejas. aceite. carne de cerdo… Cecina. moraya. Papelógrafos ANEXO 1 INFORME – MODELO DE POSIBLE PRESENTACIÓN DE:___________________________________________________________________________________________ PARA : El Director de la Institución Educativa ______________________________________________________ Los estudiantes de 1° de secundaria de la Institución Educativa _______________ hemos preparado el siguiente informe sobre cómo es la alimentación de los estudiantes de la IE. chuño. lechuga. etc.

¿cuántas kilocalorías aporta cada macronutriente? Macronutrientes en el arroz con pato Grasas 14% Proteínas 30% Carbohidratos 45% Grasas: G = 1 420 25% 100% G = 355 kcal Carbohidratos: C = 1 420 45% 100% C = 639 kcal Proteínas: P = 1 420 30% 100% P = 426 kcal 78 . Moda y media del consumo de carbohidratos.2 Proteínas Huevo 5.II. Medidas de tendencia central 2. Ejemplo: Un plato de arroz con pato contiene 1 420 kilocalorías. Moda en el consumo de alimentos de la IE por semana Macronutrientes Moda Frecuencia Carbohidratos Papa 32 Proteínas Huevo 25 Grasas Chancho 28 Promedio de consumo de alimentos en la IE por semana Macronutrientes Alimento Media Carbohidratos Papa 8. proteínas y grasas a la semana de 1° a 5°.2 III.5 Grasas Chancho 3. Ejemplo: Frecuencia de consumo de macronutrientes CANTIDAD 10 Carbohidratos 8 6 4 Proteínas 2 Grasas 0 2° 1° 3° 4° 5° GRADO 3. Proponer y desarrollar una situación para determinar la proporción de kilocalorías de acuerdo a los macronutrientes (término desconocido). Proporcionalidad y uso de decimales 4. proteínas y grasas. Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos.

75 kg  0.12 kg  3 kg  0.25 ml  6.25 kg  0.05 kg  1.05 kg  1.8 kg  70 kg  0.1 kg  0.6 kg  40 kg  1 cuy  2. Se toma en cuenta la cantidad de ingredientes del plato por familia.07 kg  1.25 kg  70 g de ajo molido  0.25 l  6.25 kg  0.8 kg  70 kg  120 g de arveja  0.5.5 kg  0. Ejemplo: CUY FRITO (8 personas) CUY FRITO (200 personas) Ingredientes: En gramos Ingredientes: En kilos y en litros Ingredientes: En kilos y litros  1 600 g de arroz  1.75 kg  250 ml de aceite  0.25 l  120 g de arveja  500 g de condimento  100 g de sal  50 g de cebolla  70 g de ajo molido  250 ml de aceite Cambio a decimales x 25 79 .5 kg  12. Proponer y resolver una situación para determinar la cantidad de comida para los visitantes en el aniversario.12 kg  3 kg  500 g de condimento  0.25 l CUY FRITO (8 personas) Solución: x 25 CUY FRITO (8 personas) CUY FRITO (8 personas) CUY FRITO (200 personas) Ingredientes: En gramos Ingredientes: En kilos y en litros Ingredientes: En kilos y litros  1600 g de arroz  1.07 kg  1.5 kg  100 g de sal  0.6 kg  40 kg  1 cuy  2.5 kg  12.1 kg  0.25 kg  50 g de cebolla  0.

Ejemplo: Tres porciones iguales de yuca arrebozada.IV. • Se puede organizar información y datos utilizando diferentes herramientas. Establece 5 conclusiones como mínimo referidas a los aprendizajes alcanzados. ¿cuántas kilocalorías contiene cada porción de yuca arrebozada? Calculando la cantidad de kilocalorías que aporta cada porción de yuca arrebozada: 3x + 711 = 1290 3x + 711 – 711 = 1290 – 711 3x = 579 (3x) = 579 3 3 x = 193 Respuesta: Cada porción de yuca aporta 193 kilocalorías. • Es importante tener una alimentación balanceada. como cuadros. V. tienen en total 1 290 kilocalorías. • En nuestra alimentación. utilidad e importancia de los mismos. carbohidrato y grasas).. etc. consumiendo productos de nuestra comunidad y alternándolos con otros que hagan falta. Proponer y resolver una situación que involucre el uso de ecuaciones para representar la cantidad de kilocalorías. conclusiones: 7. • Se pueden usar decimales para poder expresar medidas y pesos y también al hacer equivalencias entre kilos y gramos. debemos considerar los macronutrientes (proteínas. • Podemos utilizar proporciones para determinar diversas cantidades en diversos contextos. más un plato de lisas uchú de 711 kcal. y metros y centímetros. litros y mililitros. Ecuaciones 6. gráficos de barras. • La media y la moda son útiles para tener información detallada de lo que se quiere conocer. • Los adolescentes estamos en pleno desarrollo por lo que necesitamos consumir energía para no enfermarnos y crecer sanos y fuertes. 80 .

Medidas de tendencia central 2. Organización de la información 1.ANEXO 1 INFORME – FORMATO De:___________________________________________________________________________________________ Para: El Director de la Institución Educativa ________________________________________________________ Los estudiantes de 1° de secundaria de la Institución Educativa _______________ hemos preparado el siguiente informe sobre cómo es la alimentación de los estudiantes de la IE. Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos. lo que se detalla a continuación: I. 81 . proteínas y grasas a la semana de 1° a 5°. Presentación de los alimentos según los macronutrientes PRODUCTOS DE LA ZONA GRASAS PROTEÍNAS CARBOHIDRATOS II.

Proponer y resolver una situación para determinar la cantidad de comida para los visitantes en el aniversario. Proponer y desarrollar una situación para determinar la proporción de kilocalorías de acuerdo a los macronutrientes (término desconocido). Proporcionalidad y uso de decimales 4.3. proteínas y grasas. Ejemplo: (8 personas) 82 (200 personas) (8 personas) Ingredientes: En gramos  Ingredientes: En kilos y en litros  Ingredientes: En kilos y litros                 . Se toma en cuenta la cantidad de ingredientes del plato por familia. Solución: 5. Moda en el consumo de alimentos de la IE por semana Macronutrientes Moda Frecuencia Carbohidratos Proteínas Grasas Promedio de consumo de alimentos en la IE por semana Macronutrientes Moda Frecuencia Carbohidratos Proteínas Grasas III. Moda y media del consumo de carbohidratos.

V. Establecer 5 conclusiones como mínimo referidas a los aprendizajes alcanzados. utilidad e importancia de los mismos. 83 .Solución: IV. Ecuaciones 6. Conclusiones: 7. Proponer y resolver una situación que involucre el uso de ecuaciones para representar la cantidad de kilocalorías.

LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N° Estudiantes Utiliza la moda Usa modelos y la media para Organiza datos en referidos a la representar un gráfico de barras proporcionalidad conjunto de o circular. No Sí . No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 84 Sí No Sí No Sí Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear o resolver situaciones. problemas. directa al resolver datos al resolver problemas.

NOTAS 85 .

NOTAS 86 .

1 .

cuadra 2 – San Borja Lima.gob.HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES ÁREA DE MATEMÁTICA Unidad 2 de Primer grado CRÉDITOS TÉCNICOS Equipo Pedagógico: Fredy Anccasi Cayllahua. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N° 2015-XXXXX Impreso en el Perú / Printed in Peru En vista de que en nuestra opinión. De la Arqueología. . en este material se ha optado por emplear términos en masculino para referirse a ambos géneros.pe Colaboración: Patricia Lecaros Manottupa Tiraje: 750 Cuidado de Edición: Rosario Bonilla Tumialán. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. Alicia Julia Ypanaqué Vera. Corrección de estilo: Flor de María Marín Aliaga Diseño y diagramación: Narda Salcedo Poma.minedu. total o parcialmente. Christian Bendezú Rodríguez. Perú Teléfono 615-5800 www. sin permiso expreso del Ministerio de Educación. el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria de nombrar a ambos géneros con una sola palabra. Impreso por: Nombre de la empresa XXXXX Dirección XXXXX RUC: XXXXX ©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Christian Farfán Teves.

tienen que ser revisadas. Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarte propuestas de planificación curricular para el empleo de las programaciones anuales. En el área de Matemática. Para su elaboración. te entregaremos las unidades 4 y 5. • Unidad 3 y sus sesiones de aprendizaje. te presentamos la programación anual y las unidades 1. 2 y 3. en algunos casos.PRESENTACIÓN Estimado docente: La Dirección de Educación Secundaria a través de la intervención de Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria – SER+. • Unidad 4 y sus sesiones de aprendizaje. no se consideran como documentos que se deban de aplicar o desarrollar tal como se presentan. un material educativo basado en el enfoque por competencias. En esta edición. • Proyecto 6 y sus sesiones de aprendizaje. necesidades e intereses de los estudiantes. Unidad 1 y sus sesiones de aprendizaje. reelaboradas en función al contexto rural. Te invitamos a analizar e incluir en tu planificación curricular estas herramientas pedagógicas y esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como docente en el ámbito rural. Las herramientas pedagógicas están organizadas en seis unidades didácticas. el Proyecto de aprendizaje 6. Equipo Pedagógico de SER+ . Más adelante.Área de Matemática”. de tal forma que te apoye en tu trabajo pedagógico para el desarrollo de las competencias del área y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes. se ha diseñado para cada grado: • Una Programación Anual. De esta manera. • Unidad 2 y sus sesiones de aprendizaje. • Las Sesiones de Aprendizaje de cada unidad. • Unidad 5 y sus sesiones de aprendizaje. que busca partir de diversas situaciones significativas del contexto rural. presenta las “Herramientas Pedagógicas de Planificación Curricular para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales . de la siguiente manera: • Programación Anual del grado. hemos tomado como referencia los documentos de planificación curricular elaboradas por el Área de Currículo de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar Completa. • Seis Unidades Didácticas (cinco unidades y un proyecto de aprendizaje). unidades y sesiones de aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. sino que con el criterio crítico-reflexivo de los docentes. analizadas e incorporadas a partir de la contextualización del proceso de planificación de la Institución Educativa y articuladas a las características. las cuales han sido adaptadas y.

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3 . a Yeni le gusta nadar y bañarse en el río. Yeni tiene muchas ganas de visitar a su hermano cuando esté de vacaciones. También se moja cuando llueve. pero el problema es que no lo entiende. aunque no sabe el por qué. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. ¿Cómo es el clima en cada región? ¿En qué se diferencia la geografía de ambas ciudades? ¿Cómo es la geografía de la región? ¿Qué característica tiene nuestra región? ¿Qué distancia existe entre ambas ciudades? ¿Qué relación tiene la geografía con el soroche? ¿Cómo se ven las regiones en un mapa? ¿Cuáles son las particularidades de aquellas regiones ajenas a las que habitamos? ¿Cómo podemos usar la matemática para describir dichas características? ¿Cómo el ser humano se adapta a las distintas condiciones que la naturaleza le impone? APRENDIZAJES ESPERADOS Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma movimiento y localización Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. ya que ha escuchado a muchas personas hablar del tema. Alrededor de su casa hay mucha vegetación. Para cumplir su propósito. Su hermano Jorge se casó con una joven del Cusco y ahora viven allá. El clima varía entre 28 °C y 32 °C.PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° 2 CONOCEMOS A NUESTRO PAÍS 1er Grado Secundaria SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Yeni vive en una comunidad que tiene una altitud de 980 msnm. • Usa mapas o planos a escala al plantear y resolver un problema. • Expresa las distancias y medidas de planos o mapas usando escalas. Yeni sabe que. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. También sabe que si va al monte hace frío. si viaja. árboles de palmito. tampoco entiende cómo en una hoja puede estar todo el mapa de la región. Ella se ha asustado aunque nunca lo ha padecido. pijuayo y cacao. • Justifica las variaciones en el perímetro. Comunica y representa ideas matemáticas. tiene que tener cuidado del soroche. el área y el volumen. También observa un mapa para saber cuál es la distancia. debidos a un cambio en la escala en mapas y planos. decide investigar la variedad de condiciones climáticas y geográficas y comparar qué características diferencian a ambas ciudades. Como es un lugar caluroso. Elabora y usa estrategias.

CAMPOS TEMÁTICOS • Proporcionalidad • Magnitudes • Números enteros • Números racionales • Planos y mapas • Escalas • Perímetro. Elabora y usa estrategias. área y volumen PRODUCTO Boletín informativo sobre la ciencia. • Plantea conjeturas respecto a la propiedad fundamental de la proporciones a partir de ejemplos. • Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresar un modelo usando números. • Expresa el significado del signo en el número entero en situaciones diversas. la geografía y la matemática en la comunidad 4 . • Emplea el factor de conversión. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa. Comunica y representa ideas matemáticas.Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. y los expresa en un modelo. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Reconoce relaciones en problemas aditivos de comparación e igualación con decimales y fracciones.

además de la elaboración de cajas para transportar productos. • Plantea conjeturas respecto a la propiedad fundamental de las proporciones a partir de ejemplos. Los estudiantes utilizan la proporcionalidad para realizan la conversión de grados aplicando resolver problemas. 5 . el área y el volumen debido a un cambio en la escala en mapas y planos.SECUENCIA DE LAS SESIONES Sesión 1 (2 horas) Título: Comprendemos la relación entre la altitud y el soroche Sesión 2 (2 horas) Título: Convirtiendo temperaturas a diferentes escalas Indicador(es): • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. Sesión 3 (02 horas) Sesión 4 (02 horas) Título: Registrando temperaturas máximas y Título: Medidas necesarias mínimas Indicador(es): • Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresar un modelo usando números. los estudiantes. • Los estudiantes desarrollan una ficha de trabajo. proporcionalidad directa.Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad altura y la composición del aire. • El docente de Ciencia. • Mediante un gráfico de termómetros en grados Celsius y Fahrenheit. área y volumen Actividad(es): • Un padre de familia explica sobre los beneficios de la geografía de la comunidad para la producción y venta de productos. Campo(s) temático(s): • Números enteros Actividad(es): • El docente recoge los saberes previos de los estudiantes mediante preguntas. Indicador(es): • Justifica las variaciones en el perímetro. descubren que • Los estudiantes reconocen información sobre grados y temperaturas. • Expresa el significado del signo en el número entero en situaciones diversas. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con Actividad(es): proporcionalidad directa. la proporción es la relación entre dos magnitudes. • Consolidan la estrategia de conversión completando las temperaturas de termómetros en escala Celsius y Fahrenheit. Indicador(es): • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. mediante diferentes actividades Actividad(es): referidas a la composición del aire. • El docente invita a la enfermera para que explique por qué se produce el soroche y la relación aire. • Emplea el factor de conversión. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Los estudiantes. • Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresar un modelo usando números. Tecnología y Ambiente explica a los estudiantes sobre las lluvias y el pluviómetro. Campo(s) temático(s): • Perímetro.

• Los estudiantes realizan procesos de reflexión respondiendo preguntas planteadas por el docente. 6 . • Los estudiantes trabajan en equipos utilizando estrategias para determinar a escala una distancia real. • Presentan el plano a escala. Sesión 5 (02 horas) Título: Representamos un kilómetro en un centímetro Sesión 6 (02 horas) Título: Midiendo distancias en planos Indicador(es): • Expresa las distancias y medidas de planos o mapas usando escalas. Sesión 7 (02 horas) Título: Conocemos cuánto llueve Sesión 8 (02 horas) Título: Calculando superficies Indicador(es): • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. los estudiantes definen las medidas de la canchita de fútbol y de la IE para saber cuanto medirá el toldo que los proteja de las lluvias. • Los estudiantes analizan un caso y lo resuelven en equipos. Indicador(es): • Expresa las distancias y medidas de planos o mapas usando escalas. • Los estudiantes y el docente analizan y justifican la variación del perímetro. • El docente plantea preguntas para generar la reflexión a los estudiantes sobre lo aprendido. • Los estudiantes resuelven situaciones para determinar distancias reales a escala y viceversa. • Finalmente. área y volumen a un cambio en escala en las magnitudes. en el que deben determinar la distancia real de un lugar a otro. El docente sugiere el uso de esquemas. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Mapas y planos • Escalas Actividad(es): • El director pide a los estudiantes que hagan un plano de la cancha de futbol utilizando escalas.• El docente presenta una situación para calcular cuanta lluvia cae en un determinado espacio. • A manera de evaluación. • Los estudiantes van a la cancha de futbol para realizar las mediciones y llevarlas a escala utilizando proporcionalidad. • Los estudiantes socializan sus procedimientos. • Los estudiantes resuelven la situación y justifican sus procedimientos en al menos tres pasos. • Los equipos comparten sus resoluciones. Indicador(es): • Expresa las distancias y medidas de planos o mapas usando escalas. los estudiantes responden preguntas sobre la cantidad de agua de lluvia que se hubiera acumulado en el patio del colegio. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Mapas y planos • Escalas Actividad(es): • Se presenta a los estudiantes la imagen de un mapa.

área y volumen Actividad(es): • El docente hace preguntas referidas a ¿qué es un boletín? ¿Cómo se hace un boletín? • Los estudiantes elaboran un boletín informativo utilizando un formato que facilita el docente. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Magnitudes • Números racionales • Planos y mapas • Escalas • Perímetro. • El docente de Ciencia. • A manera de evaluación. • Los estudiantes en equipos proponen estrategias de solución. • El docente presenta una situación para calcular cuanta lluvia cae en un determinado espacio. • Usa mapas o planos a escala al plantear y resolver un problema. Campo(s) temático(s): • Números racionales Actividad(es): • El docente recoge los saberes previos de los estudiantes mediante preguntas. El docente debe insistir en la aproximación más cercana posible a la respuesta. 7 . Campo(s) temático(s): • Mapas y planos • Escalas Actividad(es): • El docente presenta un dibujo la laguna de Alacocha para que los estudiantes calculen la superficie haciendo uso de escalas. Toma como insumos los trabajos realizados en las sesiones anteriores. Tecnología y Ambiente explica a los estudiantes sobre las lluvias y el pluviómetro. y los expresa en un modelo.• Reconoce relaciones en problemas aditivos de comparación e igualación con decimales y fracciones. • Los estudiantes resuelven la situación y justifican sus procedimientos en al menos tres pasos. Sesión 9 (2 horas) Título: Elaboramos nuestro boletín informativo Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. • Los estudiantes reflexionan sobre lo aprendido durante la unidad mediante preguntas que realiza el docente. • Los estudiantes ponen a prueba lo aprendido calculando la superficie de los andenes de Moray. los estudiantes responden preguntas sobre la cantidad de agua de lluvia que se hubiera acumulado en el patio del colegio.

área y volumen. y los expresa en un modelo. • Reconoce relaciones en problemas aditivos de comparación e igualación con decimales y fracciones. Actúa y piensa matemáticas. Matematiza situaciones. Indicadores • Usa mapas o planos a escala al plantear y resolver un problema. matemáticamente • Diseña y ejecuta un plan orientado Elabora y usa en situaciones de a la investigación y resolución de estrategias. y localización • Justifica las variaciones en el Razona y perímetro. movimiento problemas.EVALUACIÓN Situación de evaluación • Resuelve problemas aplicando escalas. el área y el volumen. • Resuelve situaciones problemáticas que implican el uso de proporcionalidad. • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. 8 . Comunica y • Expresa el significado del signo en representa ideas el número entero en situaciones matemáticas. Elabora y usa estrategias. Razona y • Plantea conjeturas respecto a argumenta la propiedad fundamental de la generando ideas proporciones a partir de ejemplos. argumenta generando ideas debidos a un cambio en la escala en mapas y planos. forma. • Resuelve problemas aplicando nociones de perímetro. • Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresar un modelo usando números. matemáticas. diversas. Competencias Capacidades Matematiza situaciones. matemáticas. • Emplea el factor de conversión. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa. Comunica y • Expresa las distancias y medidas de representa ideas planos o mapas usando escalas. Actúa y piensa matemática mente en • Resuelve situaciones de problemas cantidad mediante el uso de números enteros y números racionales.

(2015). tizas. cartulinas. (2012). tablas y cuadros de trabajo. etc. • Ministerio de Educación. Pluviómetro casero para medir la cantidad de lluvia caída.es/articulos-divulgacion/pluviometro-caseromedircantidad-lluvia-caida • Mapas. Aplicativo para medir las distancias entre puntos del mapa.lasprovincias. • Rivera. Microsoft Encarta Biblioteca Premium. Antonio. Disponible en: http://eltiempo.C. Matemática 1. (2015).es/articulos-divulgacion/pluviometro-casero-medircantidadlluvia-caidahttp://eltiempo. papelógrafos. Lima: Autor. Lima: Grupo Editorial Norma S. cinta masking tape.MATERIALES Y RECURSOS • Ministerio de Educación. Rutas del Aprendizaje de Matemática ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo. • Plumones.lasprovincias.A. • Productos y recursos de la zona • Fichas. instrumentos de evaluación y anexos • Actores de la comunidad • Escenarios de aprendizaje 9 . reglas. pizarra.

“Sucede que estaba en el bus y al costado mío se había sentado una señora de Lima que viajaba para conocer nuestra región. empezó a vomitar. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente. La gente del carro dijo. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. ¿Qué han escuchado sobre el soroche? ¿Con qué otro nombre se le conoce? ¿Quién puede explicar qué es? ¿A quiénes de ustedes les ha dado el soroche? ¿Qué sintieron? ¿Algún conocido de ustedes. puede hacer un comentario personal de una experiencia sobre el mal de altura. de inmediato. Estábamos conversando durante todo el viaje y cuando ya estábamos por Ticlio. da la bienvenida a los estudiantes y les plantea algunas preguntas sobre los efectos del mal de altura. ya en el salón de clase. la señora se puso pálida. un familiar o un amigo. lo ha padecido? Si el docente cree pertinente. que le había dado soroche”. • Plantea conjeturas respecto a la propiedad fundamental de las proporciones a partir de ejemplos. • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas.Unidad COMPRENDEMOS LA RELACIÓN ENTRE LA ALTITUD Y EL SOROCHE Sesión 2 1/9 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. sentía náuseas. 10 .

A continuación. El docente menciona el propósito de la sesión: Hoy aprenderemos a usar la proporcionalidad para resolver problemas en situaciones diversas. cual es la composición del aire y como se da la relación que existe entre el aire y la altura. Puede desarrollar las actividades por medio de preguntas y apuntes en la pizarra o fotocopiar el material (anexo 2) y trabajarlo junto con los estudiantes. El docente propone otras preguntas para hacer que los estudiantes participen y puedan plantear posibles explicaciones sobre qué causa el soroche: ¿Por qué ocurre el soroche? ¿Por qué a la gente que viene de la costa y pasa por Ticlio le da soroche? ¿Por qué creen que a nosotros no nos da soroche? Luego de escuchar las respuestas. se muestra como se puede trabajar la ficha con los estudiantes. El docente les propone la situación problemática que puede colocarla en la pizarra o tenerla ya preparada en papelote. La composición del aire es aproximadamente: 80% de nitrógeno y 20% de oxígeno. el docente llega a la siguiente conclusión: A mayor altura. Desarrollo (50 minutos) Los estudiantes se organizan en equipos de tres integrantes para trabajar durante la sesión. De acuerdo a la información obtenida por los estudiantes y la enfermera. La conclusión puede ser escrita en la pizarra o tenerla escrita en una cartulina para pegarla en la pizarra. el docente invita a la enfermera de la posta para que explique en no más de ocho minutos las razones de por qué se produce el soroche. 11 . menos aire.

Menor altura Mayor altura Nitrógeno Oxígeno Después de saber cómo se relaciona la cantidad de nitrógeno (80%) y oxígeno (20%). 40 serán de nitrógeno y 10 de oxígeno. El docente realiza preguntas sobre cómo puede variar la cantidad de oxígeno y nitrógeno. 12 . Explican si la relación numérica es la misma a menor altura y a mayor altura. _____ serán de nitrógeno y ____ de oxígeno. 80 de ellas serán de nitrógeno y 20 de oxígeno.La proporción de nitrógeno y oxígeno en el aire Ficha de trabajo El aire mantiene la proporción de los gases que lo componen (aprox. • Si tomamos una muestra de aire de 200 moléculas. 80% nitrógeno y 20% oxígeno). El docente plantea algunas situaciones problemáticas a los estudiantes: • Si tomamos una muestra de 100 moléculas. • Si tomamos una muestra de 50 moléculas. el docente muestra un gráfico. Los estudiantes deben encontrar qué relación numérica existe entre el nitrógeno y el oxígeno. • ¿Qué pasará si hay más aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos nitrógeno? • ¿Qué pasará si hay menos aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos nitrógeno? A continuación.

• Si hay ______ moléculas de oxígeno. ¿Habrá alguna relación entre el oxígeno y el nitrógeno? ¿Cuál será la proporción entre el oxígeno y el nitrógeno? ¿Qué recuerdas sobre cómo encontrar una proporción? ¿Qué pasos tenemos que seguir? Es decir. habrá ____ moléculas de nitrógeno. la que se puede expresar así: Fracción: Oxígeno Nitrógeno = 1 4 Forma literal: La proporción de oxígeno y nitrógeno es de uno a cuatro. __________________________________________________________ El docente refuerza la idea de proporción entre dos magnitudes. habrá ____ moléculas de nitrógeno. habrá ______ moléculas de nitrógeno. el docente recuerda que la proporción se establece mediante una fracción que se simplifica hasta llegar a ser irreductible (que ya no se pueda simplificar más) Luego. habrá ______ moléculas de nitrógeno. si hay 10 moléculas de oxígeno habrá ______ moléculas de nitrógeno. c. El docente hace algunas preguntas sobre cómo encontrar las proporciones y luego demuestra que la proporción entre oxígeno y nitrógeno es de 1 a 4. los estudiantes deben proponer tres situaciones similares en las que se cumpla la proporción de nitrógeno y oxígeno a. Si hay ____ moléculas de oxígeno. Si hay ____ moléculas de oxígeno. b. • Si hay 15 moléculas de oxígeno. En caso de ser necesario. El docente pregunta: ¿De qué otra manera podrías expresar la proporción entre oxígeno y nitrógeno? Se busca que los estudiantes lleguen a la siguiente conclusión: 13 .

el docente puede proponer las siguientes orientadoras: • ¿Qué pasa si divides a todos los números con un mismo número? ¿Varia la constante? • ¿Qué sucede si multiplicas a todos los números por un mismo número? ¿Qué pasa con la constante? • ¿Qué sucede si multiplicas los números en aspa? ¿Funciona para todos los casos propuestos? • ¿Qué sucede con el oxígeno cuando hay menos nitrógeno? ¿Qué se puede observar cuando hay más nitrógeno? Al final. pero si disminuye. el otro también disminuye. hay cuatro moléculas de nitrógeno. Recuerda que la proporción entre ambos es de 1 a 4.Por cada molécula de oxígeno. Por cuatro moléculas de nitrógeno. Si uno aumenta. el docente orienta a los estudiantes para que concluyan lo siguiente: La relación que existe entre los gases de nitrógeno y oxígeno en el aire es una relación de proporcionalidad. hay una molécula de oxígeno. el otro aumenta. Oxígeno 20 Nitrógeno 80 5 40 8 20 60 Luego les pide a los estudiantes completar otros cuadros propuestos en la pizarra y encontrar diferentes formas de solución para calcular la cantidad de nitrógeno. Nitrógeno Oxígeno 20 20 = 120 = 30 120 Nitrógeno 80 30 Oxígeno 20 6 80 = = 20 6 Si los estudiantes no descubren nuevas formas de solución. El docente propone otras situaciones sobre la proporción entre nitrógeno y oxígeno. 14 .

proponer alguna otra para realizar el proceso de metacognición.Cuando multiplicamos en aspa una proporción se observa que el resultado es el mismo. Esta es la muestra de guatarona. Si desea puede. ¿Cómo podrías establecer la proporción que existe entre el ranidio y el protamol? ¿Cuál es la proporción entre ranidio y protamol? ¿Qué sucede si multiplicas los números en aspa? ¿De qué manera demuestras la relación de proporcionalidad entre el ranidio y el protamo? Si los científicos tienen 1 000 litros de guatarona. La puede tener lista en un papelote. La guatarona está compuesta por ranidio (molécula oscura) y protamol (molécula blanca). ¿cuánto habrá de protamol y cuánto habrá de ranidio? El docente reflexiona con los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿En qué otras situaciones cotidianas podemos utilizar la proporcionalidad? • ¿Qué fue lo más difícil de la sesión? ¿Por qué? ¿Qué podrías hacer para no tener dificultades? TAREA A TRABAJAR EN CASA Los estudiantes deben proponer una situación en la que se demuestre una relación de proporcionalidad. un elemento líquido muy parecido al agua que ha sido extraído del planeta Yucona. CIERRE (20 minutos) El docente plantea a los estudiantes la siguiente situación. ejemplo: 80 40 20 = 10 = 80 X 10 = 40 X 20 Durante esta etapa. el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento anexado u otro que crea pertinente. similar a la que sepresenta. 15 .

habrá ____ moléculas de nitrógeno. eso significa lo siguiente: • Si tomamos una muestra de 100 moléculas. 80 de ellas serán de nitrógeno y 20 de oxígeno. • Es decir. • Si hay ____ moléculas de oxígeno. • Si tomamos una muestra de aire de 200 moléculas. ¿Qué pasará si hay más aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos nitrógeno? ¿Qué pasará si hay menos aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos nitrógeno? A continuación. 16 . • Si hay 15 moléculas de oxígeno.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Actor: enfermera ANEXO 1 LA PROPORCIÓN DE NITRÓGENO Y OXÍGENO EN EL AIRE El aire mantiene la proporción de los gases que lo componen (80% nitrógeno y 20% oxígeno). habrá ____ moléculas de nitrógeno. • Si tomamos una muestra de 50 moléculas. relaciona esta afirmación con los gráficos y ejemplos que a continuación se proponen: Menor altura Mayor altura Nitrógeno Oxígeno Si el 80% del aire es nitrógeno y el 20% restante es oxígeno. 40 serán de nitrógeno y 10 de oxígeno. si hay 10 moléculas de oxígeno habrá ____ moléculas de nitrógeno. _____ serán de nitrógeno y ____ de oxígeno.

habrá ____ moléculas de nitrógeno. c. Oxígeno 20 Nitrógeno 80 5 40 8 20 60 Completa los siguientes cuadros y encuentra diferentes formas de solución para calcular la cantidad de nitrógeno: Nitrógeno 0 120 Nitrógeno 80 Oxígeno 20 30 Oxígeno 20 20 = 120 = 30 6 80 = = 20 6 ANEXO 2 FICHA DE OBSERVACIÓN GRADO Y SECCIÓN: Completar con un check ( ). Recuerda que la proporción entre ambos es de 1 a 4. X = NO Indicadores N° Estudiantes Establece la relación Propone alternativas de proporcionalidad de solución para entre dos magnitudes. resolver problemas. Si hay ____ moléculas de oxígeno. o un aspa (X) que significa NO. Si hay ____ moléculas de oxígeno.Propón tres situaciones similares en que se cumpla la proporción de nitrógeno y oxígeno a. = SÍ. 1 2 3 4 5 17 . que significa SÍ. __________________________________________________________ Completa la tabla sobre la proporción de oxígeno y nitrógeno. Utiliza la proporcionalidad para resolver problemas. b. habrá ____ moléculas de nitrógeno.

¿Cuál será la temperatura en este momento? ¿Cuál es la temperatura de una persona? ¿Cómo se mide la temperatura de una persona? ¿Con qué se mide? ¿Cómo se mide el clima? ¿La única manera de medir la temperatura será con los grados centígrados? ¿En otros países medirán la temperatura como nosotros? ¿Por qué se produce la helada? ¿Por qué cuando hace mucho frío se congela el agua? ¿Cómo se origina el granizo? ¿A qué temperatura hervirá el agua? Cuándo hierve el agua.Unidad CONVIRTIENDO TEMPERATURAS A DIFERENTES ESCALAS Sesión 2 2/9 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Capacidades Matematiza situaciones. Indicadores • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. saluda a los estudiantes y les pregunta ¿Cómo están? ¿Qué tal les ha ido? Luego. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa. ¿cómo se mide? 18 . • Emplea el factor de conversión. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Elabora y usa estrategias. • Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresa un modelo usando números. el docente les formula preguntas referidas a la temperatura y clima. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente ingresa al salón.

• La temperatura corporal normal de una persona es de: 37 °C. El docente formula las siguientes preguntas: ¿Que diferencias hay entre grados Celcius y grados Fahrenheit? ¿Por qué creen que nosotros usamos los grados centígrados y no los grados Fahrenheit? ¿Cuál será la relación entre estos dos sistemas de medición de temperaturas? Si la temperatura normal de una persona es de 37 °C. Para ganar tiempo. utilizamos el sistema de grados centígrados o grados Celsius. el agua se congela porque la temperatura esta a 0 °C o menos. en otros países. al hervir. el docente puede tener la siguiente información clave en un papelote o utilizar otro recurso que crea conveniente. Desarrollo (50 minutos) El docente plantea la siguiente situación problemática: Si la temperatura normal de una persona es de 37 °C ¿a cuánto equivale en grados Fahrenheit? 19 . en el cual el agua se congela a 32 °F y hierve a 212 °F. es 100 °C. • En nuestro país. utilizan otro sistema llamado Fahrenheit. El docente recoge las respuestas de los estudiantes y escribe en la pizarra las ideas fuerza. • El punto de ebullición del agua. ¿a cuánto equivale en grados Fahrenheit? El docente plantea el propósito de la sesión: Hoy aprenderemos a utilizar proporcionalidad para resolver situaciones problemáticas referidas a temperaturas y grados. • Cuando hace mucho frío.

de 32 °F. Plantea tu modelo de solución comparando todos los datos. Luego el docente hace notar a los estudiantes que el punto de ebullición del agua tiene una relación de 100 °C a 180 °F. El docente debe recomendar a los estudiantes que deben tener en cuenta el punto de ebullición del agua. puedes contármela y veremos porqué.6 °F • De donde se determina que x = 66. Se sabe que la temperatura del Cumbe en Cajamarca es de 90 °F. se observa que los grados Fahrenheit no empiezan de cero.6 °F El docente les propone otras situaciones para que los estudiantes las resuelvan en equipos: En Ticlio (Junín) se observa que la temperatura es de 5 °C. ¿a cuánto equivale en Fahrenheit? Los estudiantes proponen una relación posible de proporciones: Celsius 100 °C = 37 °C Fahrenheit x 180 °F Si se quiere responder a la siguiente interrogante: Si la temperatura normal de una persona es de 37 °C. El docente para responder a las interrogantes y a la situación problemática realiza un dibujo en la pizarra sobre dos termómetros. ¿a cuánto equivale en Fahrenheit? (x) (100 °C) = (37 °C) (180 °F) 100x = 6 660 °F 100x = 6 660 °F 100 100 x = 66. el punto de congelamiento y la temperatura normal de una persona. Lo puede tener listo también en un papelote. Si tienes interrogantes o una respuesta diferente. lo que equivale a 18 °C. como se muestra en la imagen. la temperatura corporal normal en grados Fahrenheit sería: 32 °F + 66.6 °F = 98. * En ésta última situación en vez de sumar 32 se debe restar porque la conversión va de Fahrenheit a Celsius.6 °F • Es decir. Entonces. la temperatura de una persona sería 66. sino. Para ello pide establecer la proporción entre ambas temperaturas. sin embargo. Celsius = 100 = 5 Fahrenheit 180 9 Escala Celsius Escala Fahrenheit Ebullición del agua Temperatura corporal normal 37o 0o Congelamiento del agua Si se quiere responder a la siguiente interrogante: Si la temperatura normal de una persona es de 37 °C.6 °F. 20 . ¿A cuánto equivale en grados Fahrenheit? Describe tus procedimientos.

Se debe enfatizar la conversión de Celsius a Fahrenheit y de Fahrenheit a Celsius. • Completa los espacios en blanco del gráfico convirtiendo a grados Celsius o Fahrenheit. según sea el caso: Escala Celsius Escala Fahrenheit 100o 185o 10o 0o Durante esta etapa el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento adjunto u otro que crea pertinente. CIERRE (20 minutos) Finalmente el docente realiza algunas interrogantes: • ¿Qué relación hay entre los dos sistemas de medición de la temperatura? • ¿Qué datos son fáciles de interpretar en el gráfico? ¿Qué datos son difíciles? ¿Por qué? • ¿Cuáles son los procedimientos para convertir una temperatura de grados Celsius a grados Fahrenheit y viceversa? • ¿Qué utilidad tiene saber hacer conversiones de temperaturas? 21 . Finalmente. el docente propone a los estudiantes consolidar la estrategia de conversión utilizando la proporcionalidad completando los espacios en blanco del siguiente gráfico.

MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Gráficos de los termómetros ANEXO 1 ESCALA CELSIUS Y FARENHEIT Escala Celsius Ebullición del agua Temperatura corporal normal 10o 0o Congelamiento del agua 22 Escala Fahrenheit .TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las temperaturas máximas y mínimas registradas en nuestra comunidad? • ¿En qué lugares y en qué meses se registran? • Expresa esas temperatura en grados Fahrenheit.

Escala Celsius Escala Fahrenheit 100o 185o 10o 0o 23 .Completa el siguiente gráfico de manera individual. y luego cotéjalo con otro estudiante.

ANEXO 02 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN: DOCENTE RESPONSABLE: _______________________________________________________________________ N° Indicadores Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 24 Resuelve problemas Reconoce los datos de conversión explícitos y no utilizando la explícitos proporcionalidad. Sí No Sí No Utiliza los números enteros para resolver las operaciones. en un gráfico. Sí No .

El docente refuerza lo que el sabio ha comentado haciendo preguntas sobre las temperaturas.REGISTRANDO TEMPERATURAS MÁXIMAS Y MÍNIMAS Unidad Sesión 2 3/9 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Matematiza situaciones. lluvias y otros. Es decir. Comunica y representa ideas matemáticas. • Expresa el significado del signo en el número entero en situaciones diversas. entre otros. Ésta charla no debe durar más de 10 minutos terminada su participación el sabio se retira. en los que hay helada. ¿Cuáles creen que son las temperaturas mas altas y más bajas que se han registrado en la comunidad? ¿Cómo creen que se obtuvieron esas temperaturas? ¿Cómo puedo representar las temperaturas más bajas? ¿Y las más altas? ¿Qué signos puedo utilizar para representar las temperaturas más altas y las más bajas? ¿Qué significa cuando dice bajo cero? ¿Qué significa o representa 0° C? 25 . Además de la altura en la que se encuentra la comunidad. Luego el sabio comenta a los estudiantes sobre el clima y la geografía de la comunidad. los tiempos en los que hace calor. a que altura está el punto más alto y más bajo de la comunidad. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (15 minutos) El docente entra al aula con un sabio de la comunidad. Indicadores • Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresar un modelo usando números. frío. saluda a los estudiantes.

Una temperatura de +4 indica una temperatura superior en 4 unidades al cero usado de referente. ya que la posición vertical de la escala les ayudará a darle más sentido a lo que los números negativos representan. Desde las cuatro hasta las doce de la noche bajó 4 grados. y hasta las cuatro de la tarde subió 2 grados. una temperatura de -5 indica una temperatura menor en 5 unidades al 0. Se les propone que utilicen una recta numérica. En cierto modo. el docente presenta el propósito de la sesión. mientras que. Hoy aprenderemos a expresar y resolver situaciones relacionadas a las temperaturas y altitudes que observamos en nuestra comunidad. hasta aquellos que hacen uso de operaciones básicas. lo que indican los signos que acompañan estos números es una posición relativa en una escala (bajo cero o sobre cero). Luego deben socializar sus procedimientos y respuestas con otras parejas. mientras que uno de ellos sistematiza las respuestas en la pizarra. desde el uso de esquemas y gráficos. Los estudiantes participan. Desarrollo (60 minutos) El docente les presenta la siguiente situación problemática: Un día de invierno. • El docente brinda orientaciones a los estudiantes sobre el uso de esta recta y la funcionalidad que tiene para resolver problemas relacionados a números enteros. Los números positivos y negativos de la escala indican una posición relativa a un punto de referencia dado. ¿Qué temperatura hay a esa hora? El docente pide a los estudiantes que se junten en parejas para trabajar durante toda la sesión y busquen una estrategia para resolver el problema planteado. • También muestra dos posibles usos del número negativo que el docente hace notar a los estudiantes. y desde las doce hasta las 6 de la mañana bajó 5 grados. el docente junto con los estudiantes resuelven la situación problemática ayudándose de una recta numérica. Esta actividad no debe exceder los diez minutos. Puno amaneció a 7 grados bajo cero. 26 . El docente está atento los procedimientos que utilizan los estudiantes para representar el enunciado. A las doce del mediodía la temperatura había subido 8 grados. Luego. Luego.

a 4 500 m. aumento y disminución. ¿qué temperatura marcó el termómetro? Luego. muestran cómo han aprovechado el esquema para consolidar la comprensión de los números positivos y negativos y las operaciones de adición y sustracción de números enteros. Luego se va a escarbar papa y le pagan S/. los estudiantes deben proponer y resolver dos situaciones problemáticas de contexto que evidencien el uso de números enteros. 4o 3o -4 Anoche se registró en Trujillo una temperatura de 17 °C. el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento adjunto u otro que crea pertinente. 27 . o 12o 11o 10o 9o “Estaba en -3 y subí 4 unidades” o “debía 3 soles y gané 4 soles”. En plenaria. 13. Luego sube otro cerro más pequeño de aproximadamente 32 m. El docente propone otro problema para que los estudiantes lo resuelvan en parejas utilizando la recta. El cerro Pauqui tiene una altura de 356 m. se asocian más fuertemente a las operaciones de sumar y de restar. decide ir a pagar su deuda usando el dinero ganado ¿Cuánto le sobra? ¿Cuánto le falta? Durante esta etapa. Para ello. 8o 7o 6o 5o El docente explica la situación problemática utilizando la recta numérica. Se sabe que desciende 3m y luego baja 4 m ¿A qué altura debajo del nivel del mar se encuentra el pez? • En Pasco se registró 8° bajo cero en la mañana y en la tarde la temperatura subió 6 °C. C 2o +2 1o 0o -1o -2o -5 -3o -4o +8 -5o -6o -7o -8o -9o -10o • Anoche se registró en Trujillo una temperatura de 17 °C. A continuación. Como no tiene dinero queda debiendo a la tienda S/. los estudiantes comparan sus respuestas con la de sus compañeros. Si después aumentó 6 °C. ¿Qué temperatura marca el termómetro en la tarde? • Raúl vive en la Jalca. Esta distinción será relevante para dar significado a expresiones del tipo: ( -3) + (+4). Si después aumentó 6 °C. que es uno de los más grandes para llegar a la escuela. ¿A qué altura está la escuela? • Alfonso va a la tienda de Rebeca a comprar un refresco y galletas. baja el primer cerro que tiene una altura de 89 m aproximadamente. En ese sentido. Si todavía queda tiempo. ¿qué temperatura marcó el termómetro? • Un pez está nadando a 8 m bajo el nivel del mar. Finalmente baja por el cerro Pauqui. 6.Los números positivos y negativos que acompañan las flechas indican por otro lado. el docente propone otras situaciones problemáticas con números enteros para que los estudiantes resuelvan en parejas utilizando la recta numérica. Entonces. y debe llegar a su escuela.

MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1° Actor: sabio de la comunidad 28 . Justifica tus procedimientos. podemos utilizar los números negativos? • ¿Qué representa el signo menos al costado de un número? ¿De qué otra manera podemos realizar operaciones con los números negativos? • ¿Qué significa cuándo un numero tiene el signo “más”? ¿Qué significa cuando un numero tiene el signo “menos”? • ¿Qué signo tiene el cero? • ¿En qué situaciones se le asigna a un número un signo negativo o un signo positivo? • ¿Qué operaciones hemos utilizado para resolver los problemas? • ¿Dónde se ubican los números positivos y negativos en la recta? • ¿Qué utilidad tiene conocer los números enteros? TAREA A TRABAJAR EN CASA Proponer y resolver una situación de contexto en la que se utilicen números enteros.CIERRE (15 minutos) El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿En qué lugares de nuestra comunidad podremos encontrar altitudes negativas? • ¿En qué tiempo el clima de la comunidad registrará temperaturas negativas? • ¿En qué tiempo el clima de la comunidad registrará temperaturas positivas? • ¿En qué otras situaciones además de alturas y temperaturas.

SÍ NO Identifica situaciones duales y relativas. SÍ NO Asigna correctamente los signos positivo y negativo.ANEXO 2 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN: DOCENTE RESPONSABLE: N° Indicadores Estudiantes Resuelve problemas utilizando números enteros. SÍ NO Resuelve operaciones de números enteros. SÍ NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 29 .

ANEXO 2 o 30 C o C 12o 11o 12o 11o 10o 9o 10o 9o 8o 8o 7o 6o 5o 7o 6o 5o 4o 4o 3o 3o 2o 2o 1o 0o 1o 0o -1o -2o -1o -2o -3o -4o -3o -4o -5o -5o -6o -7o -6o -7o -8o -9o -8o -9o -10o -10o .

saluda a los estudiantes y les pregunta: ¿Cómo están? En seguida el docente informa a los estudiantes que ha venido don Melchor un padre productor y comercializador de frutas de la comunidad. el área y volumen.Unidad Sesión 2 MEDIDAS NECESARIAS 4/9 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. por lo que hay variedad y gran cantidad de frutas y verduras. para las que yo hago cajas de madera para transportarlas a otras regiones. movimiento y localización Capacidades Razona y argumenta generando ideas matemáticas. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente entra. ancho 20 cm y la altura es 30 cm como se muestra en la figura. Las cajas que yo hago tienen las siguientes medidas: largo 50 cm. Indicadores • Justifica las variaciones en el perímetro. 31 . para que les comente algo: 30 cm 20 cm 50 cm Jóvenes. Un agricultor me ha pedido que le haga dos tipos de cajas: unas con el doble de las medidas y otras usando la mitad de las medidas. como saben nuestro clima y la geografía que tenemos es favorable para la agricultura. debido a un cambio en la escala en mapas y planos.

el área y el volumen? ¿Será igual? ¿Variará? ¿Se duplicará el perímetro. con pautas de trabajo consensuadas. Durante este proceso. área y volumen debidos a un cambio en la escala. área y volumen si se duplican las medidas de la caja original? ¿Se reducirá a la mitad el perímetro. el docente monitorea los avances de los estudiantes. ¿Qué pasará con el perímetro. Hoy diseñaremos un plan para resolver problemas que requieren investigar el perímetro. • ¿Qué información tenemos sobre las medidas de la caja? • ¿Cuántas partes tiene la caja? • ¿Qué parte de la caja debemos comparar? ¿Qué pasará si tomamos la medida de la base? ¿Qué pasará si tomamos la medida de una de las caras? • ¿Cómo podemos organizar los datos y medidas? Los estudiantes deben establecer al menos tres conclusiones de lo que ha ocurrido con la variación de medidas de las cajas. área y volumen de la caja si sus medidas se duplican? ¿Qué pasará con el perímetro. mientras que el docente escribe en la pizarra el propósito de la sesión. 32 . El docente puede llevar una caja de cartón para que los estudiantes trabajen con sus propias medidas. Pueden colocarse en la pizarra utilizando un papelote o escribirlas directamente en la pizarra. Desarrollo (55 minutos) El docente pide a cada equipo que busque la estrategia más adecuada para resolver la situación. área y volumen si se reducen a la mitad las medidas de la caja original? ¿Qué procedimientos realizaríamos? Los estudiantes proponen sus respuestas a manera de lluvia de ideas respecto a las preguntas planteadas. Realiza la siguientes preguntas: ¿Qué pasará con el perímetro. área y volumen de la caja si las medidas se reducen a la mitad? El docente formula preguntas orientadoras y de trabajo a los estudiantes. El docente pregunta a los estudiantes: ¿Cómo podemos ayudar a don Melchor? Si se duplican las medidas o si se reducen a la mitad. Esta actividad debe ser trabajada en los equipos. El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de 3 integrantes para realizar las actividades. Los estudiantes deben intentar buscar la solución y definir sus procedimientos. El tiempo máximo es 20 minutos.

Luego. Mitad de la medida Medida original Perímetro de la base 70 140 280 Área de la base 250 1 000 4 000 3 750 30 000 240 000 Volumen de la caja Medidas duplicadas Conclusiones: • Un representante de cada equipo justifica sus respuestas y comparte con sus compañeros los procedimientos que han realizado. área y volumen originales. Perímetro seria la suma de los cuatro bordes o lados de la base cajas: 50 + 20 + 50 + 20 = 140 cm 30 cm 30 cm 20 cm 50 cm 20 cm 50 cm • El área de la base se halla así: 50 cm x 20 cm = 1000 cm2 • Medimos la altura de la caja: 30 cm • El volumen de la caja será: 50 cm x 20 cm x 30 cm = 30 000 cm3 Primera situación: Si se duplica las medidas de la caja ¿Qué ha pasado con el perímetro. Situación inicial: • Hallamos el perímetro. área. volumen? • Reducimos las medidas de la caja a la mitad: largo 25 cm. 33 . altura 15 cm • Perímetro sería la suma de los lados de la base: 25 + 10 + 25 + 10 = 70 cm • El área sería: 25 cm x 10 cm = 250 cm2 • El volumen de la caja: 25 cm x 10 cm x 15 cm = 3 750 cm3 • En un cuadro comparamos las medidas. Esta parte no debe exceder los 20 minutos. ancho 40 cm y el alto 60 cm • Perímetro seria la suma de los lados de la base: 100 + 40 +100 + 40 = 280 cm • El área seria: 100 cm x 40 cm = 4000 cm2 • El volumen de la caja: 100 cm x 40 cm x 60 cm = 240 000 cm3 Segunda situación: Si se reducen las medidas originales a la mitad ¿Qué ha pasado con el perímetro. En este caso será la base. área. área y volumen. volumen? • Duplicamos las medidas de la caja: largo 100 cm. el perímetro. ancho 10 cm. el docente recoge las experiencias de los estudiantes y los conduce a un posible proceso de resolución. • Definir una cara de la caja para comparar.

se las entregan al docente. el área y el volumen. ¿qué sucede con el perímetro. • Para el volumen. Luego. los estudiantes en sus equipos deben corroborar si ocurre lo mismo con las otras caras de la caja. se observa que se reduce a la mitad o se duplica. Los estudiantes terminan de evaluar utilizando la ficha. el docente recuerda los aprendizajes esperados de la sesión. entonces variará el perímetro. el ancho y la altura. • El perímetro es la suma de las medidas de los lados de la superficie • El área es el espacio que ocupa la base de la caja en el plano o en la superficie • El volumen es la superficie que ocupa toda la caja en el ambiente. se ve que se divide entre 4 (reduce a la cuarta parte). Caja original: Ancho: 9 cm Alto: 27 cm Largo: 30 cm Caja A: Las medidas se reducen a la tercera parte. • En el área. El docente invita a los estudiantes a establecer con sus propias palabras la diferencia entre perímetro. Finalmente. caso contrario queda como tarea para la próxima sesión. área y volumen. Si aún queda tiempo los estudiantes resuelven individualmente la siguiente situación problemática (15 minutos). Caja B: Las medidas se triplican. si varía cualquiera de las medidas.• En el perímetro. CIERRE (15 minutos) El docente pregunta: Cuando varían el largo. luego de ello. El docente realiza las siguientes preguntas para generar la reflexión: • ¿Qué aprendimos el día de hoy? • ¿Cómo lo aprendimos? • ¿Para qué me es útil lo aprendido? • ¿En qué situaciones reales en la comunidad puedo aplicar lo aprendido? 34 . según sea el caso. o se multiplica por 4 (cuadruplica) según las medidas. se observa que se divide entre 8 (reduce a la octava parte). área y volumen? Los estudiantes deberán fundamentar sus respuestas indicando que. o se multiplica por 8 (octuplica) según las medidas.

35 .TAREA A TRABAJAR EN CASA Los estudiantes deben buscar algún recipiente o contenedor: • Calcular el perímetro. Cumplo las actividades en el tiempo acordado. • Establecer la relación si sus medidas se quintuplican. • Establecer la relación si sus medidas se reducen a la cuarta parte. plumones Caja de cartón o madera Actor: padre de familia ANEXO 1 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN Nombre del estudiante: __________________________________________________________________________ Grado: ________________________________________________________________________________________ Destacado Logrado En proceso En inicio Calculo el perímetro. Argumento mis resultados. Elaboro y uso estrategias para resolver problemas. MATERIALES Y RECURSOS Papelógrafo. área y volumen. el área y el volumen de las cajas.

FICHA DE COEVALUACIÓN Nombre del estudiante: __________________________________________________________________________ Grado: ________________________________________________________________________________________ Siempre ¿Tuvimos iniciativa para aportar ideas sobre el tema? ¿Apoyamos responsablemente el trabajo con estrategias y procedimientos para llevar a cabo nuestras actividades? ¿Trabajamos en un ambiente de libertad y confianza? ¿Nos mostramos respeto y comunicamos de manera positiva durante la realización del trabajo? 36 Varias veces Pocas veces Nunca .

SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (15 minutos) El docente empieza comentando: • ¿Qué les parece si hacemos un viaje de Cuzco hasta Puno? • ¿Qué distancia habrá? • ¿Cuánto tiempo hay? • ¿Cómo podríamos saber cuántos kilómetros hay entre ambas ciudades? Para tener una idea. he conseguido este mapa.Unidad REPRESENTAMOS UN KILÓMETRO EN UN CENTÍMETRO 2 Sesión 5/9 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. Ahora. Indicadores • Expresa las distancias y medidas de planos o mapas usando escalas. ¿cómo podríamos saber qué distancia hay entre las dos ciudades utilizando el mapa? Luego el docente les muestra un mapa de la zona en la que se desarrolla la sesión o mencionar ciudades de la provincia o región. movimiento y localización Capacidades Comunica y representa ideas matemáticas. tales como: 37 . Los estudiantes observan el mapa y el docente plantea algunas preguntas exploratorias.

plano o fotografía? ¿Cómo se representan las distancias en un mapa? ¿Cómo podemos saber exactamente cuanta distancia hay de un lugar a otro? ¿Cuál es la utilidad de un mapa? ¿Para qué puede servirnos? ¿Qué es lo que representa un mapa? ¿Qué información podemos obtener de un mapa? ¿Qué diferencia creen que hay entre un plano y un mapa? ¿En qué se parece un mapa a una fotografía? Los estudiantes responden las preguntas a manera de lluvia de ideas. Luego. El docente. Los estudiantes deben responder en sus cuadernos ¿Cómo es que tres centímetros en un mapa sean 300 km en la realidad? De acuerdo a este ejemplo. a medida que los estudiantes progresan en su tarea. el docente les pide calcular la distancia en km que existe en realidad de Arequipa a Puno y de Moquegua a Abancay tomando en cuenta el mapa y la distancia medida con su regla. en realidad la distancia de Cuzco a Puno es de 300 km. tales como: • Lo que realmente mide 300 km. el docente asigna como máximo 10 minutos. por lo mismo 3 cm equivale a 300 km. el docente entrega a cada equipo una copia de un mapa sobre la distancia que existe entre Puno y Cuzco. El docente señala que. escribe en la pizarra algunas ideas claves. Se espera que los estudiantes comprendan que 1 cm equivale a 100 km. El docente pide a los estudiantes que midan con su regla y que den la distancia exacta entre Puno y Cuzco (3 cm). 38 . en el mapa mide 3 cm. Para esta actividad. Otra posibilidad es que el docente tenga un mapa y lo coloque en el pizarrón indicando con una línea la distancia entre Cuzco y Puno. en un mapa. • ¿Qué relación existe entre las medidas? Los estudiantes dialogan en el pleno sobre sus hallazgos y conclusiones. Desarrollo (55 minutos) Los estudiantes se organizan en equipos de tres integrantes. • En el mapa la distancia de Arequipa a Puno es de 2 cm.¿Cómo podemos expresar las distancias entre dos puntos de una figura. A continuación el docente presenta el propósito de la sesión: Usar modelos referidos a la proporcionalidad para resolver problemas de distancias de mapas usando escalas.

se deben expresar todas las cantidades en una sola unidad: cm Para llevar km a cm. Una vez que se haya consolidado la idea de que 1cm equivale a 100 km. el docente anima a los estudiantes a realizar estimaciones de la longitud solicitada.8 4 500 000 39 .8 4. realizando preguntas u observaciones como las siguientes: ¿Cuántos kilómetros representa un centímetro en el mapa? ¿Esos km a cuántos cm son equivalentes? ¿Cómo podrías representar que 3 cm en el mapa equivale a 30 000 000 cm en la realidad? ¿De qué manera puedes relacionar que 3 cm en el mapa equivale a 30 000 000 cm con la anterior pregunta? Simplificando: (3 cm) (1 cm) = (30 000 000 cm) 10 000 000 cm La constante es 1/10 000 000 La escala es 1:10 000 000 Centímetros en el plano Centímetros en la realidad 1 10 000 000 3 9 0. Se escribe en la pizarra o la puede traer ya preparada: Mitad de la medida Medida original Cuzco -Puno 3 cm 300 Km es decir 30 000 000 cm Arequipa – Puno 2 cm ¿? 4.5 cm ¿? Moquegua Abancay A partir de la tabla.5 5. Por ejemplo. primero se debe llevar km a metros y luego esos metros a centímetros. 1 km tiene 1 000 m ¿Cuántos m hay en 2 km? ¿Cuántos m hay en 3km? ¿Cuántos m hay en 25 km? ¿Cuántos m hay en 460 km? 1 m tiene 100 cm ¿Cuántos cm hay en 4 m? ¿Cuántos cm hay en 45 m? ¿Cuántos cm hay en 220 m? ¿Cuántos cm hay en 4 050 m? El docente pide a los estudiantes que organicen dicha información en una tabla como la que se muestra a continuación.

CIERRE (20 minutos) El docente genera la reflexión de los estudiantes teniendo mediante las siguientes preguntas y la siguiente situación: • La distancia entre la ciudad de Abancay y Andahuaylas en el mapa es de 3. Durante esta etapa. se puede escribir 1:10 000 000. consolidan los aprendizajes y enfatiza lo siguiente. el docente indica a los estudiantes que 1 cm en un mapa representa 10 000 000 cm en la realidad.5 cm. Luego. ¿cuál es la distancia real entre ambas ciudades? • ¿Qué creen que significa el cuadro que está a la derecha? ¿Por qué será importante? • ¿Para qué nos sirve conocer una escala? ¿En qué otras situaciones podría servir conocer escalas? ¿De qué otras maneras se podría determinar una escala? 1: 1 000 40 . Llegado este momento. • La proporcionalidad es una relación que guarda una razón constante entre dos o más magnitudes medibles. Por lo tanto. los estudiantes en equipos deben calcular por lo menos tres distancias reales tomando en cuenta las medidas a escala del mapa. plano o mapa con las medidas reales. con participación de los estudiantes. el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento u otro que crea pertinente. • La escala es la razón entre las medidas del dibujo. El docente. Deben justificar sus respuestas y describir sus procesos en al menos tres pasos.

MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafo. plumones Microsoft Encarta Biblioteca Premium: mapas ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Grado y sección: _______________________________________________________________________________ Docente responsable: ___________________________________________________________________________ Indicadores N° Estudiantes Utiliza la proporcionalidad para resolver problemas de escala. Sí No 1 2 3 4 5 6 41 .TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes traer un metro o güincha. Sí No Expresa distancias utilizando escalas en un plano o mapa.

ANEXO 2 42 .

movimiento y localización Capacidades Comunica y representa ideas matemáticas. luego el director comenta a los estudiantes: Jóvenes y señoritas. por esa razón estamos pensando junto con la APAFA y el CODER hacer un toldo para que nos proteja.Unidad 2 MIDIENDO DISTANCIAS EN PLANOS Sesión 6/9 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. El docente hace preguntas a los estudiantes sobre la situación propuesta por el director. sin que se alteren las medidas? ¿Será posible hacerlo?¿De qué manera podríamos utilizar las proporciones? Si se puede graficar el patio o la losa deportiva y los espacios al aire libre en una hoja de papel ¿Qué pasará si lo hacemos en hojas más pequeñas o en hojas más grandes? 43 . Inicio (15 minutos) El docente entra al aula con el director del colegio y saludan a los estudiantes. ya se acerca la época de lluvias y como saben es un poco fastidioso tener el patio mojado para hacer la formación y más aún durante la hora de recreo. Lo que necesitamos es que al término de la sesión me entreguen en una hoja el plano del patio o la losa deportiva y los espacios al aire libre con las medidas exactas. Indicadores • Expresa las distancias y medidas de planos o mapas usando escalas. ¿Cómo graficaremos el patio o la losa deportiva y los espacios al aire libre en una hoja de papel.

puede reforzar el método de la sesión cinco o introducir este nuevo. Se debe buscar la participación de todos y no solamente de los que más participan o de los que tienen mayor habilidad para matemática. Lo que se presenta a continuación es una manera para calcular equivalencias en las medidas utilizando proporciones. en equipos miden el patio y los espacios libres anotando y registrando todas las medidas como el ancho. también se deben multiplicar los centímetros. Se presenta la siguiente proporción: x 10 Ancho 1 m 10 m 100 cm x cm x 10 x 22 Largo 1 m 22 m 100 cm x cm x 22 44 Los estudiantes entienden que. Luego. pueden ser los mismos equipos de la sesión anterior. si se multiplica los metros. Luego. . en 22 m hay 2 200 cm. Si el docente desea. Pueden utilizar cualquier instrumento o herramienta de medición. El mismo procedimiento se usa para calcular el largo. Entonces. también se debe multiplicar los centímetros. Desarrollo (65 minutos) Los estudiantes se forman en equipos de tres participantes. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos. las medidas varían de acuerdo a la IE. A continuación el docente les hace las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las medidas del patio y de los lugares al aire libre de la IE? • ¿Cómo podrías expresar el ancho y largo en centímetros? • ¿Qué procedimientos realizarías? * Se trabajará con un patio de 10m y 22m. el docente continua con las siguientes preguntas: • ¿Qué ideas tienen sobre un plano? • ¿Para qué nos puede ser útil? • ¿Cómo se hace un plano y un mapa? • ¿En qué se diferencia un plano de un mapa? El docente anuncia el propósito de la sesión: Hoy aprenderemos a utilizar la proporcionalidad para expresar las distancias de planos o mapas usando escalas. largo y diagonales en sus cuaderno. en 10 m hay 1 000 cm. Entonces. Si los estudiantes se mantienen en silencio se debe preguntar aleatoriamente. Estos valores son referenciales. o pueden continuar en el patio. Si se multiplican los metros. Luego de realizar el trabajo de campo los equipos regresan al aula.

el docente deberá inducir a través de un gráfico o utilizando una cinta métrica. el docente realizará la evaluación utilizando el instrumento anexado o alguno que crea pertinente. A continuación. Durante la actividad. Además. el docente pide a los estudiantes que grafiquen la cancha de futbol con las nuevas medidas.andina. el docente asiste a los equipos de estudiantes absolviendo dudas. 45 . Luego. se representa por 1: 100. calcularán el área para decirle al director la cantidad de tela necesaria para hacer los toldos tomando en cuenta las escalas. A ello se le denomina escala. el docente propone a los estudiantes: ¿Qué pasaría si 100 cm se representan como 1 cm? ¿En cuántos centímetros medirían el ancho y el largo? • Se espera que los estudiantes respondan que el ancho va ser 10 cm y el largo 22 cm.pe/EDPfotografia2/ Thumbnail/2011/10/19/000167776W. el docente solicita a los estudiantes que en sus equipos realicen un plano a escala de la siguiente situación: Las medidas del estadio comunal son de 54 m de ancho por 112 m de largo. y el docente concluye que: http://portal. les pregunta: ¿De qué manera podemos representar que 1 cm en el gráfico equivale a 100 cm en la realidad? • Los estudiantes expresarán sus ideas. Si los estudiantes no se dieran cuenta de este proceso. 1m 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 • Luego.jpg Patio de la IE Escala 1:100 Si 100 cm equivale a 1 cm. Los estudiantes deben hacer un plano a escala del patio y los espacios al aire libre teniendo en cuenta las medidas correctas.Luego: 1 10 = 100 ⇒ (1) (x) = (10) (100) ⇒ x = 1 000 cm x 1 22 = 100 ⇒ (1) (x) = (22) (100) ⇒ x = 2 200 cm x Una vez que el ancho y el largo se ha convertido a centímetros. La escala indica la proporción entre el tamaño del dibujo y el tamaño real del objeto. com. • Después.

repuestas y planos. escuadras. Se deben expresar las medidas reales y las medidas en el plano teniendo en cuenta una escala de 1:100 MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Plumones. CIERRE (10 minutos) El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿Qué dificultades has tenido para hacer planos? • ¿En qué otras situaciones se pueden utilizar escalas • ¿Qué utilidad tienen los planos y mapas? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que: • Representen un plano su casa o algún terreno de cultivo. hojas Metro o güincha Escenario: patio y espacios al aire libre de la IE Actor: director de la IE 46 . Los estudiantes deben representarlo en un plano considerando la escala 1 cm:1 m es decir. lápices. 1:100 y otro gráfico donde la escala sea 1 cm:2 m es decir 1:50 Los equipos socializan sus procedimientos. reglas. papelógrafo.

Sí No Representa gráficos a escala. Sí No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 47 . Sí No Sí No Expresa distancias reales en escala.ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Grado y sección: _______________________________________________________________________________ Docente responsable: ___________________________________________________________________________ Indicadores N° Estudiantes Resuelve Identifica la problemas de relación entre el escala utilizando tamaño real y el proporcionalidad. tamaño del mapa.

Los orienta a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo son las lluvias en nuestra comunidad? ¿A dónde va el agua de las lluvias? ¿Cuánta agua creen que genera la lluvia? ¿Qué podríamos hacer para saber cuanta agua genera la lluvia? ¿Qué utilidad puede tener conocer la cantidad de agua que produce la lluvia? ¿En todas las regiones llueve de la misma manera? ¿Qué factores creen ustedes que hacen posible la lluvia? ¿Qué características tiene la lluvia en otras regiones? ¿En dónde llueve más? ¿Por qué? 48 . SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes. Indicadores • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. y los expresa en un modelo. • Reconoce relaciones en problemas aditivos de comparación e igualación con decimales y fracciones.Unidad Sesión 2 7/9 CONOCEMOS CUÁNTO LLUEVE Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Matematiza situaciones. Se les pide a los estudiantes que expresen sus comentarios sobre las lluvias de la comunidad.

49 . Pensó inmediatamente en lo fastidioso que sería limpiar más tarde el patio de su casa. más tranquila pensó: Si no hubiese desagüe en el patio de mi casa ¿Cuánto de agua se hubiera acumulado por la lluvia? Considerando que el patio de Sandra tiene 4. presenta el propósito de la sesión: Hoy aprenderemos a resolver problemas utilizando nociones de proporcionalidad directa y operaciones con decimales. representante de la municipalidad. el cual aliviaría su trabajo. y luego. El docente con un miembro de la comunidad (padre. Al final de la charla se debe concluir la siguiente situación problemática: Sandra escuchó en radio “Inti Raymi” que la lluvia de la noche anterior registró 3 mm de agua. que características tienen en cada región que beneficios tienen. Luego. sin embargo. Debe quedar claro que mediante el pluviómetro se puede determinar la cantidad de agua que genera la lluvia en un determinado espacio. cómo se originan. se sintió un poco aliviada cuando recordó que su patio tiene un desagüe. 1 litro por metro cuadrado equivale a 1 mm de agua de lluvia. 1 mm de altura en el pluviómetro equivale a 1 litro por metro cuadrado.2 m de ancho. su utilidad y funcionamiento (anexo 2). ¿Cuánta agua se pudo acumular? Luego de presentar la situación problemática el docente pregunta: ¿Qué podríamos hacer para saber cuánta agua se acumuló en el patio de Sandra a causa de la lluvia? ¿Qué pasos deberíamos seguir? ¿Qué deberíamos hacer primero? ¿Qué información tenemos para poder resolver el problema de Sandra? El docente anota en la pizarra las ideas de los estudiantes.6 m de largo y 3. La intervención del actor de la comunidad no debe exceder los 12 minutos. u otro) explican sobre las lluvias. además explica qué es un pluviómetro. docente de CTA.

para finalmente junto con el docente definir una estrategia para resolver el problema.2 m = _________ m 2.6 .6 m + 3. • Paso 1:_____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ • Paso 2:_____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ • Paso 3:_____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Los estudiantes socializan entre equipos sus procedimientos y estrategias de resolución que han utilizado para resolver el caso de Sandra. ellos junto al docente resuelven la situación problemática.Desarrollo (55 minutos) Los estudiantes en equipos de tres integrantes deben resolver la situación problemática. Durante esta etapa se realiza la evaluación tomando en cuenta el instrumento anexado u otro que el docente crea pertinente. Metros Centímetros 1 100 1m 15. Después que los estudiantes han socializado sus estrategias y procedimientos. El docente orienta a los estudiantes presentando lo siguiente: 1. ¿Cuántos centímetros hay en un metro? ¿Cuánto es el perímetro del patio en centímetros? Los estudiantes con el apoyo de la tabla convierten metros a centímetros. ¿Cuánto mide todo el borde (perímetro) del patio en metros? 4.6 m = 100 cm x 50 15.6 m + 4. luego socializarán sus procedimientos y estrategias de resolución y respuestas. La resolución de la situación problemática no debe exceder los 15 minutos y deben detallar sus procedimientos y estrategia de resolución en al menos tres pasos.2 m + 3.

el docente pregunta a los estudiantes: • ¿Qué relación existe entre el metro y los centímetros? • ¿Qué relación observas entre el litro y los mililitros? • ¿Qué operaciones has utilizado para responder a cada una de las preguntas? Luego de esta actividad los estudiantes deben resolver la siguiente situación problemática: Se pronostica 6 mm de agua para la lluvia en las próximas horas entonces ¿Cuál será la cantidad de agua que se acumulará en el patio de la IE? En caso se puede tomar otro espacio conocido para los estudiantes puede ser su casa. ¿Qué área tiene el patio? 4.2 m = _______m2 4.72 × 3 l = _______ En el patio se hubiera acumulado 44.3. CIERRE (15 minutos) El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas y la situación planteada anteriormente: • ¿Cuántos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado en el patio del colegio? • ¿Qué estrategias utilizarían para cumplir con el reto? 51 . ¿Cuántos litros de agua se acumuló? Los estudiantes analizan el problema.6 m × 3. si se registró 3mm de agua de lluvia y según la lectura. 5.72 metros cuadrados y por metro cuadrado hay 3 litros de agua.16 1 000 Luego. 1mm de altura en el pluviómetro equivale a 1 litro por metro cuadrado.16 l x 44. ¿Cuántos litros de agua se acumuló en el patio de Sandra? Si el área del patio de Sandra es de 14. entonces en 1 metro cuadrado se acumular 3 litros de agua de lluvia.16 litros de agua ¿Cuánto es en mililitros? ¿Cuántos mililitros hay en un litro? 1l 1 000 mm Litros Milímetros = 1 44. su terreno de cultivo. el biohuerto del colegio entre otros. 14.

no es más que una probeta o un cilindro de plástico donde existe una escala marcada. A fin de cuentas estamos hablando de lo mismo. A cada milímetro de altura corresponde 1 litro por metro cuadrado http://eltiempo. Para que se hagan una idea.15 Ene 2015 . Las unidades que se utilizan para dar las cantidades de lluvia son los litros por metro cuadrado. y que posee una graduación que permite obtener directamente la cantidad de lluvia caída.• ¿Cuánto es el perímetro del patio del colegio en metros y centímetros? • ¿Cuál es el área en metros? • ¿Qué relación hay entre las medidas? • ¿Cuál será la utilidad de poder determinar el volumen de agua generada por la lluvia? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que resuelvan la siguiente situación: Un día de lluvia se registró 2 mm de agua de lluvia.lasprovincias. que no es más que una especie de cilindro en el cual se va acumulando el agua. ya que un litro por metro cuadrado equivale a un milímetro de lluvia.es/articulos-divulgacion/pluviometro-casero-medir-cantidad-lluvia-caida Vista general de la diversidad climática del Perú 52 . Si el agua de lluvia no es absorbida por la tierra o se va para el río ¿Cuántos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado en la cancha de vóley o en la cancha de fútbol? ¿Cuántos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado en tu chacra? MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafos. plumones Lectura: pluviómetro casero para medir la cantidad de lluvia caída Actor: padre de familia o representante de de la municipalidad o docente de CTA Escenario: patio de la IE ANEXO 1 PLUVIÓMETRO CASERO PARA MEDIR LA CANTIDAD DE LLUVIA CAÍDA Antonio Rivera .17:28 Para medir la cantidad de precipitación que ha caído en un determinado lugar. se recurre a los pluviómetros. o sea los litros que caerían sobre una superficie de 1 metro cuadrado o los milímetros.

5 000 Frígido o de tundra 6 ºC 700 mm Janca 5 000 .s.m. Sí No Resuelve problemas aditivos utilizando decimales.n.4 000 Frío o boreal 12 ºC 700 mm Suni .600 25 ºC 2 000 mm Alta 600 .1000 Subtropical 18 ºC 150 mm YungaQuechua 1 000 .Puna 4 000 .1 000 22 ºC 5 000 mm ANEXO 2 Gélido o de nieve Tropica húmedo Subtropical muy húmedo LISTA DE COTEJO Grado y sección: _______________________________________________________________________________ Docente responsable: ___________________________________________________________________________ Indicadores N° Estudiantes Elabora un plan para resolver problemas. Sí No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 53 . media Precip. Sí No Utiliza la proporcionalidad directa para resolver problemas.Región Costa Andes Selva Subregión Altitud (m. Media Norte 0 -1000 Semitropical 24 ºC 200 mm Centro-Sur 0 .6 768 0 ºC ---- Baja 80 .) Clima Temp.3 000 20 ºC 500 mm Quechua Suni Templado subhúmedo 3 000 .

tengo algo que contarles. movimiento y localización Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. • Usa mapas o planos a escala al plantear y resolver un problema. ¿Cuál creen que será el área (superficie) que ocupa la laguna? ¿Cómo podríamos calcularla? 54 . Los saluda y luego comenta: Ayer escuché en las noticias que en Junín se encuentra la laguna de Alcacocha a 4 000 msnm. y he conseguido esta imagen para mostrársela.Unidad Sesión 2 8/9 CALCULANDO SUPERFICIES Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente ingresa al aula diciendo: Jóvenes y señoritas. • Expresa las distancias y medidas de planos o mapas usando escalas. Comunica y representa ideas matemáticas.

Para ello. el docente insiste que la estimación debe ser la mas precisa posible. El docente insiste en el uso de la escala. Los estudiantes deben hacer un estimado de la superficie de la laguna. Desarrollo (60 minutos) El docente presenta en un papelote la imagen de la laguna de Alcacocha. emplearemos cuadrículas al resolver diversas situaciones problemáticas. Luego continúan con la solución a la situación problemática. Es aceptable que los estudiantes estimen la superficie. 55 . Los integrantes del equipo no deben ser los mismos que los de la sesión anterior. También podría entregar una copia a cada equipo de trabajo. el docente los anima a que esta estimación sea la más precisa posible. Se le da un tiempo de cinco minutos. Luego de ello. El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de tres. les pregunta lo siguiente: • ¿Qué podríamos hacer para que la estimación del área de la laguna sea lo más cercana a la realidad? • ¿Qué se les ocurre que podríamos hacer? Los estudiantes en equipos discuten sus respuestas por unos minutos. ¿podremos calcular la superficie de la laguna? ¿Cómo podrías hallar la superficie de la laguna? ¿Qué información o qué necesitamos para determinar la superficie de la laguna? ¿Qué podríamos hacer? Después de las repuestas el docente anota en la pizarra las ideas fuerza y luego presenta el propósito de la sesión: Hoy expresaremos las distancias y medidas de mapas usando escalas. Sin embargo. Los estudiantes dan sus respuestas y luego el docente les hace otras preguntas: ¿Qué significa el número que aparece en la imagen? Tal como está la imagen.

un estudiante podría proponer formar un cuadrado de 500 m de lado que sirva de patrón para medir la superficie de la laguna. una estimación entre 3. • Por ejemplo. dividir la hoja en cuadrados usando la regla de modo que cada cuadrado mida lo mismo que lo indicado en la escala. Una vez realizado el proceso. • Otro estudiante podría proponer. Ello implica que luego debería averiguar cuántas veces está contenido este cuadrado en la laguna. • El docente puede sugerir que los equipos utilicen hojas de cuaderno cuadriculado de modo que los estudiantes se concentren más en la estimación que en el trazado. 56 . el docente podría animar a dividir el mapa en cuadrados más pequeños de modo que el conteo sea más preciso.2 km2 y 3. Los estudiantes discuten al interior de sus equipos.5 km2 puede ser considerada una buena estimación. En cualquier caso.

el docente pregunta a cada uno de los grupos qué entienden por mapa y escala. El docente presenta una situación a los estudiantes para poner a prueba sus aprendizajes: En el Cusco. • La segunda se denomina escala gráfica. comprueba si es cierta dicha afirmación. se encuentran los andenes de Moray. Por ejemplo: 2 km. en realidad mide 100 000 cm. el área que ocupa es de 7 nuevas hectáreas. Si los conceptos no están claros. • ¿Qué pasos realizaste? • ¿Qué estrategias utilizarías para comprobar el área de los andenes de Moray? • ¿Qué hiciste primero? • ¿Qué pasos realizaste después? • ¿Qué materiales estás utilizando? • ¿Qué relación existe entre el área real y el de la imagen? • ¿Será correcto que el área es 7 hectáreas? ¿Por qué? 60 m 57 . en el Valle Sagrado. En ella. La escala indica la relación entre una distancia en el mapa y la distancia real de dichos puntos. Las escalas se presentan usualmente de dos maneras: • La primera de ellas como una razón o escala numérica. Los equipos reajustan sus trabajos y comparten sus procedimientos y respuestas en plenaria. es decir. Utilizando la siguiente imagen. El docente realiza algunas preguntas orientadoras y luego los estudiantes deben comprobar la afirmación. 1 km. se presenta una línea y se indica cuánto representa esta en el terreno real. el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento anexado u otro que crea pertinente. En función a las actividades realizadas. Ello indica que lo que en el dibujo mide 1 cm. Por ejemplo: 1:100 000. el docente debe presentar un ejemplo en la pizarra y consolidar las siguientes ideas. Según algunos datos. Durante esta etapa.

reglas. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafo. lápices Imágenes de la laguna de Alcacocha. plumones. distrito.CIERRE (10 minutos) El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿Qué aprendimos el día de hoy? • ¿Cómo lo aprendimos? • ¿En qué otras situaciones reales y de la comunidad podemos utilizar estos aprendizajes? • ¿Qué procesos mínimos se deben seguir para representar cualquier otra situación? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que investiguen sobre la superficie de la laguna u algún otro espacio geográfico de su comunidad. y de Moray 58 . escuadras. provincia y/o región y que grafiquen en una hoja de cuaderno utilizando una escala que crean conveniente.

Reconoce la relación entre la distancia en el mapa y la distancia real. que significa NO. Utiliza cuadrículas para calcular superficies. √ = SÍ. Indicadores Estudiantes Utiliza escalas para resolver problemas de superficie.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Grado y sección: Completar con un check (√). 59 . o un aspa (X). X = NO. Interpreta la escala en un mapa. que significa SÍ.

ANEXO 2 LAGUNA DE ALCACOCHA Departamento: Junín. Provincia: Junín. Distrito: Junín Latitud: -11.9169 60 .0622 Longitud: -75.

cada cuadradito tiene un área de 250m x 250m.2 y 3.5 km2 puede ser considerada adecuada. Esto equivale a la dieciseisava parte de un kilómetro cuadrado.ANEXO 3 EJEMPLO PARA EL CÁLCULO DE LA SUPERFICIE DE UNA FIGURA IRREGULAR En la imagen. Para calcular la superficie. Una estimación entre 3. 61 . basta con estimar la cantidad de cuadraditos y multiplicar dicha cantidad por 1/16km2.

ANEXO 4 andenes de moray 60m 62 .

SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (10 minutos) El docente entra al aula y comenta: Hoy culminamos con la segunda unidad. El docente comunica a los estudiantes que hoy harán un boletín. Para ello.ELABORAMOS NUESTRO BOLETÍN INFORMATIVO Unidad Sesión 2 9/9 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. movimiento y localización Capacidades Elabora y usa estrategias. el docente hace algunas preguntas orientadoras: ¿Qué es un boletín? ¿Qué características debe tener un boletín informativo? ¿Cómo podríamos diseñar nuestro boletín? ¿Qué información debería tener un boletín? 63 . Indicadores • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. Por eso les voy a pedir mucho entusiasmo para culminar con broche de oro nuestro trabajo.

el docente absuelve algunas preguntas. Luego compleméntalo con un mapa pequeño para darle mayor claridad al artículo. procedimientos y respuestas que escriban. Luego el docente les brinda los siguientes alcances para hacer el boletín: • Es necesario usar toda la información trabajada en la unidad. Describe los pasos para convertir una temperatura de grados Celsius (°C) a grados Fahrenheit (°F). Desarrollo (70 minutos) Los estudiantes se organizan en parejas. • El boletín será trabajado por parejas. los estudiantes recuerdan las normas de trabajo para cada una de las actividades. • Se recomienda ser creativos en la presentación. Cómo se produce el soroche. Explica cómo se determina la cantidad de lluvia. Luego empieza a repasar con los estudiantes la estructura y las actividades que deben desarrollar. • El tiempo para hacer el boletín será de 60 minutos. El agua que la lluvia nos dejó. Elabora una propuesta y resuelve una situación real para determinar la cantidad de lluvia que se puede acumular en un espacio. Explica qué se debe hacer con un mapa para saber la distancia real entre dos ciudades. una explicación científica. • Deben ser claros y precisos con la información. Describe la composición del aire y cómo es la relación de proporcionalidad entre los componentes que conforman el aire. Propón ejemplos para que el artículo sea más claro. Estableciendo distancias reales con ayuda de un mapa. Escribe la razón por la cual se produce el soroche. Propón y desarrolla un ejemplo. Sepamos aprovechar el agua de la lluvia. El docente les entrega el formato de informe. 64 . Transformando Temperaturas. Explica los pasos mediante un ejemplo para que el artículo sea más claro. pueden utilizar sus cuadernos. Finalmente. El tiempo para elaborar el boletín informativo es de 60 minutos. El boletín consta de cuatro partes referidas netamente a los aprendizajes logrados a lo largo de la unidad. • Es importante el uso de datos numéricos para resaltar la información. Para continuar el trabajo.

CIERRE (10 minutos)
Las parejas terminan sus boletines asegurándose que hayan escrito sus nombres. Luego se lo
entregan al docente.
El docente, para finalizar la sesión, genera la reflexión mediante las siguientes preguntas:
• ¿Qué les resultó más fácil para hacer el boletín? ¿Qué les resultó más fácil en la unidad?
• ¿Qué les resultó más difícil para hacer el boletín? ¿Qué les resultó más difícil en la unidad?
• ¿Qué podrían hacer para mejorar sus aprendizajes?
• ¿Hay algún aspecto del boletín que puedan mejorar?
• ¿De qué manera y en qué contextos pueden utilizar todo lo que han aprendido durante la
unidad?

TAREA A TRABAJAR EN CASA
El docente solicita a los estudiantes que compartan en casa lo aprendido en la sesión
de clases, mostrando y explicando los datos que han presentado en el boletín.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar Matemática 1
Formato de boletín
Anexo

65

ANEXO 1
BOLETÍN INFORMATIVO N°1 - FORMATO
LA CIENCIA, LA GEOGRAFÍA Y LA MATEMÁTICA EN LA COMUNIDAD
Por ___________________y ____________________

Cómo se produce el soroche, una explicación científica.
Escribe la razón por la cual se produce el soroche. Describe la composición del aire y como es la relación de proporcionalidad entre los componentes
que conforman el aire. Propón ejemplos para que el artículo sea más claro.

Transformando temperaturas.
Describe los pasos para convertir una temperatura de grados Celsius (°C) a grados Fahrenheit (°F). Explica los pasos mediante un ejemplo para
que el artículo sea más claro.

66

Estableciendo distancias reales con ayuda de un mapa.
Explica qué se debe hacer con un mapa para saber la distancia real entre dos ciudades. Propón y desarrolla un ejemplo. Luego compleméntalo
con un mapa pequeño para darle mayor claridad al artículo.

El agua que la lluvia nos dejó. Sepamos aprovechar el agua de la
lluvia.
Explica cómo se determina la cantidad de lluvia. Propón y resuelve una situación real para determinar la cantidad de lluvia que se puede acumular
en un espacio.

67

ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Grado y sección: _______________________________________________________________________________
Docente responsable: ___________________________________________________________________________

indicadores

Estudiantes

Reconoce datos
y relaciones
explícitas y no
Usa modelos
explícitas en
referidos a la
situaciones
proporcionalidad
duales y
al resolver
relativas; y los
problemas en
expresa en un
situaciones
modelo usando
diversas.
números
enteros y sus
operaciones.

68

No

No

Justifica las
variaciones en
el perímetro,
área y volumen
debidos a un
cambio en la
escala.

No

Expresa las
distancias de
mapas usando
escalas.

No

NOTAS

69

NOTAS

70

HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES
ÁREA DE MATEMÁTICA
Unidad 3 de Primer grado

CRÉDITOS TÉCNICOS
Equipo Pedagógico:
Fredy Anccasi Cayllahua;
Christian Farfán Teves.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Colaboración:
Juan Raúl Huamán Tiza

Tiraje: 750

Cuidado de Edición:
Rosario Bonilla Tumialán;
Alicia Julia Ypanaqué Vera.
Corrección de estilo:
Flor de María Marín Aliaga
Diseño y diagramación:
Narda Salcedo Poma;
Christian Bendezú Rodríguez.

Impreso por:
Nombre de la empresa XXXXX
Dirección XXXXX
RUC: XXXXX
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción de este material por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso
del Ministerio de Educación.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú: N° 2015-XXXXX
Impreso en el Perú / Printed in Peru

En vista de que en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria de
nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por emplear términos en
masculino para referirse a ambos géneros.

PRESENTACIÓN
Estimado docente:
La Dirección de Educación Secundaria a través de la intervención de Soporte Educativo Rural
para Mejores Aprendizajes en Secundaria – SER+, presenta las “Herramientas Pedagógicas de
Planificación Curricular para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales - Área de Matemática”, un
material educativo basado en el enfoque por competencias, que busca partir de diversas situaciones
significativas del contexto rural, de tal forma que te apoye en tu trabajo pedagógico para el desarrollo
de las competencias del área y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.
Para su elaboración, hemos tomado como referencia los documentos de planificación curricular
elaboradas por el Área de Currículo de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar
Completa, las cuales han sido adaptadas y, en algunos casos, reelaboradas en función al contexto rural.
Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarte propuestas de
planificación curricular para el empleo de las programaciones anuales, unidades y sesiones de
aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. De esta manera, no se consideran como
documentos que se deban de aplicar o desarrollar tal como se presentan, sino que con el criterio
crítico-reflexivo de los docentes, tienen que ser revisadas, analizadas e incorporadas a partir de
la contextualización del proceso de planificación de la Institución Educativa y articuladas a las
características, necesidades e intereses de los estudiantes.
En el área de Matemática, se ha diseñado para cada grado:
• Una Programación Anual.
• Seis Unidades Didácticas (cinco unidades y un proyecto de aprendizaje).
• Las Sesiones de Aprendizaje de cada unidad.
Las herramientas pedagógicas están organizadas en seis unidades didácticas, de la siguiente manera:
• Programación Anual del grado, Unidad 1 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 2 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 3 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 4 y sus sesiones de aprendizaje.
• Unidad 5 y sus sesiones de aprendizaje.
• Proyecto 6 y sus sesiones de aprendizaje.
En esta edición, te presentamos la programación anual y las unidades 1, 2 y 3. Más adelante, te
entregaremos las unidades 4 y 5, el Proyecto de aprendizaje 6.
Te invitamos a analizar e incluir en tu planificación curricular estas herramientas pedagógicas y
esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como docente en el ámbito rural.
Equipo Pedagógico de SER+

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° 3

¡ AHORRO ES PROGRESO !
ELABORAMOS UNA ESTRATEGIA
DE AHORRO PARA
LA COMUNIDAD

1er

Grado
Secundaria

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Joselito es un muchacho de 12 años, como muchos de sus compañeros de escuela, estudia
en las mañanas y trabaja en el campo por la tarde junto a sus padres. Él se encuentra triste y
preocupado pues no podrá asistir a una visita de estudio que organiza su escuela junto a sus
compañeros, dado que sus padres le han dicho que no tienen dinero para ello. Hace unas
semanas tampoco pudieron comprarle una obra literaria para el curso de comunicación, por
lo que tuvo que pedir a sus compañeros que le prestasen el libro durante las clases.
Joselito siempre ha querido ayudar a sus padres y ha procurado no pedirles dinero para cosas
que no sean necesarias. A pesar de que este año la cosecha fue más abundante, y que su papá
ha conseguido trabajo en el pueblo, al igual que su mamá en el mercado e incluso, él ayuda a sus
padres los fines de semana vendiendo en la feria del pueblo los quesos que producen sus vacas,
el dinero parece no alcanzar. Como Joselito es un chico muy estudioso y dedicado, quiere que
esta situación mejore pues se pone a pensar ¿cómo serán las cosas cuando salga del colegio y
quiera ir a la universidad?, o ¿qué pasaría si hubiera alguna urgencia médica con él, sus hermanos
o sus padres?. Así que quiere encontrar la mejor forma de saber cuánto gana y cuánto gasta su
familia y cómo podría hacer para mejorar la situación económica y financiera de la misma.
Pensemos en un futuro cercano, en la universidad, instituto o academia, en mejorar nuestra
casa, en mejorar las actividades productivas de nuestra familia: la siembra, la cosecha, la
ganadería e, incluso, conocer otros lugares. ¿Tenemos el dinero suficiente para alcanzar estos
objetivos? ¿Cuánto tiempo necesitaríamos para poder juntar el dinero necesario? ¿Cuánto
dinero ganan nuestros padres al mes? ¿Cuánto gastamos en casa al mes? ¿Logramos cubrir
nuestras necesidades básicas? ¿Podríamos cubrir estos proyectos de futuro con nuestra actual
situación económica? ¿Cuál es la situación económica de nuestras familias? ¿Cuál es la situación
económica de nuestra comunidad? ¿Qué haremos para mejorarla?

3

• Emplea el factor de conversión.APRENDIZAJES ESPERADOS Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre 4 Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. • Organiza datos en variables cuantitativas en situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad y plantea un modelo basado en histogramas de frecuencia relativa. • Reconoce relaciones entre magnitudes en problemas multiplicativos de proporcionalidad y lo expresa en un modelo de solución. • Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado. • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. • Argumenta los procedimientos de cálculo sobre aumentos y descuentos porcentuales. • Emplea diferentes gráficos estadísticos para mostrar datos agrupados y no agrupados de Comunica y representa variables estadísticas y sus relaciones. . • Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes. • Selecciona el modelo gráfico estadístico al plantear y resolver situaciones que expresan características o cualidades. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa. Elabora y usa estrategias. • Expresa información presentada en cuadros. tablas y gráficos estadísticos para datos agrupados y no agrupados. Matematiza situaciones. Comunica y representa ideas matemáticas. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados aportando a las expresiones de los demás. ideas matemáticas.

• Justifica los procedimientos del trabajo Campo(s) temático(s): estadístico realizado y la determinación de • Matemática financiera la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. • Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. una encuesta acorde al propósito planteado. 5 .Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. interrogación o encuestas.• Sugiere preguntas para el cuestionario de tigación y resolución de problemas. CAMPOS TEMÁTICOS • Proporcionalidad • Porcentajes • Números racionales • Estadística descriptiva • Variables estadísticas • Técnicas e instrumentos de recojo y análisis de información • Tablas de frecuencia • Gráficos estadísticos • Medidas de tendencia central • Matemática financiera PRODUCTO • Informe sobre la situación financiera de nuestras familias SECUENCIA DE LAS SESIONES Sesión 1 (2 horas) Título: El primer paso para mejorar nuestra economía Sesión 2 (2 horas) Título: Nos preparamos para investigar Indicador(es): Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la inves. Elabora y usa estrategias. Razona y argumenta generando ideas matemáticas.

• Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central Campo(s) temático(s): para datos no agrupados aportando a las • Variables estadísticas expresiones de los demás. Campo(s) temático(s): • Técnica e instrumentos de recojo y análisis de información Sesión 3 (2 horas) Título: Una mirada al problema… Visita de exploración a nuestra comunidad Sesión 4 (2 horas) Título: Desmenuzando el problema de la economía familiar Actividad(es): • Los estudiantes discuten acerca de los aspectos más importantes sobre los cuales explorar e investigar en su contexto a partir de una ficha informativa suministrada por el docente. cuestionarios.Actividad(es): • El docente presenta la situación significativa y la justificación de la unidad. 6 . • Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. Indicador(es): • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. • Expresa información presentada en cuadros. • Los estudiantes comparten sus saberes previos respecto a la situación económica financiera de su familia y comunidad. • Los estudiantes en equipos seleccionan y diseñan los instrumentos a emplear proponiendo preguntas para el cuestionario que aplicarán a la comunidad en la siguiente sesión. • El docente presenta a los estudiantes diferentes casos reales (preferentemente de contextos cercanos) que evidencian la importancia de un buen manejo de la economía familiar y del ahorro. • El docente presenta la secuencia de sesiones. • Medidas de tendencia central • Los estudiantes describen en su cuaderno la • Gráficos estadísticos secuencia de pasos seguidos para la recolección Actividad(es): de datos de su comunidad. • Técnica e instrumentos de recojo y análisis de • Emplea diferentes gráficos estadísticos para información mostrar datos agrupados y no agrupados de Actividad(es): variables estadísticas y sus relaciones. los objetivos y productos de la unidad pidiendo a los estudiantes que la revisen a detalle. interrogación o encuestas. • Los estudiantes sustentan sus propuestas y eligen la propuesta que más se alinea con los intereses de todo el equipo y de la investigación. • Los estudiantes organizados en parejas Campo(s) temático(s): visitan las casas de las diversas familias de su • Tablas de frecuencia comunidad y aplican el cuestionario diseñado en la sesión anterior. Indicador(es): • Organiza datos de variables cuantitativas en situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad y plantea un modelo basado en histogramas de frecuencia relativa. tablas y gráficos estadísticos para datos agrupados y no agrupados. estableciendo conclusiones. • Los estudiantes elaboran los instrumentos • Los estudiantes discuten en equipos sobre para organizar los resultados de aplicación de las técnicas e instrumentos que usarán para cada pregunta o grupo de preguntas de sus organizar la información recolectada.

• Los estudiantes construyen tablas de distribución de frecuencia en su cuaderno para organizar la información recogida en sus encuestas. en su economía familiar o que lideren emprendimientos. • El docente presenta a los estudiantes los diferentes tipos de entrevistas así como los aspectos a tener en cuenta para su uso adecuado en base a los invitados que se tendrá en la sesión. • Los estudiantes en equipos seleccionan y diseñan el tipo de entrevista a emplear proponiendo preguntas para el cuestionario que aplicarán a los personajes invitados en la siguiente sesión. Campo(s) temático(s): • Técnicas e instrumentos de recojo y análisis de Campo(s) temático(s): información • Gráficos estadísticos • Medidas de tendencia central • Proporcionalidad directa y tanto por ciento • Tablas de proporcionalidad y constante de proporcionalidad Actividad(es): • El docente presenta una tabla de frecuencia con variables cualitativas y pide a los estudiantes que grafiquen la información. • Los estudiantes construyen en su cuaderno gráficos estadísticos a partir de la información de presentada en sus tablas de frecuencia. • El docente facilita un material para que los estudiantes puedan realizar gráficos de manera correcta. • Los estudiantes revisan y analizan la información de sus tablas haciendo uso de medidas de tendencia central como la media. la(s) decisión(es) para datos agrupados y no • Selecciona el modelo gráfico estadístico agrupados. Actividad(es): • Los estudiantes discuten acerca de los aspectos más importantes para tratar con personajes de la comunidad que tengan éxito en las finanzas. Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas) Título: Finanzas familiares… Una mirada Título: Nos preparamos para entrevistar gráfica Indicador(es): Indicador(es): • Sugiere preguntas para el cuestionario de una • Emplea diferentes gráficos estadísticos entrevista acorde al propósito planteado. • Los estudiantes socializan sus gráficos y reflexionan mediante preguntas propuestas. al plantear y resolver situaciones que expresan características o cualidades.• Los estudiantes explican en su cuaderno los • Los estudiantes elaboran los instrumentos para pasos a seguir para organizar los resultados organizar los resultados de aplicación de cada de la aplicación de sus cuestionarios. 7 . • Los estudiantes sustentan sus propuestas y eligen la propuesta que más se alinea con los intereses de todo el equipo y de la investigación. para mostrar datos agrupados y no agrupados de variables estadísticas y sus • Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de relaciones. mediana y moda para comunicar sus primeras conclusiones. pregunta o grupo de preguntas de sus cuestionarios.

por ejemplo: Necesidades básicas (alimentación. agua. • Los estudiantes analizan los resultados obtenidos y los cotejan con las recomendaciones brindadas por los invitados para proponer cambios en el manejo financiero de su familia. luz. interrogación o encuestas. Indicador(es): • Reconoce relaciones entre magnitudes en problemas multiplicativos de proporcionalidad y lo expresa en un modelo de solución. • Los estudiantes proponen un esquema gráfico para presentar los ingresos y egresos de sus familias. Meta de ahorro Sesión 10 (2 horas) Título: ¿Cómo se lo diremos a nuestras familias? Indicador(es): • Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes.. • Los estudiantes realizan preguntas planificadas en su cuestionario para la entrevista y registran las respuestas en su cuaderno empleando instrumentos de organización de datos. un empresario exitoso y una autoridad de buena reputación. 8 . el docente debe contactar con 3 personajes de la comunidad que se constituyan como ejemplo en cuanto al manejo financiero o económico adecuado. • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. Estos actores son idealmente: un padre de familia.). El docente coordina con ellos y les explica sobre los fines de su visita y sobre los temas a tratar durante su entrevista con los estudiantes. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa. • Argumenta los procedimientos de cálculo sobre aumentos y descuentos porcentuales. Indicador(es): • Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Números racionales • Porcentajes • Matemática financiera Campo(s) temático(s): • Variables estadísticas • Técnica e instrumentos de recojo y análisis de información Actividad(es): • Previo a la sesión. • Los estudiantes emplean factores de proporcionalidad para determinar los montos de cada subcategoría de gastos o ingreso. • Emplea el factor de conversión.Sesión 7 (2 horas) Título: Emulando los buenos ejemplos Sesión 8 (2 horas) Título: Lo que gasto y lo que gano Indicador(es): • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. etc. educación. Actividad(es): • El docente plantea preguntas exploratorias para que los estudiantes determinen los principales gastos e ingresos que tiene cualquier familia de su comunidad. categorizándolos como fijos o variables.. • Los estudiantes discuten en equipos sobre las técnicas e instrumentos que usarán para organizar la información recolectada en su entrevista. • Los estudiantes usan las reglas de proporcionalidad directa para calcular el monto mensual de ingresos y gastos a partir de lo que ingresa o gasta en un día o en una semana. Sesión 9 (2 horas) Título: 10%.

sustentándolas y brindándose feedback según sea necesario. • Los estudiantes completan su producto final y se autoevalúan a partir de una escala de estimación facilitada por el docente.) en la presentación de su producto a la escuela y la comunidad. así como sobre el manejo de porcentajes y proporciones en los cálculos financieros. • Los estudiantes discuten sobre la meta porcentual de ahorro más ambiciosa y a la vez factible para sus familias y llegan a un consenso para considerar ese porcentaje en los siguientes cálculos. gráficos. • Los estudiantes dialogan en equipos sobre sus propuestas individuales. 9 . • Los estudiantes elaboran y presentan una tabla de proporcionalidad con los ingresos y egresos actuales y sus disminuciones o aumentos hechos como parte de un ajuste en su presupuesto. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Porcentajes • Números racionales • Gráficos estadísticos • Matemática financiera Actividad(es): • El docente facilita un espacio de lluvia de ideas con los estudiantes para elaborar un listado de los puntos que deben considerarse en el Plan Presupuestal Familiar y en la Lista de Recomendaciones a los Padres y la Comunidad. diapositivas. Campo(s) temático(s): • Proporcionalidad • Porcentajes • Números racionales • Matemática financiera Actividad(es): • El docente explora acerca de los saberes previos de los estudiantes sobre las diferentes formas y criterios para ahorrar. • Los estudiantes explican en su cuaderno la secuencia de pasos y procedimientos desarrollados para realizar los ajustes porcentuales en sus ingresos y egresos. para representar sus propuestas de reajustes en sus prepuestos familiares.• Emplea el factor de conversión. que incluyen cuadros y gráficos. • Los estudiantes emplean las reglas de proporcionalidad y el factor de conversión para estimar los nuevos ingresos y egresos en su presupuesto familiar reajustado. etc. Luego terminan de elaborar los recursos a utilizar (papelote con tablas. • Los estudiantes utilizan modelos de proporcionalidad directa. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa.

• Expresa información presentada en cuadros. • Recoge información de variables cualitativas y cuantitativas. • Organiza datos en variables cuantitativas en situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad y plantea un modelo basado en histogramas de frecuencia relativa.EVALUACIÓN Situación de evaluación Competencias Capacidades Matematiza situaciones. Comunica y representa ideas matemáticas. • Elabora un presupuesto familiar utilizando conceptos de proporcionalidad. • Elabora un cuestionario para una encuesta y una entrevista. • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. • Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes Elabora y usa estrategias. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. tablas y gráficos estadísticos para datos agrupados y no agrupados. • Selecciona el modelo gráfico estadístico al plantear y resolver situaciones que expresan características o cualidades. Matematiza situaciones. • Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. • Argumenta los procedimientos de cálculo sobre aumentos y descuentos porcentuales. • Emplea el factor de conversión. . el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa. • Organiza información en cuadros y gráficos estadísticos. 10 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Indicadores • Reconoce relaciones entre magnitudes en problemas multiplicativos de proporcionalidad y lo expresa en un modelo de solución. Comunica y representa ideas matemáticas.

Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. • Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. • Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados aportando a las expresiones de los demás. interrogación o encuestas. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Indicadores • Emplea diferentes gráficos estadísticos para mostrar datos agrupados y no agrupados de variables estadísticas y sus relaciones.Situación de evaluación Competencias Capacidades Comunica y representa ideas matemáticas. 11 . Elabora y usa estrategias. • Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado.

pe/repositorioaps/0/3/jer/cf_ma/SBS_Presupuesto_Familiar.f. Disponible en: http://luisaentrevista. Roberto. Gilberto.f. Lima: Grupo Editorial Norma S. • Chavarro.). Lima: Autor. etc. Disponible en: http:// manglar.gob.uninorte. cinta masking tape. Manuel. papelógrafos. Retomate 1. Disponible en: http://www. (s.). etc. Rutas del Aprendizaje de Matemática ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo. Raos.net/anitadominguezhernandez/como-elaborarentrevistas • Superintendencia de Banca.A. láminas.edu. (2015). Serie de Matemática para Secundaria. (s. (2010). equipo de multimedia. Seguros y AFP (sf.pdf • Folletos. • Paz. Luisa. Matemática 1. • Ministerio de Educación.sbs. Lima: Editorial Coveñas. cartulinas.). Presupuesto familiar. Lima: Grupo Editorial Norma.C. F. Formato de entrevista estructurada. fichas. • Plumones.slideshare. (2011). Disponible en: http://es. Matemax 1. Gina.pe/ • Ministerio de Educación. (2012). Nancy y Mestanza. blogspot. separatas.Recursos cómo elaborar un entrevista. Entrevista no estructurada. (2012). tizas. • Actores de la comunidad • Escenarios de aprendizaje .co/handle/10584/685 • Coveñas. Guía de trabajo para el alumno . • Ruiz. pizarra.MATERIALES Y RECURSOS • Blanco.

haciendo énfasis en las actividades más importantes en los 13 .Unidad 3 EL PRIMER PASO PARA MEJORAR NUESTRA ECONOMÍA Sesión 1/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Elabora y usa estrategias. o escrito en la pizarra. Cada pareja lee analíticamente el texto por unos cinco minutos luego el docente planteará a los estudiantes las siguientes preguntas: ¿De qué trata este texto? ¿Cuáles son las ideas más importantes? ¿Cómo se relaciona esta información con nuestra realidad. la de nuestras familias y comunidad? A continuación. Indicadores • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. en un papelote. presentará a los estudiantes un resumen de la unidad. agrupa a los estudiantes en parejas y reparte a cada pareja una copia del anexo 2 señalando que la información del documento proviene de artículos elaborados por el Instituto Peruano de Economía (IPE) en los últimos 5 años. el docente plantea la situación significativa de la unidad y describe brevemente que a lo largo de las sesiones se enfrentarán a situaciones problemáticas relacionadas con la economía y finanzas de su familia y comunidad. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy daremos el primer paso para mejorar nuestra economía”. Luego. Luego.

en los actores involucrados y. el docente organiza equipos de tres estudiantes da las indicaciones para la siguiente actividad: • Se colocará un papelote. • Cada equipo de trabajo resolverá los planteamientos y actividades propuestas y registrará sus procedimientos de trabajo en sus cuadernos del curso. ¿Cómo se encuentra la economía de tu familia actualmente? ¿Qué evidencias tienes de ello? 3.recursos que serán necesarios. • Se respetarán las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentarán espacios de diálogo y reflexión. • Se respetarán los acuerdos y los tiempos señalados garantizando un trabajo efectivo. usando modelos referidos a la proporcionalidad directa. • En determinado momento de la sesión. ¿Qué entiendes por economía familiar? 2. • Se evaluará en cada sesión el desempeño de cada equipo de trabajo en función a un instrumento de evaluación. sobretodo. ¿Cuáles son los ingresos más importantes en tu familia? 14 . 3 o 4 personas). o se escribirá en la pizarra el grupo de preguntas orientadoras para recoger los saberes y experiencias previas sobre la economía y finanzas familiares. ¿Cuánto dinero se gasta mensualmente en tu familia? 6. así como los indicadores que evidenciarán dicho desarrollo en cada sesión. CUESTIONARIO ¿QUÉ SABEMOS DE LA ECONOMÍA DE NUESTRA FAMILIA Y COMUNIDAD? 1. El docente explica que en las sesiones abordarán el estudio de estas situaciones desde la matemática. se socializan las respuestas planteadas. Desarrollo (55 minutos) Después de presentar la información referida a la unidad. al cálculo de porcentajes y al uso de técnicas y herramientas de análisis estadístico. ¿A qué actividades económicas se dedican los miembros de tu familia? 4. detalla las competencias y capacidades a desarrollarse. Finalmente. para lo cual se elegirá al azar a estudiantes que representen a sus equipos. ¿Cuánto dinero ingresa mensualmente en tu familia? 5. Asimismo. en los productos finales previstos. presentará en un papelote las siguientes pautas de trabajo que serán seguidas durante cada sesión: • La mayoría de actividades de la unidad se desarrollarán en equipos de trabajo definidos en función a los logros de aprendizaje de cada sesión (2.

en un máximo de 10 minutos. luego recoge las ideas y opiniones de los estudiantes y a partir de preguntas orientadoras va estructurando una lista de los 3 aspectos más importantes a investigar o tratar sobre este tema en su comunidad. el docente explica a los estudiantes. controla el tiempo y resuelve algunas dudas e inquietudes que puedan surgir durante las exposiciones. el docente plantea a los estudiantes la pregunta: “De todos los aspectos mencionados por ustedes y presentes en las historias de éxito. Cada representante tendrá un mínimo de 2 minutos para compartir sus ideas y conclusiones (el tiempo podrá variar en función a la cantidad de miembros del equipo considerando como tiempo máximo para esta actividad 20 minutos). • Se contará con 15 minutos para completar esta actividad. la importancia del ahorro y el emprendimiento como estrategia de crecimiento económico familiar y para la mejora de la calidad de vida a partir de la presentación de algunos casos de peruanos que son exitosos financieramente. el docente asumirá el rol de moderador respecto a las posibles discusiones que pudieran surgir durante esta actividad. Puede utilizar casos de éxito específicos de su localidad o región. ¿Cuáles son las principales actividades económicas a las que se dedican los miembros de tu comunidad? 10. el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? • ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas? • ¿Qué actividades de la sesión significaron más o menos retadoras? ¿Por qué? ¿Cómo superamos dichos retos? • ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? 15 . • En cada equipo. CIERRE (15 minutos) Luego de hacer el cierre de la discusión entre los estudiantes. Terminado el tiempo se distribuye a los estudiantes una circunferencia para que un representante por equipo pueda compartir las ideas más importantes generadas durante su diálogo. A continuación. ¿Cuáles son los ingresos y gastos más importantes en tu comunidad? • Cada estudiante compartirá en su equipo de trabajo las respuestas a las preguntas planteadas por el docente. haciendo las preguntas y controlando los tiempos establecidos. ¿Cómo se encuentra la economía de tu comunidad actualmente? ¿Qué evidencias tienes de ello? 9. Durante este tiempo el docente modera las participaciones y preguntas. Además. ¿Cuáles son los aspectos más importantes en la problemática económica y financiera de nuestra comunidad?”. ¿Cuáles son los gastos más importantes en tu familia? 8. Finalmente.7. uno de los estudiantes moderará el espacio de diálogo. el otro asumirá el rol de secretario y anotará las ideas presentadas por ambos integrantes.

tiza y pizarra 16 .• ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Conversa con tus padres sobre la sesión de hoy y elabora junto a ellos una lista de 10 posibles preguntas que harías a las personas de tu comunidad para conocer un poco más acerca de su situación económica financiera. Trae las preguntas escritas en tu cuaderno. plumones. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Ficha informativa sobre la situación financiera familiar en el Perú (anexo 2) Papelógrafos.

con efectividad. conocimiento. miembros del equipo habilidades de los todos los miembros del los miembros del • Escucha a los equipo. trabajar en equipo. • Cuando trabaja en • Cuando trabaja en • Cuando trabaja • Cuando trabaja en • Cuando trabaja equipo muestra equipo necesita en equipo en en equipo muestra equipo muestra sensibilidad a los constantemente algunas ocasiones sensibilidad por los sensibilidad por los sentimientos y que le recuerden es necesario que sentimientos de sus sentimientos de sus necesidades de ser sensible con los le recuerden ser compañeros. con los que siente participan. sentimientos de sus conocimiento. opiniones y habilidades • Valora el compañeros. En inicio (2 puntos) Incipiente RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO • Cuando trabaja en • Cuando trabaja en equipo no realiza equipo necesita las tareas asignadas impulso y apoyo y suele generar de los demás para desorganización realizar la tarea dentro del equipo del asignada. TE2. aprendizaje de sus sentimientos de sus sensible con los • Valora el • Valora el conocimiento. (3 puntos) Intermedio Avanzado (4 puntos) Ejemplar (5 puntos) • Cuando trabaja • Cuando trabaja en equipo realiza en equipo realiza siempre la tarea siempre la que tiene asignada tarea asignada demostrando demostrando empeño. Actitud del estudiante ANEXO 1 . para que todos los • No escucha a los afinidad. con los que siente equipo participen. cuesta monitorear el tiempo y el trabajo colectivo. miembros del equipo demás cuando • Se preocupa y alienta afinidad. Cooperar con • Solo valora el opiniones y de todos los miembros conocimiento. algunos miembros habilidades de todos habilidades de los • Se preocupa porque equipo. compañeros. opiniones y del equipo. • De manera espontánea espontánea intenta monitorea el tiempo monitorear el tiempo y y el trabajo colectivo el trabajo colectivo. del equipo. los demás cuándo participan. con el equipo • Se centra en su realizando tareas • Puede rehusarse a tarea por eso le de manera efectiva.17 Trabajo en equipo (1 punto) • Cuando trabaja en equipo realiza siempre la tarea que tiene asignada demostrando empeño. TE1. opiniones y opiniones y movilizando al conocimiento. miembros del equipo demás cuándo • Puede escuchar a contribuyan. tiempo y el trabajo • De manera colectivo. el trabajo grupal • Solo valora el habilidades de del equipo. compañeros. compañeros. participan. Contribuir mismo. algunas empeño y se preocupa por ayudar • Con impulso externo veces suele ayudar a otros miembros del a otros miembros puede monitorear el equipo.

adicionalmente.0 2.0 1. y en promedio el incremento resulta 2. Por lo tanto. luego de satisfacer su consumo. Sin embargo. De esta manera.7 10. Es importante destacar que en Loreto.2 2.0 3.8 2.1 2.ANEXO 2 NO SOLO MÁS INGRESOS: MÁS AHORRO En términos generales.2 7. el ingreso de los hogares se puede distribuir entre consumo y ahorro. sea cada vez mayor.0 3.9 2.4 3.5 4.1 8.9 3. en La Libertad. no alcanzan a ahorrar ni a generar valor. Finalmente.9 3.9 (En número de veces respecto al 2004) Fuente: INEI Elaboración: IPE En el siguiente gráfico. desarrolle la capacidad de invertir en activos futuros y/o pueda sobrellevar épocas económicas difíciles.6 6. es posible apreciar que en todos los departamentos el ahorro ha aumentado.0 3. El ahorro permite invertir en el futuro o sobrellevar posibles situaciones adversas.8 1. Madre de Dios y Huánuco apenas se han mantenido los niveles previos. Piura.7 2. porque ello significaría que un mayor número de familias alcance niveles adecuados de consumo y. el incremento proporcional del consumo con respecto a los ingresos no significa necesariamente crecimiento económico debido a que los hogares. 2012 Loreto Piura Cajarmarca Lambayeque Tumbes Huancavelica Apurimac Moquegua Callao Ancash Lima Pasco Ayacucho Amazonas Tacna Perú San Martín Arequipa Junin Ucayali Puno Cusco Ica La Libertad Madre de Dios Huánuco 4.6 2. Cajamarca y Lambayeque las familias que ahorran se han más que multiplicado 5 veces.0 2. 18 .2 1.4 4. se presenta información recolectada por el INEI sobre la relación entre el número de hogares que lograron ahorrar en el año 2012 respecto a los que lo hicieron en el 2004.3 1. Hogares que logran ahorrar.5 2. resulta importante verificar que la proporción de hogares que ahorra.7 veces.

0% en Lima. en Ucayali y Loreto 4% la proporción de hogares que logró ahorrar en el año 3% 2009 se incrementó en 9. Los datos fueron tomados de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) 2004 y 2009. Las regiones que tuvieron el menor incremento fueron La Libertad. En los últimos años.5 puntos porcentuales.2 puntos porcentuales para las dos primeras y de 7 para la última región. LA BASE DEL PROGRESO.2009 (en puntos porcentuales) y el crecimiento. la mayor 10% disposición de recursos con 9% los que cuentan las familias 8% ha permitido incrementar el 7% ahorro en todas las regiones 6% del Perú. la proporción de hogares que logró ahorrar en el año se ha incrementado en 9. Asimismo. El gráfico muestra el incremento de la proporción de hogares que logró ahorrar en el año.4%. Cajamarca y Apurímac. entre los años 2004 y 2009.5%. Comparado con el 5% año 2004. 2004 . Callao y Arequipa.. 1.. respectivamente. 19 .1% y 1.EL AHORRO. Se lee así: “En Ucayali. PERO EN SERIO Miércoles.0 puntos porcentuales 1% respectivamente. que vieron crecer la cantidad de hogares que ahorran en 0.5 2% y 8. en el mismo Fuente: ENAHO 2004/2009 (INEI) Elaboración: IPE periodo. entre los años 2004 y 2009”. 01/08/2012 Amazonas Ancash Apurimac Arequipa Ayacucho Cajamarca Callao Cusco Huancavelica Huánuco Ica Junín La libertad Lamabayeque Lima Loreto Madre de Dios MOquegua Pasco Piura Puno San Martín Tacna Tumbes Ucayali Total Nadie duda que el ahorro es Incremento de la proporción de hogares que logró ahorrar esencial para el desarrollo en el año. este incremento fue de 7.

• Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. si las preguntas que podríamos quisiéramos obtener información sobre hacer? los ingresos y gastos de una familia: 20 . Los estudiantes se disponen en una circunferencia y cada uno comparte la información generada a partir de la tarea dejada en la sesión anterior.. se da paso a una ronda de participación rápida. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes presenta el título de la sesión diciendo: “hoy nos prepararemos para investigar”.. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado. los ingresos. El discurso orientador de este espacio es: “La tarea que se dejó durante la sesión pasada era la de conversar con nuestros padres o algún familiar sobre las posibles preguntas que se harían para conocer un poco más acerca de la economía. las finanzas. Según lo conversado con ellos. las actividades productivas de las familias de la comunidad. ¿Cómo les ¿A quiénes tendríamos que preguntar? ¿Cuáles serían fue?.Unidad Sesión 3 NOS PREPARAMOS PARA INVESTIGAR 2/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. los negocios. A continuación.

Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente. Terminada la lectura se pide el comentario de algunos estudiantes (no más de 3) respecto a lo leído. este debe ser elemento permanente en su presupuesto.pdf Luego de presentarla. • No tome deudas que comprometan todos sus excedentes. programe sus pagos para no caer en mora o “engancharse” pagando el mínimo. • Revise sus gastos reales contra lo que usted estimó en su presupuesto. • Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas están destinadas a orientarle al consumo. • Utilice sus tarjetas de crédito de manera responsable y moderada. eso lo deja expuesto ante cualquier eventualidad. sea prudente. así como los criterios de trabajo en equipo vistos la sesión anterior.sbs. recordando las competencias. • Considere todos los ingresos familiares en términos netos. cuáles son los 5 aspectos o subtemas que debemos tratar en nuestra investigación de campo en la comunidad. Igualmente evalué sus ingresos y haga ajustes periódicamente. • Busque información y eduque a su familia sobre temas financieros. • Fíjese metas de reducción de gastos para permitir el ahorro. sea realista en asumir deudas. Desarrollo (60 minutos) El docente recuerda que el logro de la sesión es diseñar un instrumento estadístico que permita recoger información sobre la situación financiera. Luego plantea la siguiente actividad: En base a las preguntas que elaboraron junto a sus padres y a la información que se presenta en los artículos (o la leída en el papelote). pero es usted quien DECIDE COMO GASTAR SU DINERO. el docente comunicará el propósito de la sesión. como aula. 21 . si no está seguro de cuánto serán coloque la cifra más precisa.gob. CONSEJOS PARA UN MEJOR MANEJO DEL PRESUPUESTO • Registre sus Ingresos y Gastos de forma regular como parte de su rutina. debemos decidir. se les agrupa en equipos de cuatro y se coloca un papelote con la siguiente información para que puedan leerla. es decir sobre los ingresos y gastos de las familias de la comunidad. Seguidamente. • Se utiliza una técnica similar al metaplán. Luego.pe/repositorioaps/0/3/jer/cf_ma/SBS_Presupuesto_Familiar. http://www. • Comprométase decididamente a implementar mejoras en el manejo de sus finanzas. el docente solicita a diferentes estudiantes al azar para que vayan leyendo en voz alta cada punto de esta lista. capacidades e indicadores involucrados.

el docente pregunta a los estudiantes: ¿Qué haremos ahora para recolectar la información? ¿Qué formas para recoger información conocen? ¿Quiénes de ustedes han participado alguna vez en una encuesta o entrevista? ¿Cómo se desarrolló? ¿Qué les preguntaron? El docente recoge algunas participaciones de los estudiantes y las anota en la pizarra. Así también. • Cada equipo tiene 5 minutos para proponer los subtemas que considere prioritarios a tratar en la exploración de campo. luego continúa: “Supongamos que en nuestra comunidad vivan 500 personas. diferentes grupos. de todas estas personas sabemos que hay mujeres. Sin embargo. Cuando todos los temas resultantes sean diferentes y sean mayores a 7. • Se entrega a cada equipo 5 cartillas en blanco (cartulinas o papeles). bastará con hacerle la pregunta a un subgrupo dentro de la población. podríamos decir que existe una población de estudiantes de esta escuela. brindando mayor claridad sobre temas poco conocidos. • El docente asigna a un estudiante la responsabilidad de moderar la discusión.• Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes. personas mayores. se inicia la discusión y selección grupal de los temas. que se usarán como insumo para la elaboración del instrumento de recojo de información Con los temas seleccionados. que tienen alguna característica común y que permite agruparlas”. personas o situaciones. a este subgrupo se le se denomina muestra. niñas. niños. por lo tanto. ¿a cuántas personas o individuos deberíamos preguntarles? ¿Qué ventajas y desventajas tendría el evaluar a toda la población?” Luego define este concepto diciendo: Para acércanos a la respuesta no hace falta que preguntemos a toda la población. otorgando siempre autonomía a los estudiantes. etc. Seguidamente pregunta. Continúa diciendo: “Si quisiéramos saber cuántas personas de la comunidad consumen carne al menos una vez por semana. elegida al azar. Escribe esta idea en la pizarra o pega un papelote con esta segunda definición. ¿Qué otras poblaciones encontramos en nuestra comunidad o región? Verificando la comprensión de los estudiantes. una población de vacas que viven en nuestra comunidad. • Luego de los 3 minutos. definiremos población como “un conjunto de cosas. • Se tienen 15 minutos para actividad que consiste en consensuar 5 temas. Luego el docente pregunta ¿Cuántas personas exactamente viven en nuestra comunidad? Recoge algunas respuestas de los estudiantes. la parte más representativa. es decir. 22 . jóvenes. los estudiantes pegan sus 5 cartillas de forma ordenada en la pizarra o un muro del aula para que puedan ser observados por todos. por lo tanto podemos decir que son la población de nuestra comunidad. se empieza agrupando las que tengan temáticas parecidas. lo que tienen en común estas personas es que viven en nuestra comunidad. De todas las cartillas pegadas (el número variará en función al número de equipos). sugiriendo temas importantes que no hayan sido propuestos por los estudiantes. Una muestra es un subconjunto de una determinada población. • El docente asume el rol de asesor. hombres. Dice esto mientras lo escribe en la pizarra o pega un papelote o cartulina con esta primera definición.

N° de alumnos 30. etc. Nacionalidad Peruano. etc. ya sabiendo la diferencia entre población y muestra. A partir de la ficha (o de la información presentada en el papelote) explica brevemente los conceptos básicos de estadística procurando la relación con la actividad en curso al hacer las preguntas: ¿Cuál es nuestra población y cuál nuestra muestra? ¿Cuál debe ser el tamaño de nuestra muestra? ¿Qué variables forman parte de nuestro estudio? ¿Cómo las podemos clasificar? *Esta actividad no debe durar más de 10 minutos. Ingresos familiares à ¿A qué se dedican los miembros de la familia? ¿Cómo se genera el ingreso económico? 2. A continuación. 1. Puede tomar o asumir un número infinito de valores.71 m. ¿Qué otras variables encontramos en nuestra comunidad o región? Y verifica la comprensión de los estudiantes de forma aleatoria. etc. etc. 56. se regresa a la formación de equipos de estudiantes y el docente comunica las siguientes indicaciones: • Ahora cada equipo debe proponer preguntas para una sección de la encuesta que explore un determinado subtema. podemos conocer la definición de lo que denominamos variables estadísticas”. Resulta de un proceso de medición o comparación. 3. secundaria. Dice esto mientras escribe en la pizarra o pega un papelote o cartulina con el siguiente cuadro: Tipo de variable Características Ordinal Se expresa mediante un atributo. etc. A continuación pregunta. Nominal Se expresa mediante un atributo. Cualitativa Discreta Cuantitativa Continua Puede tomar o asumir un número contable de valores. Ejemplos Valores Grado de instrucción Primaria. Gastos de menor importancia à ¿Cuáles son los gastos menos importantes para la familia? ¿Con qué frecuencia los realiza y cómo los solventa? 4. Peso 48. 50. etc. 2. que implica orden. El número de equipos es igual que al de subtemas.5 kg. Gastos de primera necesidad à ¿Cuáles son los gastos prioritarios para la familia? ¿Cómo logra solventarlos? 3. • Cada uno de los siguientes subtemas cuenta con sus respectivas preguntas orientadoras. Finalmente comunica: “Ahora. Estatura 1.62 m. 1. Deudas familiares à ¿Se tiene algún tipo de deuda? ¿Cuáles son las características de este compromiso económico? ¿Ha realizado algún préstamo? 5. evangelista. chileno. Ahorros familiares à ¿Con qué frecuencia se ahorra? ¿Qué modalidad se usa para el ahorro familiar? 23 . N° de hijos 0.35 kg. etc. 1. 31. Religión Católico. japonés.

Cada equipo tendrá un máximo de 2 minutos (tiempo variable en función al número de estudiantes) para presentar sus preguntas. *El docente valora el desempeño en la exposición a partir de la rúbrica del anexo 1. Terminada la presentación se mejoran las preguntas en función al feedback de los demás equipos. • Los estudiantes realizan consultas de forma ordenada a través de un representante de cada equipo. CIERRE (10 minutos) Luego de definir el instrumento. • Esta actividad tiene una duración máxima de 25 minutos. se pueden proponer más según sea necesario. • El docente distribuye los equipos y realiza un primer recorrido para facilitar la producción de ideas junto a los estudiantes a partir de las preguntas orientadoras. Finalmente. Terminado el tiempo. • La valoración del desempeño se realiza durante el monitoreo a partir de la lista de cotejo del anexo 1. se realiza la exposición de los productos para lo cual el docente distribuye a los estudiantes en una media luna. el docente deja el título del subtema y la pregunta orientadora en la mesa del equipo. aclarando dudas e inquietudes o brindando nuevas indicaciones para facilitar la construcción del aprendizaje. Esta actividad dura 10 minutos y culmina al definir completamente el cuestionario a utilizar en la encuesta para la próxima sesión.• Se asigna un subtema para cada equipo. • Cada equipo debe proponer un mínimo de 2 preguntas para el subtema asignado. sin embargo. el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? • ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas? • ¿Qué actividades de la sesión significaron más o menos retadoras? ¿Por qué? ¿Cómo superamos dichos retos? • ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en la sesión anterior? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? 24 . • También se evalúa el desempeño del equipo a partir de la rúbrica utilizada en la sesión anterior. el docente modera la discusión para la construcción final del cuestionario a emplear en la recolección de información de la comunidad. • El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y de cada equipo.

Sé eficiente en el uso del tiempo y de los recursos. Procura trabajar la claridad y fluidez a la hora de hacer las preguntas. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Anexos Papelógrafos. practica su aplicación con al menos dos familiares de tu hogar. plumones.TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Con el cuestionario ya terminado. tiza y pizarra 25 .

Estructura un ejemplo de pregunta para un subtema o idea determinado.Nombres y apellidos 26 Determina con claridad el tipo de pregunta que realiza. Propone ideas a su equipo que sirven de insumo para la construcción. ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Indicador: Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado. Criterios a evaluar Observaciones .

Logra referir dos o más razones sólidas por las cuales propone las preguntas presentadas. Comunica con total claridad los detalles de procedimientos y criterios de trabajo realizados. así como las opciones de respuesta.RÚBRICA DE EVALUACIÓN Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. Las preguntas elaboradas abordan con total claridad un tema o subtema específico. Logra referir una razón sólida por la cual propone las preguntas presentadas. pero no son muy comprensibles y poco prácticas de comunicar. Argumentación 27 . Las preguntas no muestran una estructura correcta. no son comprensibles. Explicación Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizado pero con muy poca claridad. Pertinencia de la propuesta Las preguntas elaboradas no logran abordar el tema o subtema especificado. las opciones de respuesta siguen la misma línea. son comprensibles y prácticas de comunicar. La razón se correlaciona con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. No logra referir ninguna razón por la cual propone las preguntas presentadas. Logra referir una razón por la cual propone las preguntas presentadas. 2. Se hacen necesarias algunas preguntas para resolver dudas y algunos temas de fondo. 3. La razón guarda poca correlación con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. 1. son comprensibles. Pueden ser necesarias algunas preguntas para resolver pequeñas dudas y no temas de fondo. las opciones de respuesta siguen la misma línea. ni prácticas de comunicar. Las preguntas elaboradas intentan abordar un tema o subtema específico. Nivel de desempeño Criterio En inicio (1) En proceso (2) Logrado (3) Destacado (4) Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizado pero sin mucha claridad. aunque no tan prácticas de comunicar. Las preguntas tienen una estructura correcta. Las preguntas elaboradas abordan con claridad un tema o subtema específico. Comunica con claridad los procedimientos y criterios de trabajo realizados. Las preguntas tienen una estructura correcta. las opciones de respuesta siguen la misma línea. Las preguntas tienen una estructura correcta. o lo hace sin ningún tipo de criterio ni correlación con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. aunque de forma poco sólida. Las razones se correlacionan con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. Se hacen necesarias muchas preguntas para resolver dudas y varios temas de fondo.

SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (10 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy daremos una mirada más cercana al problema… hoy exploraremos nuestra comunidad”. etc. • Seguidamente el docente comunica a todo salón: “Iniciaremos con la aplicación de las encuestas para indagar sobre la situación financiera de las familias de nuestra comunidad. Se brinda 5 minutos para que los estudiantes alisten sus materiales y recursos necesarios para su investigación (total de encuestas a usar. lápices. • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. borradores. Al ser un tema del 28 . *Este primer espacio no debe durar más de 5 minutos. interrogación o encuestas. A continuación. lapiceros. El docente comunica las siguientes indicaciones: • A partir de las preguntas: ¿Qué haremos durante la siguiente hora? ¿Cuál es el propósito de esta actividad? ¿Qué cosas debemos tener en cuenta para realizarla?. Razona y argumenta generando ideas matemáticas.). El docente pide a uno de los estudiantes que anote en la pizarra las ideas de sus compañeros con respecto a cada pregunta. • Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. Los estudiantes responden respecto a las consideraciones para la aplicación de la encuesta.Unidad UNA MIRADA AL PROBLEMA… VISITA DE EXPLORACIÓN A NUESTRA COMUNIDAD Sesión 3 3/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Elabora y usa estrategias. los estudiantes se organizan en parejas para iniciar la visita de exploración.

pueda aplicar un mínimo de 5 encuestas (este número puede variar en función al acceso geográfico de la zona y a la cantidad de estudiantes del aula). • Cada pareja debe organizarse de forma que. A continuación. El entrevistador se presenta. • Finalmente. pueden continuar aplicando más hasta que se dé por finalizado. *Se tiene 5 minutos para trasmitir estas indicaciones. Si los estudiantes logran aplicar sus 5 encuestas antes de que termine el tiempo establecido. realiza la pregunta y registra la respuesta. debe regresar a la escuela para la siguiente actividad. Adicionalmente. La extensión de esta explicación no debe ser mayor a una carilla de sus cuadernos. El docente revisa la actividad al término de la sesión tras recoger los cuadernos de todos los estudiantes. principales dificultades. etc. en un lapso de 45 minutos. Los estudiantes tienen 10 minutos para escribir en sus cuadernos la explicación de los pasos y procedimientos seguidos durante la aplicación de la encuesta. Se tiene un máximo de 5 minutos para la discusión y consenso. tomando como insumo las anotaciones hechas por el observador en la actividad anterior. Desarrollo (70 minutos) Durante los primeros 50 minutos (45 minutos de aplicación y 5 minutos de retorno de los estudiantes a la escuela) se debe brindar mucha flexibilidad a los estudiantes. 29 . A continuación. el tiempo ideal de aplicación de cada encuesta es de 4 minutos por lo que trataremos de cumplirlo. El docente modera el diálogo sobre la mejor forma de organizar la información recolectada por esas preguntas específicas. el docente puede tomar evidencia fotográfica o de video de la actividad realizada por los estudiantes. mientras que. la cual puede usarse para registrar el desempeño de estudiantes en particular y brindar un feedback más efectivo al mismo. respetuosos y muy eficientes en el uso de tiempo. • Seremos amables. y en función a los recursos disponibles. • Cada pareja cubrirá una zona geográfica especificada por el docente. También debe verificar que cada pareja cuente con algún instrumento de control del tiempo. Para dicho monitoreo usará la lista de cotejo mostrada en el anexo 1. Los estudiantes podrán realizar consultas al docente en el caso de que tengan una duda o inquietud que no puedan resolver ellos solos. respetando el hecho de que algunas personas no quieran participar o de que algunas de las preguntas no quieran ser contestadas por los encuestados”.ámbito personal debemos ser muy cuidadosos a la hora de realizar las preguntas. el docente genera un breve espacio para preguntas de los estudiantes (no más de 5 minutos) y finaliza tomando y registrando la hora de inicio en la pizarra. durante el tiempo de aplicación de las encuestas cada integrante de la pareja asumirá un rol específico. el observador está al tanto de como se desarrolla la actividad y anota las incidencias en su cuaderno (tiempo de aplicación. se intercambian los roles. 5 minutos antes de que culmine el tiempo. Un estudiante asume el rol de entrevistador y otro estudiante el rol de observador. podrá hacerlo con todos los estudiantes o con una muestra representativa de ellos en función al número de estudiantes del aula. Luego.). siendo el rol del docente básicamente de acompañante y monitor (no debe intervenir). Durante el desarrollo de esta tarea el docente monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte según sea necesario. el docente pide a los estudiantes que elijan 2 de las preguntas de la encuesta aplicada.

MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Fotocopias de las encuestas diseñadas por los estudiantes Anexos Papelógrafos. plumones. el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? • ¿Qué fue lo más complicado a la hora de aplicar las encuestas? ¿Por qué? ¿Cómo superamos estas situaciones? • ¿En qué otras situaciones se pueden hacer encuestas? • ¿De qué otra manera podríamos recolectar información? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? TAREA A TRABAJAR EN CASA Ninguna prevista para esta sesión.CIERRE (10 minutos) Tras culminar las exposiciones de cada equipo. tiza y pizarra Actor: familias de la comunidad Escenario: espacios de la comunidad 30 .

interrogación o encuestas. Cumple con los tiempos previstos para la actividad. Nombres y apellidos Presenta con claridad el propósito de la encuesta. Se comunica efectivamente cuando hace las preguntas a los encuestados. Registra de forma completa y ordenada la información recolectada.ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Indicador: Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. Criterios a evaluar 31 .

El instrumento es práctico de usar y muestra con claridad los resultados. . El instrumento no es práctico de usar y no muestra con claridad los resultados. aunque no es muy práctico en su uso. La propuesta presentada da cuenta de un instrumento adecuado (tabla de frecuencia) para los fines de análisis y organización de la información. Nivel de desempeño Criterio 1.RÚBRICA DE EVALUACIÓN Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. El instrumento muestra con claridad los resultados. Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizados pero sin mucha claridad. Logra referir dos o más razones sólidas por las cuales propone las preguntas presentadas. Comunica con claridad los procedimientos y criterios de trabajo realizados. Se hacen necesarias algunas preguntas para resolver dudas y algunos temas de fondo. Logra referir una razón por la cual elige el instrumento presentado. aunque de forma poco sólida. Comunica con total claridad los detalles de procedimientos y criterios de trabajo realizados. o lo hace sin ningún tipo de criterio ni correlación con los procedimientos y la pertinencia del instrumento. La propuesta presentada da cuenta de un instrumento poco adecuado (esquemas poco formales) para los fines de análisis y organización de la información. La razón se correlaciona con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. No logra referir ninguna razón por la cual elige el instrumento presentado. La propuesta presentada da cuenta de un instrumento muy poco adecuado (esquema informal) para los fines de análisis y organización de la información. Pertinencia de la propuesta 3. Se hacen necesarias muchas preguntas para resolver dudas y varios temas de fondo. Logra referir una razón sólida por la cual propone las preguntas presentadas. La razón guarda poca correlación con los procedimientos y la pertinencia del instrumento. Las razones se correlacionan con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. Explicación 2. Pueden ser necesarias algunas preguntas para resolver pequeñas dudas y no temas de fondo. Argumentación 32 En inicio (1) En proceso (2) Logrado (3) Destacado (4) Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizados pero con muy poca claridad. El instrumento es poco práctico de usar y no muestra con claridad los resultados. La propuesta presentada da cuenta de un instrumento adecuado (tabla de frecuencia o esquemas de organización) para los fines de análisis y organización de la información.

SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “hoy empezaremos con un análisis más profundo del problema de la economía de nuestras familias y nuestra comunidad”. tablas y gráficos estadísticos para datos agrupados y no agrupados. Comunica y representa ideas matemáticas. 33 . • Expresa información presentada en cuadros. • Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados aportando a las expresiones de los demás. el docente organiza a los estudiantes en las mismas parejas que se formaron para la última actividad de la sesión anterior (elaboración de una propuesta para organizar la información recolectada en los cuestionarios de encuestas). • Organiza datos de variables cuantitativas en situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad y plantea un modelo basado en histogramas de frecuencia relativa. Se inicia esta actividad con preguntas exploratorias. A continuación.DESMENUZANDO EL PROBLEMA DE LA ECONOMÍA FAMILIAR Unidad 3 Sesión 4/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. • Emplea diferentes gráficos estadísticos para mostrar datos agrupados y no agrupados de variables estadísticas y sus relaciones.

¿Qué características tienen los instrumentos que propusimos para organizar la información de nuestros cuestionarios? ¿Cuán prácticos y claros son al usarlos? ¿Qué tipos de instrumentos nos presenta la matemática y la estadística para estos fines? * Se anotan las respuestas de los estudiantes en la pizarra. para este espacio de preguntas se tiene 5 minutos. El docente muestra a los estudiantes un papelote con la siguiente información: Total de encuestados: 56 personas Pregunta 1: ¿En alguna oportunidad realizó algún préstamo para solucionar problemas económicos en tu familia entre los años 2014-2015? Sí No Gráfico 1: Cantidad de familias que solicitaron préstamo 2012-2015 Resultados: Respuesta Cantidad Sí 40 No 16 Total 56 50 40 30 20 10 40 16 0 Sí No Cantidad Pregunta 2: ¿En qué entidad financiera realizo el préstamo? BCP ( ) Banco de la Nación ( ) Caja Huancayo ( ) Caja Arequipa ( ) Otro ( ) Resultados: 34 BANCO Número de familias BCP 5 Gráfico 2: ¿en qué entidad bancaria tiene usted su cuenta de ahorros? 45 40 1 9 Banco de la Nación 5 35 Caja Huancayo 20 25 Caja Arequipa 9 Otro 1 Total 40 30 20 Caja Arequipa 20 15 10 5 0 Otra Caja Huancayo Banco de la Nación BCP 5 5 .

5. Entidad financiera que realiza más préstamos . Desarrollo (60 minutos) El docente pide a los estudiantes que calculen las medidas de tendencia central de la pregunta 2. moda y mediana. La mediana es: 5. 35 . puede escribirlo en la pizarra o presentarlo en un papelote. • Seguidamente el docente pregunta a los estudiantes: ¿Qué nos muestra el papelote? ¿Cómo llamamos en estadística a estos instrumentos usados para organizar y presentar la información? ¿Cómo nos servirá para los objetivos de esta clase? Se recoge la opinión de unos 3 a 5 estudiantes y cierra el espacio con la siguiente indicación: Ahora aprenderemos la forma de rediseñar o mejorar (según sea el caso) los instrumentos que hemos propuesto a fin de que se puedan presentar como en el ejemplo. el docente explica brevemente el concepto de Frecuencia. que fueron desarrollados en unidades anteriores. Distribución de frecuencias La tabla de frecuencias es un instrumento usado para organizar información o datos estadísticos en donde se asigna a cada dato las veces que se repite durante el estudio. media y mediana. 20. 9.* Se deja que los estudiantes revisen detalladamente la información durante algunos minutos • La pregunta 2 está referida a los bancos en que se realizan ahorros y se pide calcular la moda. (1+5+5+9+20) = 8. Promedio de préstamos que realiza una entidad financiera -Media: 5 El docente refuerza los conceptos de media. Luego.Moda: Caja Huancayo Mediana: Se tienen los valores: 1. 5.

que nos ayudan a saber cómo se van distribuyendo los resultados del estudio. que se representa por n. El docente hace la pregunta: ¿Cuál será la utilidad de este dato estadístico? Recoge las respuestas de los estudiantes. 36 . para llegar al siguente concepto: La frecuencia acumulada nos permite ir sumando los valores de frecuencias y comprobar al final si hemos considerado todos los datos del estudio. Pregunta 3: ¿A cuánto asciende el monto de dinero que le prestaron? Escriba la cantidad: ………………. para llegar al siguente concepto: La frecuencia relativa nos da información sobre la distribución proporcional o porcentual de cada dato o grupo de datos. Se puede expresar en tantos por ciento y se representa por hi. Se representa por símbolo Fi . El docente hace la pregunta: ¿Cuál es la utilidad de este dato estadístico? Recoge las respuestas de los estudiantes. Frecuencia relativa La frecuencia relativa resulta de dividir la frecuencia absoluta de un determinado valor entre el número total de datos. para llegar al siguente concepto: La frecuencia absoluta es el conteo inicial de los datos. Realiza las siguientes preguntas: ¿Qué característica tiene la siguiente información? ¿Qué diferencia existe entre estos datos y los datos anteriores? Debe concluir que la información mostrada son datos agrupados. * Para explicar esta indicación el docente presenta un papelote o elabora en la pizarra el siguiente ejemplo. Se representa por fi..Tipos de frecuencias Frecuencia absoluta La frecuencia absoluta es el número de veces que aparece un determinado valor en un estudio estadístico. La suma de las frecuencias relativas es igual a 1. La suma de las frecuencias absolutas es igual al número total de datos. Frecuencia acumulada Es la suma de las frecuencias absolutas de todos los valores inferiores o iguales al valor de una categoría. El docente hace la pregunta: ¿Cuál es la utilidad de este dato estadístico? Recoge las respuestas de los estudiantes.

moda.5% [300.00 Gráfico 3: Porcentaje de préstamos en nuevos soles de las familias en la IE “ X” . Esta actividad no debe exceder los 15 minutos.375 37. las parejas se agrupan con otra pareja para formar un equipo de cuatro integrantes.3 30% 40 1.50% 30% [100-200> [200-300> [300-400] Después. El docente realiza la evaluación utilizando el instrumento anexado u otro que crea pertinente.325 32.200> 15 15 0. 37 . mediana).50% 32.2012-2015 37.5% [200-300> 13 28 0. Los equipos reciben un papelote y deben construir las tablas de frecuencia de los datos obtenidos de las preguntas de la encuesta y calcular las medidas de tendencia central (media.400] 12 40 0. Las medidas de tendencia central se realizarán en esta sesión solo para datos no agrupados.Resultados: 100 100 100 100 100 100 100 200 200 200 200 200 200 200 300 300 300 300 300 300 300 100 100 100 100 100 100 100 200 200 200 200 200 200 100 300 300 300 300 300 Préstamos en nuevos soles Monto fi Fi hi % [100. Durante esta actividad el docente orienta a los estudiantes y absuelve sus dudas.

Estas tablas completas servirán como insumo para la siguiente sesión.CIERRE (10 minutos) Finalmente los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente: • ¿Qué utilidad tienen las medidas de tendencia central? • ¿Qué procedimientos realizaste para calcular las medidas de tendencia central? • ¿De qué otras maneras podrías representar gráficamente datos e información? • ¿Qué procedimientos realizaste para graficar estadísticamente los datos y la información obtenida de las encuestas? • ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en la sesión anterior? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Cada estudiante debe completar en su cuaderno las tablas de frecuencia de cada pregunta registrando las frecuencias absolutas y relativas. tiza y pizarra 38 . MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Encuestas Anexos Papelógrafos. así como las acumuladas. plumones.

ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Criterios a evaluar *Se coloca un check (✔) solo si se presenta el criterio. Expresa información en gráficos estadísticos para datos agrupados. se deja la celda en blanco. De lo contrario. 39 . Organiza un histograma tomando la frecuencia relativa de variables cuantitativas.Nombres y apellidos Expresa de manera oral el propósito y la utilidad de las medidas de tendencia central para datos agrupados.

Unidad Sesión 3 FINANZAS FAMILIARES… UNA MIRADA GRÁFICA 5/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Comunica y representa ideas matemáticas. Matematiza situaciones. • Selecciona el modelo gráfico estadístico al plantear y resolver situaciones que expresan características o cualidades. Indicadores • Emplea diferentes gráficos estadísticos para mostrar datos agrupados y no agrupados de variables estadísticas y sus relaciones. 40 . SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy trabajaremos para darle una mirada gráfica al problema que hemos venido analizando en las últimas sesiones”. pero en la sesión debe ser la que ha sido construida por los estudiantes. * Se coloca esta tabla como ejemplo.

.9% Poco importante 10. que se amolde a las características de la información tomando en cuenta únicamente sus saberes previos..Percepción sobre el ahorro fi Fi % hi % Hi 3 5 0. El gráfico lo deben elaborar en su cuaderno y tienen 10 minutos para completarlo. ¿Cómo considera al ahorro? Nada importante 5. anota las ideas en la pizarra. Con estas preguntas el docente moviliza a los estudiantes hacia la idea del uso de gráficos estadísticos a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué les parece si en vez de usar la tabla de distribución de frecuencias empleo otro gráfico? (Presenta el siguiente gráfico en un papelógrafo).054 5. 41 .7% Importante 28 65 0. el docente solicita a los estudiantes que utilicen una de las Tablas de Frecuencias de la sesión anterior y elaboren individualmente un gráfico estadístico.5 50% Muy importante 19 100 0.339 33. ¿Ellos podrán comprender la información que queremos presentar? ¿De qué otra manera podemos presentar la misma información a fin de que sea más clara y comprensible para cualquier persona de la comunidad? El docente recoge las participaciones de los estudiantes.9% Total 56 -------- 1% -------- Nada importante Poco importante El docente realiza las preguntas: ¿Qué información estamos presentando en la tabla de frecuencias? ¿De qué manera es importante para entender la situación financiera de nuestras familias y nuestra comunidad? ¿De qué manera puede interesar esta información a sus padres. familiares y amigos de la comunidad?.107 10.4% 6 15 0. Si la presentamos así.4% Muy importante 33.7% Importante 50% Luego.

si una columna apilada de un gráfico de barras tiene 10 cm de alto. el área total de nuestro gráfico deberá distribuirse proporcionalmente entre todos los datos en función al valor de esos datos.9% Poco importante 10. sin embargo. esos 10 cm son el 100%. especialmente en gráficos de barra apilados y gráficos circulares. Luego. Cuando construimos los gráficos con la computadora esta proporción se establece automáticamente. Es decir. se pasa directamente a la explicación. se anotan en la pizarra y se prosigue con la revisión de algunos conceptos.7% Importante 50% 42 . A continuación. * De no contar con la ficha para los estudiantes. • Así. los estudiantes se organizan en parejas y el docente con información teórica sobre los gráficos estadísticos proporciona las pautas para construirlos. a cada uno le correspondería una altura de 4 cm y 6 cm respectivamente. el docente explica brevemente: • Al construir gráficos debemos tener en cuenta que el área de cada una de las partes que representa los datos guarda una relación de proporcionalidad con las frecuencias. si tuviera 2 categorías o datos. Los estudiantes tienen 5 minutos para revisar la información de la ficha y realizar preguntas al docente.4% Muy importante 33. cuando los hacemos manualmente debemos tener cuidado de aplicar correctamente las reglas y principios de proporcionalidad. cada una con valores 40% y 60%. * El docente presenta un modelo a partir del ejemplo anterior: ¿Cómo considera al ahorro? Nada importante 5.Desarrollo (60 minutos) El docente comienza este espacio solicitando a dos estudiantes que compartan los gráficos que construyeron y pidiendo la opinión de los demás estudiantes en torno a las siguientes preguntas: ¿Qué les parecen estos gráficos? ¿Qué información nos trasmiten? ¿Qué elementos o partes nos muestran? ¿Qué elementos o partes deberían presentar para ser aún más claros? * Se recoge las participaciones e ideas de los estudiantes.

9% Nada importante 5.4% Poco importante 10. divide el círculo en los grados indicados. * El docente presenta otro modelo a partir del ejemplo anterior: Muy importante 33. Importante 50% • Utilizando el anexo 1 se obtienen los grados por cada ítem. Finalmente. el docente brinda las siguientes indicaciones de trabajo: • Ahora. Terminada la explicación.¿Cómo considera al ahorro? Encuestados: 56 familias 28 30 19 25 20 15 10 3 6 5 0 Nada importante Poco importante Importante Muy importante • Cuando el gráfico es circular. 43 . a “importante” (50%) le corresponden 180° y a “muy importante” (34%) le corresponden 122°. El 100% inicial se deberá distribuir en función al porcentaje o frecuencias relativas. * El docente debe introducir estos conceptos apoyándose en la ficha de trabajo anexo 1 la cual constituirá un documento de apoyo disciplinar. construiremos los gráficos que representan a las tablas de distribución de frecuencias de las otras preguntas de nuestro cuestionario. la altura será reemplazada por un sector del círculo. haciendo uso de un transportador. a”poco importante” (10. Para esta explicación se tomarán 10 minutos adicionales a los 5 minutos dados a los estudiantes inicialmente para la revisión de la ficha.7%) le corresponden 40°.7% El docente construye en la pizarra este gráfico. el total de frecuencias o 100% será igual a 360°. poniendo en práctica las definiciones del anexo 1. designando a “nada importante” (5.4%) le corresponden 18°. de forma individual.

* El docente realiza el monitoreo para resolver dudas e inquietudes y para evaluar el desempeño de los estudiantes. lapiceros. El producto. el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? • ¿Cuáles fueron los gráficos estadísticos de nuestra elección? ¿Por qué? • ¿Qué fue lo más complicado a la hora de construir los gráficos? ¿Por qué? ¿Cómo superamos estas situaciones? • ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en la sesión anterior? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? Finalmente. rótulo de ejes. lápices. el docente entrega a los estudiantes una pequeña ficha con 3 recuadros por llenar: lo positivo. • Para la revisión de nuestro trabajo. es construir los gráficos y sus respectivas tablas de distribución de frecuencias. En dos minutos cada estudiante completa esta ficha y la regresa al docente para que pueda usarlo como feedback de la sesión. 44 . * El docente realiza el monitoreo del trabajo de los estudiantes y hace preguntas para valorar el desempeño a partir de la lista de cotejo del anexo 2. regla. transportador. etiquetas de datos y leyenda. • Contruiremos el gráfico seleccionado teniendo en cuenta las partes observadas en los ejemplos tales como: título. lo negativo y lo importante de la sesión. El docente indica a los estudiantes que estas construcciones serán insumos importantes para el producto final de la unidad y que son instrumentos que serán mostrados a sus familiares y a la comunidad en general en la actividad de cierre. (En vez de la ficha se pueden repartir post its o papelitos en blanco).• Seleccionaremos el tipo de gráfico a usar: gráfico de barras apilado o gráfico circular. Recordar que los histogramas se revisaron en la sesión anterior. contrastaremos con el compañero del costado nuestros gráficos. • Los materiales a utilizar en esta actividad son: cuadernos. Para representar gráficamente los datos agrupados se debe utilizar un histograma. al término de este tiempo. en sus cuadernos. y (opcionalmente) calculadora. CIERRE (10 minutos) Tras culminar el trabajo de cada equipo. También se puede tener como guía la ficha de trabajo entregada. • El tiempo previsto para esta actividad es de 40 minutos.

tiza y pizarra Regla. plumones. transportador y calculadora 45 . Estos gráficos servirán como insumo para la siguiente sesión. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Texto escolar Matemáx 1 Texto escolar Retomate 1 Encuestas aplicadas por los estudiantes Tablas de frecuencia elaboradas en la sesión anterior Ficha teórica sobre gráficos estadísticos (anexo 1) Post its o papelitos para la evaluación de la sesión Papelógrafos.TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Cada estudiante debe completar en su cuaderno los gráficos estadísticos de todas las preguntas.

Trazamos la circunferencia. y con ayuda del transportador.12 Lunes Lunes. 15 Viernes Sábado FUENTES: Matemax 1. a continuación uno de 60°. Gráfico de barras Para dibujar un gráfico de barras agrupado se emplea un sistema de coordenadas cartesianas. y en el eje de las coordenadas (eje y) las frecuencias de cada dato. Trazamos un radio y a partir de él. Editorial Norma. marcamos un ángulo de 80°. Gráficos circulares Para poder representar estos datos en forma de un gráfico circular: Tabla de datos Días Cajas de lapiceros lunes 20 martes 15 miércoles 10 jueves 8 viernes 25 sábado 12 • A 90 cajas le corresponde toda la circunferencia: 360° • A 1 caja le corresponde: • A 20 cajas le corresponderán 20 x 4° = 80° • A 15 cajas le corresponderán 15 x 4° = 60° • A 10 cajas le corresponderán 10 x 4° = 40° • A 8 cajas le corresponderán 8 x 4° = 32° • A 25 cajas le corresponderán 25 x 4° = 100° • A 12 cajas le corresponderán 12 x 4° = 48° Ventas semanales 1. Sábado. 46 Jueves. a continuación uno de 100°. 20 Martes Miércoles Viernes. Estudiantes por edades Tabla de datos 11 10 12 20 13 15 14 5 Total 50 60 N° estudiantes Edad Cantidad de alumnos 50 40 30 20 10 0 11 años Edad 12 años 13 años 14 años 2. Editorial Coveñas. Serie de Matemática para Secundaria (2011). a continuación uno de 40°. a continuación uno de 32°. 2. 10 8 . Miércoles. Primer Grado de Educación Secundaria (2010). en el eje de las abscisas (eje x) se presentan los datos o eventos que se investigan. Lógicamente 1. 25 Jueves Martes. y por último uno de 48° y esto nos sirve para comprobar.ANEXO 1 GRÁFICOS ESTADÍSTICOS 1.

De lo contrario. 47 .Nombres y apellidos Expresa de manera oral el propósito y la utilidad de las medidas de tendencia central para datos no agrupados. Selecciona y utiliza gráficos estadísticos para situaciones que expresan cualidades o características. ANEXO 2 LISTA DE COTEJO Criterios a evaluar *Se coloca un check (✔) solo si se presenta el criterio. se deja la celda en blanco.

¿cuáles serían las preguntas que podríamos hacer? ¿Qué temas abordaríamos? 48 . • Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. A continuación se da paso a una ronda de participación rápida.Unidad Sesión 3 6/10 NOS PREPARAMOS PARA ENTREVISTAR Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. los estudiantes se disponen en una circunferencia y cada uno comparte su opinión respecto a la pregunta: “Según lo visto y trabajado hasta el momento. • Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. ¿cuáles son para ti los aspectos más importantes que ayudarían a mejorar la situación financiera de las familias de la comunidad? ¿Conoces a alguna persona de la comunidad (familiar. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy nos prepararemos para entrevistar a diferentes personajes de la comunidad que han tenido éxito en sus finanzas personales”. amigo o personaje reconocido) que cumpla con todos o algunos de estos aspectos?” Luego de un primer espacio de participaciones de los estudiantes se formula la siguiente pregunta: “Si quisiéramos obtener información sobre los hábitos financieros o estrategias de administración de estas personas.

Luego. la clase anterior a esta. se agrupa a los estudiantes en equipos de cuatro y se entrega a uno de los representantes del equipo un artículo (anexo 2). Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente. si no está seguro de cuánto serán coloque la cifra más pesimista. • No tome deudas que comprometan todos sus excedentes. o entregársela si es que no se llegó a entregar en dicha sesión. el docente presentará en un papelote la siguiente información. • En caso no se cuente con recursos como para imprimir el anexo 1. eso lo deja expuesto ante cualquier eventualidad. sea REALISTA en asumir deudas. • Busque información y eduque a su familia sobre temas financieros. • Fíjese metas de reducción de gastos para permitir el ahorro. es un boletín informativo de la Superintendencia de Banca y Seguros (se da una brevísima explicación de lo que hace esta institución) que nos presenta recomendaciones para mejorar la situación financiera de las familias peruanas. • Comprométase decididamente a implementar mejoras en el manejo de sus finanzas. • Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas están destinadas a orientarle al consumo pero es usted quien DECIDE COMO GASTAR SU DINERO. 49 . se puede pedir al estudiante. sea prudente. • Considere todos los ingresos familiares en términos netos. igualmente evalué sus ingresos y haga ajustes periódicamente. • Leeremos nuevamente este artículo que nos dará información respecto a la cultura financiera en nuestras familias. • Revise sus gastos reales contra lo que usted estimó en su presupuesto. dándoles las siguientes indicaciones: • Este artículo es un recurso que ya ha sido trabajado en la sesión 2. que traiga esta ficha. Este debe ser elemento permanente en su presupuesto. Este espacio no debe durar más de 10 minutos. CONSEJOS PARA UN MEJOR MANEJO DEL PRESUPUESTO • Registre sus ingresos y gastos de forma regular como parte de su rutina.

Cuando todos los temas resultantes sean diferentes y sean mayores a 10. el docente comunicará los objetivos y metas de aprendizaje de la sesión. • Se utiliza una técnica similar al metaplan. Se empieza juntando las cartillas que tengan temáticas parecidas (el número variará en función al número de estudiantes). • El docente asume un rol de asesor. se inicia la discusión y selección grupal de los temas. recordando las competencias. los estudiantes pegan sus 5 cartillas de forma ordenada en la pizarra o un muro del aula para que puedan ser observados por todos. Luego de presentarla. • Se entrega a cada estudiante 5 cartillas en blanco (cartulinas o papeles). Terminada la lectura. así como los criterios de trabajo en equipo vistos las sesiones anteriores. es decir. Seguidamente. El docente recuerda que el propósito de la sesión es diseñar un instrumento estadístico que permita recoger información sobre la situación financiera. cuáles son los 10 aspectos o subtemas que debemos tratar en la entrevista que realizaremos a nuestros visitantes. capacidades e indicadores involucrados. Desarrollo (60 minutos) A continuación plantea la actividad: Luego de leer nuevamente las recomendaciones de la SBS sobre las finanzas familiares y de haber realizado un estudio exploratorio sobre la situación financiera de la comunidad. sugiriendo temas importantes que no hayan sido propuestos por los estudiantes otorgando siempre autonomía a los estudiantes. Se presenta esta información como sugerida por la Superintendencia de Banca y Seguros a la población. luego de la cual debe contarse con los temas consensuados a usar como insumo para la elaboración del instrumento de recojo de información. se pide el comentario de algunos estudiantes (no más de 3) respecto a lo leído. • Se tienen 15 minutos para completar esta actividad. sino sobre personajes específicos que han sido reconocidos de alguna manera por llevar y manejar bien sus finanzas. • Cada estudiante tiene 3 minutos para proponer los 5 subtemas que considere prioritarios a tratar en la exploración de campo. 50 . • Con todas las cartillas pegadas el docente asigna a un estudiante la responsabilidad de moderar la discusión. el docente solicita a diferentes estudiantes al azar para que vayan leyendo en voz alta cada punto de esta lista. sobre los ingresos y gastos pero ya no sobre las familias de la comunidad. como aula. • Luego de los 3 minutos. dando claridad sobre temas poco conocidos. debemos decidir.

el docente pregunta a los estudiantes: ¿Qué haremos ahora para recolectar la información? ¿Qué instrumentos o formas de recoger información conocen? ¿Quiénes de ustedes han participado alguna vez o han visto una entrevista? ¿Cómo se desarrolló? ¿Cómo estaba estructurada? Luego recoge algunas participaciones de los estudiantes de forma aleatoria anotándolas en la pizarra. como recursos para él. son abiertas y con un alto grado de flexibilidad. el docente introduce algunos aspectos teóricos de la entrevista: Estructuración Directividad Estructurada Dirigida No estructurada No dirigida Finalidad • Clínica • De operación • De selección • De investigación Según número participantes • Individual • Un grupo • Varios grupos Fuente: http://es. Entrevista estructurada: Preguntas preestablecidas. Es un protocolo de preguntas que se sigue con mayor grado de rigidez. Seguidamente el docente comunica: “En clases anteriores ya hemos visto qué es la Estadística. Luego.slideshare. Luego de introducir estos conceptos.net/anitadominguezhernandez/como-elaborar-entrevistas *Este cuadro puede presentarlo en un papelote o dibujarlo en la pizarra. se pide a los estudiantes reconocer estas características en los ejemplos de entrevista suministrados. El entrevistado construye la respuesta. Entrevista dirigida: El entrevistador es quien dirige y regula la temática y ritmo de la entrevista en base a una lista de cuestiones. se realiza una breve revisión de la misma para conocer la estructura de las diferentes preguntas. Entrevista no dirigida: El entrevistador crea un clima para que el entrevistado exprese con total libertad sus opiniones y sentimientos. Para esto se regresa a la formación de equipos de 4 estudiantes y el docente les presenta dos ejemplos de entrevista. El docente tiene. antes de iniciar la elaboración de nuestras entrevistas debemos tener un poco más de claridad acerca de los diferentes aspectos a considerar en su diseño y planificación“. los cuales son mostrados a todos a partir de un papelote (bastaría con presentar 5 preguntas de la entrevista de ambos anexos). A partir de ambos modelos.Con los temas seleccionados. Entrevista no estructurada: Las preguntas no están prefijadas. sin embargo. en su mayoría cerradas o con una serie limitada en categorías de respuesta. * Para esta revisión teórica se cuenta con 15 minutos. Permite una mayor adaptación a la necesidad de la investigación y a las características de los sujetos entrevistados. 51 . los anexos 3 y 4.

el docente deja el título del subtema y la pregunta orientadora en la mesa del equipo. Deudas familiares → ¿Tiene algún tipo de deuda? ¿Cuáles son las características de este compromiso económico? 7. Gastos de menor importancia → ¿Cuáles son los gastos menos importantes para la familia? ¿Con qué frecuencia los realiza y cómo los solventa? 6. 52 . • La valoración del desempeño se realiza durante el monitoreo a partir de la lista de cotejo del anexo 1. A continuación. * El docente valora el desempeño en la exposición a partir de la rúbrica del anexo 1. • También se evalúa el desempeño del equipo a partir de la lista de cotejo utilizada en la sesión anterior. • Los estudiantes realizan consultas de forma ordenada a través de un representante de cada equipo. • Cada uno de los siguientes subtemas cuenta con algunas preguntas orientadoras. Terminado el tiempo. 1. Ingresos familiares → ¿A qué se dedican los miembros de la familia? ¿Cómo se genera el ingreso económico? 4. se regresa a la formación de equipos y el docente comunica las siguientes indicaciones: • Ahora cada equipos debe proponer preguntas para una sección de la entrevista que explore un determinado subtema. • Esta actividad dura un máximo de 25 minutos. El número de equipos es igual que el de subtemas. • El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y de cada equipo. Ahorros familiares → ¿Con qué frecuencia ahorra? ¿Qué modalidad usa para el ahorro familiar? 8. Historia personal → ¿Cómo fue el pasado económico de su familia? 2. aclarando dudas e inquietudes o brindando nuevas indicaciones para facilitar la construcción del aprendizaje. sin embargo se puede proponer más según sea necesario. terminada su exposición un representante del equipo se quedará enfrente para realizar las modificaciones en base al feedback del docente y sus compañeros. Sugerencias y recomendaciones → ¿Qué aconsejaría a las familias de la comunidad que tienen dificultades en el tema financiero? • Se asigna un subtema para cada equipo. • Cada equipo debe proponer un mínimo de 3 preguntas para el subtema asignado. el docente distribuye a los estudiantes en una media luna a fin de que pueda desarrollarse la exposición de los productos de cada grupo (las preguntas terminadas). Cada equipo tendrá un máximo de 2 minutos (tiempo variable en función al número de estudiantes) para presentar las preguntas elaboradas y para justificar su propuesta de estructura. • El docente distribuye los equipos y realiza un primer recorrido para facilitar la producción de ideas junto a los estudiantes a partir de las preguntas orientadoras. Educación y formación → ¿Cómo fue su formación personal y profesional? ¿Cómo influye en su estilo de vida actual? 3. Gastos de primera necesidad → ¿Cuáles son los gastos más prioritarios para la familia? ¿Cómo logra solventarlos? 5.

pe/ http://es. el docente modera la discusión para la construcción final de la entrevista a emplear para la recolección de información de la comunidad.slideshare. tiza y pizarra Actor: personas de éxito en la comunidad http://manglar. CIERRE (10 minutos) Luego de definir el instrumento. plumones. el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? • ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas? • ¿Qué actividades de la sesión fueron más o menos retadoras? ¿Por qué? ¿Cómo superamos dichos retos? • ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en la sesión anterior? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Con la entrevista ya terminada. además.blogspot. debes ser muy eficiente en el uso del tiempo y de los recursos. Luego de la exposición de cada equipo.uninorte.net/anitadominguezhernandez/como-elaborar-entrevistas 53 . Procura trabajar la claridad y fluidez a la hora de hacer las preguntas. Esta actividad dura 10 minutos y culmina al definir completamente la encuesta a emplear en la investigación de la siguiente sesión. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Artículos informativos sobre presupuesto y finanzas familiares (anexo 2) Modelo de entrevistas (anexos 3 y 4) Ficha e evaluación de la sesión (anexo 1) Papelógrafos. debes practicar su aplicación con al menos dos familiares de tu hogar.co/handle/10584/685 http://luisaentrevista.edu.

Nombres y apellidos Propone ideas a su equipo que sirven de insumo para la construcción. Estructura un ejemplo de pregunta para un subtema o idea determinado.ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Indicador: Sugiere preguntas para el cuestionario de una entrevista acorde al propósito planteado. Criterios a evaluar Observaciones *Se coloca un check (ü) solo si se presenta el criterio. De lo contrario. 54 . se deja la celda en blanco. Determina con claridad el tipo de pregunta que realiza.

Las preguntas tienen una estructura correcta. ni prácticas de comunicar. Comunica con total claridad los detalles de procedimientos y criterios de trabajo realizados. No logra referir ninguna razón por la cual propone las preguntas presentadas. Criterio 1. las opciones de respuesta siguen la misma línea. Las preguntas elaboradas no logran abordar el tema o subtema especificado. aunque de forma poco sólida. así como las opciones de respuesta. las opciones de respuesta siguen la misma línea. Logra referir dos o más razones sólidas por las cuales propone las preguntas presentadas. son comprensibles. Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizados pero sin mucha claridad. 55 . Pueden ser necesarias algunas preguntas para resolver pequeñas dudas y no temas de fondo. Las preguntas elaboradas abordan con total claridad un tema o subtema específico. Comunica con claridad los procedimientos y criterios de trabajo realizados. Argumentación Nivel de desempeño En inicio (1) En proceso (2) Logrado (3) Destacado (4) Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizados pero con muy poca claridad. son comprensibles y prácticas de comunicar. Se hacen necesarias algunas preguntas para resolver dudas y algunos temas de fondo. Explicación 2. Logra referir una razón por la cual propone las preguntas presentadas. Logra referir una razón sólida por la cual propone las preguntas presentadas. La razón guarda poca correlación con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. Las preguntas tienen una estructura correcta. Las preguntas no muestran una estructura correcta. Las preguntas elaboradas abordan con claridad un tema o subtema específico. Las preguntas elaboradas intentan abordar un tema o subtema específico. o lo hace sin ningún tipo de criterio ni correlación con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. aunque no tan prácticas de comunicar. Las preguntas tienen una estructura correcta. Se hacen necesarias muchas preguntas para resolver dudas y varios temas de fondo. Las razones se correlacionan con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta. La razón se correlaciona con los procedimientos y la pertinencia de la propuesta.RÚBRICA DE EVALUACIÓN Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. no son comprensibles. las opciones de respuesta siguen la misma línea. Pertinencia de la propuesta 3. pero no son muy comprensibles y poco prácticas de comunicar.

• Fíjese metas de reducción de gastos para permitir el ahorro este debe ser elemento permanente en su presupuesto. • Revise sus gastos reales contra lo que usted estimó en su presupuesto. igualmente evalué sus ingresos y haga ajustes periódicamente. Establezca metas familiares y empiece a ahorrar para lograrlas.gob. Un presupuesto adecuado nos ayudará a cumplir con nuestras obligaciones y ahorrar para metas futuras. Deseos: Cosas que nos gustarían tener pero que no son necesarias para nuestra subsistencia.ANEXO 2 BOLETÍN INFORMATIVO (SUPERINTENDENCIA DE BANCA Y SEGUROS) http://www. Los Laurales 214. -.gob.Determine cuales son sus necesidades. -. recuerde que cada que pueda ahorrar lo acercará más a sus CONSEJOS PARA UN MEJOR MANEJO DEL PRESUPUESTO • Registre sus Ingreso y Gastos de forma regular como parte de su rutina.sbs. • No tome deudas que comprometan todos sus excedentes. vivienda y salud. • Busque información y eduque a su familia sobre temas financieros.Organice sus gastos según el grado de prioridad e identificando si estos son fijos o variables. sus gustos y deseos. permitiéndonos realizar una mejor gestión de nuestras finanzas familiares y personales. Compañia de Difusión de la Cultura Financiera . sea REALISTA en asumir deudas.Realice un presupuesto actual y otro proyectarlo. 4822 Fax: (511) 442-1550 www. centavo metas. sea prudente. eso lo deja expuesto ante cualquier eventualidad. • Comprométase decididamente a implementar mejoras en el manejo de sus finanzas.sbs. Al realizar su presupuesto familiar. comer en un restaurante.pdf El presupuesto es una herramienta de gran utilidad para administrar ingresos y controlar nuestros gastos. vestido. tenga en cuenta lo siguiente: -.pe 56 PRESUPUESTO FAMILIAR Establezca metas familiares y empiece a ahorrar. -. programe sus pagos para no caer en mora o “engancharse” pagando el mínimo. Necesidades: Gastos básicos como alimentación. • Utilice sus tarjetas de crédito de manera responsable y moderada. si no está seguro de cuánto serán coloque la cifra más pesimista. comprar ropa de marca.Evalué sus principales hábitos de consumo. Lima-Perú Telf: (511) 221-8990 Anx.pe/repositorioaps/0/3/jer/cf_ma/SBS_Presupuesto_Familiar. -. • Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas están destinadas a orientarle al consumo pero es usted quien DECIDE COMO GASTAR SU DINERO.Calcule sus gastos mensuales en relación con sus ingresos. Gustos: Cubren necesidades pero con una mayor calidad: tomar un taxi. • Considere todos los ingresos familiares en términos netos. Deben reservarse para cuando hay excedentes.

a. a. No sabe/ no responde 5.edu. Diría usted que el funcionamiento de los locales incide en su tranquilidad. Media c. No sabe/ no responde 2. a. No______ Fuente: http://manglar. No______ (Sí responde sí pasar a la pregunta 3°. Otro e. diría usted que esta zona es: a. Demasiado comercial b. 1. Alta b. en la de su familia. El sonido que produce el alto volumen de música dentro de los establecimientos comerciales de diversión. y en general en su calidad de vida. No sabe/ no responde 4. Sí_____ b. Como caracteriza usted el entorno de su sector. Cuáles considera usted son las actividades que más generan ruido en su sector. Comercial b.uninorte. No sabe/ no responde 3. a. Como calificaría usted el nivel de incomodidad que estos locales le generan. si no pasar a la 4) 3°. Adecuado para vivir c. El tránsito vehícular que se produce en la zona b. Sí_____ b. d. Baja d. Con respecto a la ubicación y funcionamiento de estos locales me podría decir si usted o alguien que conoce ha tratado de cambiar la situación. Otro d. Residencial c. El comportamiento de las personas que frecuentan los locales comerciales de entretenimiento c. En su percepción. Mixta d. Lllevar una identificación como parte de la investigación.co/handle/10584/685 57 .ANEXO 3 MODELO DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA Hacer una presentación del estudio y el propósito del mismo. a.

Luisa: Lo siento mucho. me imagino por todo lo que tuviste que pasar.blogspot. ellos me apoyaban en todo. fue una lucha muy dura. ¿cómo fue tu niñez? Soraya: Pues que te cuento. Por último. pero desafortunadamente salimos perdedores.ANEXO 4 MODELO DE ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA Entrevistadora: Luisa Fernanda Chavarro Cadena (Psicóloga) Programa: Hablando con un famoso Entrevista a una cantante y compositora que padece de cáncer. sabemos que tú también padeces la enfermedad. con la diferencia que me gustaba jugar mucho a ser cantante. Luisa: Hola Soraya ¿cómo estás? que gusto tenerte en nuestro programa. la cual enfrentamos con amor y fe. mi madre murió después de padecer diez años la enfermedad. Luisa: Cuéntanos un poco de tu vida. mi niñez fue normal como la de cualquier niña.pe/ 58 . que mensaje les envías a todas las mujeres del mundo. Luisa: Eso quiere decir que desde muy pequeña soñabas con ser lo que eres hoy en día. la muerte de tu madre. sabemos que en tu vida hubo un episodio muy doloroso. Fuente: http://luisaentrevista. Luisa: ¡Ah! ¿Tu tío era músico? Soraya: SÍ. Luisa: Bueno Soraya. Soraya: Gracias a ustedes y ojalá sea así. Luisa: ¿Tus padres estaban de acuerdo con lo de la música? Soraya: Sí. siempre tuve muy claro lo que quería hacer con mi vida. Soraya: Hola luisa. Soraya: Que se hagan el auto examen cada mes y que por nada del mundo descuiden su cuerpo. muchas gracias a ti por la invitación. Cuando yo tenía doce años me entere que mi madre sufría de cáncer. Él fue el que me ayudó a convencer a mi papa que me comprara mi primera guitarra. pero me levanto con el fin de ser un espejo para todas aquellas mujeres que de una u otra forma descuidan su cuerpo. Luisa: ¿A los cuántos años empezaste en serio con el cuento de la música? Soraya: A la edad de 5 años cuando por primera vez vi a mi tío tocar una guitarra y sentí que eso me enamoraba. Luisa: Gracias Soraya por aceptar nuestra invitación y esperamos te recuperes pronto. Soraya: Sí. en realidad me asombra la actitud guerrera que tienes para seguir luchando. Luisa: Eres muy valiente Soraya. Siempre fueron unos excelentes padres. es muy gratificante. Ahora bien. una gran cantante. ¿cómo fue eso? Soraya: En realidad es algo muy triste que desafortunadamente uno nunca pueda olvidar. Luisa: Qué bonito tener unos padres que te apoyen en lo que quieres hacer ¿verdad? Soraya: Sí. y de los buenos. ¿cómo la has enfrentado después de vivir lo de tu madre? Soraya: La he enfrentado con la mayor de las fuerzas aunque a veces sienta que se me acaban.

). A continuación. • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. los estudiantes se organizan en parejas para iniciar la entrevista a los personajes invitados. se destinan 5 minutos para que los estudiantes alisten sus materiales y recursos necesarios para este espacio (esquema de entrevista. interrogación o encuestas. respecto a las consideraciones para la aplicación de la entrevista a partir de las preguntas: “¿Qué haremos durante la siguiente hora? ¿Cuál es el propósito de esta actividad? ¿Qué debemos tener en cuenta para realizarla?”. El docente pide a uno de los estudiantes que anote en la pizarra las ideas de sus compañeros respecto a cada pregunta. Matematiza situaciones. lapiceros.etc. borradores.Unidad Sesión 3 EMULANDO LOS BUENOS EJEMPLOS 7/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Elabora y usa estrategias. 59 . • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (15 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy daremos una mirada diferente a los problemas… hoy conoceremos las historias de personas que han sabido manejar sus finanzas y que son un ejemplo para nuestra comunidad”. • Se inicia con una lluvia de ideas de los estudiantes. lápices. * Este primer momento no debe durar más de 5 minutos. grabadora del celular.

realiza la pregunta y registra la respuesta. Se divide a los estudiantes en parejas. Sugerencias y recomendaciones → ¿Qué aconsejaría a las familias de la comunidad que tienen dificultades en el tema financiero? * El docente modera la participación de los estudiantes y anuncia los temas que se vayan abordando en cada parte de la entrevista. Historia personal → ¿Cómo fue el pasado económico de su familia? 2. el observador está al tanto de como se desarrolla la actividad y anota las incidencias en su cuaderno (tiempo de aplicación. durante el tiempo de aplicación de las preguntas de la entrevista. etc. El entrevistador se presenta. Cada pareja aborda uno de los siguientes temas o subtemas (establecido en el esquema de planificación de la entrevista): 1. entre otros. * Se tiene 5 minutos para trasmitir estas indicaciones. Seguidamente el docente comunica a todo el equipo: “Iniciaremos con la entrevista a tres personajes de nuestra comunidad para indagar acerca de sus hábitos de vida. mientras que. Ahorros familiares → ¿Con qué frecuencia ahorra? ¿Qué modalidad usa para el ahorro familiar? 8. Un estudiante asume el rol de entrevistador y otro estudiante el rol de observador. al menos.). respetando el hecho de que algunos de los invitados prefieran no responder algunas de las preguntas de la entrevista. una pregunta a los invitados. Ingresos familiares → ¿A qué se dedican los miembros de la familia? ¿Cómo se genera el ingreso económico? 4. respetuosos y muy eficientes en el uso del tiempo debido a que contamos con un tiempo ideal de aplicación de cada pregunta que es de 2 minutos por lo que trataremos de cumplirlo estrictamente. Gastos de menor importancia → ¿Cuáles son los gastos menos importantes para la familia? ¿Con qué frecuencia lo realiza y cómo los solventa? 6. • Finalmente. cada integrante de la pareja asumirá un rol específico. principales dificultades. • Seremos amables. Si antes de cumplirse el tiempo. Luego. Gastos de primera necesidad → ¿Cuáles son los gastos más prioritarios para la familia? ¿Cómo logra solventarlos? 5. 60 . cada pareja debe organizarse de forma que en un lapso de 45 minutos sus dos integrantes puedan intervenir con. se puede continuar aplicando más preguntas voluntariamente hasta que dé por finalizado este momento. se intercambian los roles. todos los estudiantes logran realizar su pregunta. Al ser temas de un ámbito personal debemos ser muy cuidadosos a la hora de realizar las preguntas. Deudas familiares → ¿Tiene algún tipo de deuda? ¿Cuáles son las características de este compromiso económico? 7. su forma de organización económica. Educación y formación → ¿Cómo fue su formación personal y profesional? ¿Cómo influye en su estilo de vida actual? 3.

los estudiantes tienen 5 minutos para escribir en sus cuadernos la explicación de los pasos y procedimientos seguidos durante la aplicación de la entrevista. La entrevista se debe desarrollar bajo una modalidad de Rueda de Prensa. Durante el desarrollo de esta tarea. según sea necesario. También coordina con los encargados de controlar el tiempo para que comuniquen a sus compañeros cuando hayan terminado su turno. 61 . la cual puede usarse para registrar el desempeño de estudiantes en particular y brindar un feedback más efectivo al mismo. Terminada la entrevista. podrá hacerlo con todos los estudiantes o con una muestra representativa de ellos en función al número de estudiantes del aula. El docente organiza a las parejas de estudiantes y los dispone en una media luna frente a los invitados. el docente puede tomar evidencia fotográfica o de video de la actividad realizada por los estudiantes. Adicionalmente. Los estudiantes podrán realizar consultas al docente en el caso en que tengan una duda o inquietud que no puedan resolver ellos solos. otorgándoles el turno para realizar sus preguntas. tomando como insumo las anotaciones hechas por el observador en la actividad anterior. el docente monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte. Desarrollo (60 minutos) Durante los primeros 50 minutos (5 minutos de presentación de los personajes invitados y 45 minutos de entrevista) se debe brindar mucha flexibilidad a los estudiantes. Durante la aplicación de la entrevista. se solicita a un representante de los estudiantes que dirija unas palabras de agradecimiento a los tres invitados. y en función a los recursos disponibles. el docente verificará el tiempo para decidir si se continúa con más preguntas libres o si se da por terminada la entrevista. Para dicho monitoreo usará la lista de cotejo mostrada en el anexo 1. siendo el rol del docente básicamente de acompañante y monitor (no debe intervenir). los invitados ingresan al aula. A continuación el docente genera un breve espacio para preguntas de los estudiantes (no más de 5 minutos) y finaliza tomando y registrando la hora de inicio en la pizarra. La extensión de esta explicación no debe ser mayor a una carilla de sus cuadernos. A continuación. Cuando todos los estudiantes del aula hayan aplicado su respectiva pregunta. el docente irá evaluando el desempeño de cada estudiante a partir de la lista de cotejo (anexo 1). se presentan brevemente a los estudiantes y se ubican en una mesa frente a ellos. El docente modera la participación de los estudiantes. También debe asignar a uno o dos estudiantes como moderadores del tiempo en la entrevista.

CIERRE (15 minutos) Tras culminar las exposiciones de cada grupo. Cada equipo de estudiantes inicia el diálogo sobre la mejor forma de organizar y analizar la información recolectada por esas preguntas específicas. Finalmente. a partir de la información recogida en la entrevista a los tres invitados. un representante de cada grupo deberá presentar en 1 minuto su propuesta al resto de estudiantes. Se tiene un máximo de 7 minutos para la discusión y consenso. el representante del grupo se encarga de anotar las recomendaciones. a cada equipo se le asigna equitativamente un número de preguntas aplicadas (entre 2 y 4). el concepto (por qué se da ese gasto o ese ingreso) y si se dan todos siempre o no. elabora una lista detallada de los gastos e ingresos económicos diarios o semanales. 62 . se tomará 30 segundos más para el feedback de los compañeros y el docente. terminado ese tiempo el equipo debe presentar las propuestas de organización y análisis de la información de cada pregunta en sus cuadernos. que incluya el monto. Junto a tus padres. en su cuaderno y en el papelote presentado por el grupo. A continuación. Luego de la presentación. el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué fue lo más complicado a la hora de aplicar la entrevista? ¿Por qué? ¿Cómo superamos estas situaciones? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? • ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en la sesión anterior? • ¿Qué opinión tienen respecto a los invitados? ¿Qué consejos o sugerencias que dieron tomarán en cuenta? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? TAREA A TRABAJAR EN CASA De forma individual cada estudiante elaborará 3 gráficos estadísticos con sus respectivas tablas de datos y establecerá 3 conclusiones. se divide el total de estudiantes en 5 grupos. * El docente valora el desempeño de cada representante en base a la rúbrica mostrada en el anexo 1.

se deja la celda en blanco. De lo contrario. Cumple con los tiempos previstos para la actividad. 63 . interrogación o encuestas. Criterios a evaluar *Se coloca un check (ü) solo si se presenta el criterio. tiza y pizarra ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Indicador: Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. Nombres y apellidos Presenta con claridad el propósito de la entrevista.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Esquema de planificación de las entrevistas diseñadas por los estudiantes Papelógrafos. Registra de forma completa y ordenada la información recolectada. plumones. Se comunica efectivamente cuando hace las preguntas a los entrevistados.

La razón guarda poca correlación con los procedimientos y la pertinencia del instrumento. Logra referir una razón sólida por la cual elige el instrumento presentado. aunque no es muy práctico en su uso. La propuesta presentada da cuenta de un instrumento adecuado (tabla de frecuencia) para los fines de análisis y organización de la información. Comunica con claridad los procedimientos y criterios de trabajo realizados. El instrumento muestra con claridad los resultados. El instrumento es práctico de usar y muestra con claridad los resultados. Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizados pero sin mucha claridad. Se hacen necesarias muchas preguntas para resolver dudas y varios temas de fondo. La propuesta presentada da cuenta de un instrumento adecuado (tabla de frecuencia o esquemas de organización) para los fines de análisis y organización de la información. La razón se correlaciona con los procedimientos y la pertinencia del instrumento.ANEXO 2 RÚBRICA DE EVALUACIÓN Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) para datos agrupados y no agrupados. El instrumento es poco práctico de usar y no muestra con claridad los resultados. Logra referir dos o más razones sólidas por las cuales elige el instrumento presentado. El instrumento no es práctico de usar y no muestra con claridad los resultados. Nivel de desempeño Criterio 1. Comunica con total claridad los detalles de procedimientos y criterios de trabajo realizados. o lo hace sin ningún tipo de criterio ni correlación con los procedimientos y la pertinencia del instrumento. Logra referir una razón por la cual elige el instrumento presentado. Las razones se correlacionan con los procedimientos y la pertinencia del instrumento. La propuesta presentada a cuenta de un instrumento muy poco adecuado (esquema informal) para los fines de análisis y organización de la información. La propuesta presentada da cuenta de un instrumento poco adecuado (esquemas poco formales) para los fines de análisis y organización de la información. Argumentación 64 En inicio (1) En proceso (2) Logrado (3) Destacado (4) Comunica los procedimientos y criterios de trabajo realizados pero con muy poca claridad. Se hacen necesarias algunas preguntas para resolver dudas y algunos temas de fondo. Explicación 2. Pueden ser necesarias algunas preguntas para resolver pequeñas dudas y no temas de fondo. aunque de forma poco sólida. . Pertinencia de la propuesta 3. No logra referir ninguna razón por la cual elige el instrumento presentado.

• Emplea el factor de conversión. El docente inicia con las siguientes preguntas: Mañana tenemos que realizar una visita de estudio cuya inversión es de 30 a 40 nuevos soles…¿Cuántos de nosotros podríamos participar? o si alguno de ustedes se enfermara ¿Cuántos podrían solventar sin problemas su consulta y tratamiento en la posta? * Se recoge la participación de algunos de los estudiantes.Unidad 3 LO QUE GASTO Y LO QUE GANO Sesión 8/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Elabora y usa estrategias. Matematiza situaciones. 65 . SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy nos acercaremos más a la meta de ahorro familiar porque determinaremos cuánto gastamos y cuánto ganamos de dinero al mes”. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa. • Reconoce relaciones entre magnitudes en problemas multiplicativos de proporcionalidad y lo expresa en un modelo de solución.

66 . el espacio no debe durar más de 10 minutos.. Con exactitud ¿cuánto dinero es el que gasta nuestra familia al mes en alimentación. se presenta en un papelote la siguiente información: CONSEJOS PARA UN MEJOR MANEJO DEL PRESUPUESTO • Registre sus ingresos y gastos de forma regular como parte de su rutina. diversión? ¿Cuánto dinero ingresa por sueldo del papá. ¿Cuáles son los principales gastos que tienen nuestras familias? ¿Cuáles son comunes? ¿Cuáles son diferentes? ¿Por qué? Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente. eso lo deja expuesto ante cualquier eventualidad. • Fíjese metas de reducción de gastos para permitir el ahorro. • Comprométase decididamente a implementar mejoras en el manejo de sus finanzas.? ¿De qué manera podemos organizar mejor esta información? ¿Qué hicieron o hacen nuestros invitados para poder obtener esa estabilidad económica? El tiempo para esta primera actividad es de 10 minutos. Luego. los estudiantes se disponen en una circunferencia y cada uno comparte la información generada a partir de la tarea dejada en la sesión anterior. sea prudente. Según lo conversado con ellos. sea REALISTA en asumir deudas. pensiones. se da paso a una ronda de participación rápida. • Busque información y eduque a su familia sobre temas financieros. • No tome deudas que comprometan todos sus excedentes. • Revise sus gastos reales contra lo que usted estimó en su presupuesto igualmente evalúe sus ingresos y haga ajustes periódicamente. el docente anotará las respuestas de los estudiantes en la pizarra o en un papelote. El discurso orientador de este espacio es: “La tarea que se dejó durante la sesión pasada era la de conversar con nuestros padres o algún familiar para elaborar junto a ellos una lista lo más detallada posible de los gastos e ingresos de dinero diario o semanal. Este debe ser elemento permanente en su presupuesto. educación. Entonces. ¿qué factores intervienen en nuestra situación financiera familiar? ¿Qué cosas determina que tengamos o no el dinero para solventar estos gastos? * La pregunta busca dirigir la respuesta hacia “ingresos y egresos”. si no está seguro de cuánto serán coloque la cifra más pesimista. negocios. vestido. etc. • Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas están destinadas a orientarle al consumo pero es usted quien DECIDE COMO GASTAR SU DINERO. • Considere todos los ingresos familiares en términos netos. ¿Cómo les fue?.. Desarrollo (60 minutos) Se agrupa a los estudiantes en equipos de tres. A continuación.

140 Concepto Monto Alimentación S/.” 67 . 300 Saldo = Ingresos .50 Producción de la chacra S/.Deudas El docente explica: “Como observamos. 30 Pasajes de hijos S/.30 Alquiler de casa S/. Los estudiantes trabajan individualmente apoyándose y socializando sus procedimientos en sus equipos.40 Luz y agua S/.15 Total Semanal Total Mensual (X4) Saldo S/. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos. etc. suplementos.) S/. Se presenta el siguiente cuadro de ingresos y gastos semanales: Ingresos Concepto Jornal semanal Gastos Monto S/.) S/.30 Siembra y cosecha (semillas. etc.50 Cuidado de animales (medicina. suplementos.25 Producción leche S/. Luego plantea la siguiente actividad: Ahora elaboraremos un primer borrador de los ingresos y gastos económicos mensuales de nuestras familias.190 Total Mensual (X4) S/.1 060 Total Semanal S/.265 S/. a partir de la información sobre ingresos y gastos diarios o semanales que desarrollaron junto a sus padres.20 Venta en el mercado S/.10 Medicina S/.760 S/.15 Pasajes trabajo S/. Para poder realizar estos cálculos de forma mucho más precisa y entender mejor la forma en cómo varían nuestros ingresos y gastos económicos.Gastos . revisaremos un poco de teoría de proporcionalidad relacionada con este tema. en este caso los ingresos superan a los gastos y la familia tiene un saldo a favor que podría ahorrar o usar para otros fines. El docente recuerda que el objetivo de la sesión es diseñar un instrumento de organización de datos que permita visualizar claramente la información financiera de ingresos y egresos familiares.

el gasto mensual y el ahorro mensual. ingresos. En este caso. “Al aumentar los gastos mensuales. también el gasto mensual se reduciría a la mitad. también la otra disminuye. división. el gasto mensual también se duplicaría. a mayor gasto mensual. Se simboliza matemáticamente con la siguiente expresión: a c = b d En donde cada letra guarda relaciones de proporcionalidad con las otras tres. son magnitudes (algo que se puede medir) que guardan relaciones de proporcionalidad entre sí. consecuentemente aumentan también los gastos mensuales”… Asimismo. El docente continúa con la explicación: “Al aumentar los gastos semanales. *El docente termina la explicación pegando un papelote con la información resumida: Proporcionalidad Es la relación que existe entre dos o más magnitudes. menor capacidad de ahorro. si se redujera a la mitad. (Si los estudiantes no logran comunicar esto. Sin embargo. en relación al gasto semanal y el gasto mensual. y a menor gasto mensual la capacidad de ahorro aumenta. inclinando la balanza hacia un déficit (pérdida) familiar de dinero. el nivel de gasto mensual aumenta en 340 nuevos soles. el docente lo va explicando poco a poco). “Esto sucede porque los gastos. la otra también aumenta. lo que sumado a los 760 nuevos soles iniciales da un nuevo gasto de 1 100 nuevos soles mensuales. suma o resta) significa un resultado también en la otra. ambas magnitudes son directamente proporcionales pues si una aumenta.” “Por otro lado. ¿qué pasaría si el hijo mayor de la familia ingresa a una academia en donde debe pagar 70 nuevos soles semanales además de sus pasajes que son s/. si el gasto semanal se duplicara. Dos o más magnitudes son proporcionales cuando alguna acción sobre una de ellas (multiplicación. 15 semanales? *Se espera las respuestas de los estudiantes hasta que se mencione que al aumentar los gastos en 85 nuevos soles semanales. de manera que si una varía la otra lo hace de una manera constante. disminuye considerablemente el nivel de ahorro familiar”. capacidad de ahorro.” “Por ejemplo. 68 . son dos magnitudes inversamente proporcionales pues. y si una disminuye.

finalmente convertiremos los gastos e ingresos diarios y semanales a gastos e ingresos mensuales multiplicándolos por el factor de proporción correspondiente (según sean los días y semanas en que se realiza ese gasto o ingreso). ambas magnitudes son directamente proporcionales. Si al aumentar o disminuir una magnitud (por multiplicación o división) la otra disminuye o aumenta respectivamente. 100 10 S/. • El docente monitorea y revisa la clasificación y conversión de gastos así como la lista de magnitudes y valorará el desempeño del estudiante en función a las listas de cotejo propuestas en el anexo 1. 8 10 S/. 20 2 S/.) N° hijos Ahorro total (S/. 10 1 S/. * El docente presenta un par de ejemplos como “número de hijos” y “gasto mensual en educación” que son directamente proporcionales. 50 5 S/. revisaremos nuestra lista de gastos e ingresos mensuales y buscaremos magnitudes que muestren relaciones de proporcionalidad.Magnitudes directamente proporcionales Magnitudes inversamente proporcionales Si al aumentar o disminuir una magnitud (por multiplicación o división) la otra aumenta o disminuye respectivamente. 40 2 S/. ambas magnitudes son inversamente proporcionales.) 1 S/. • Luego. Luego de la explicación. 4 *La explicación del docente debe durar un máximo de 10 minutos. entonces. el docente dará las siguientes indicaciones: • Ahora realizaremos una tarea con 2 propósitos fundamentales. 69 . Tendrán otros 10 minutos para completar esta tarea. Ejemplo: Ejemplo: N° vacas Ingreso por leche (S/. primero revisaremos los gastos e ingresos de nuestra familia. Cada estudiante debe presentar una lista de 5 pares de magnitudes directa y 5 inversamente proporcionales. semanales y mensuales. Tendremos 10 minutos para completar esta tarea. entonces. luego los categorizaremos en gastos e ingresos diarios. 20 5 S/.

• El cuadro debe mostrar el saldo al final del mes. • Se cuenta con 20 minutos para completar esta actividad. pidiéndoles primero que escriban brevemente en una hoja o en su cuaderno las respuestas). Seguidamente. el docente comunica las indicaciones de la actividad final: • Ahora deben formalizar el borrador de su presupuesto familiar mensual tomando como referencia lo trabajado durante la sesión. si ya lo completaste dialoga con ellos sobre tu trabajo y verifica que la información sea lo más cercana posible a tu realidad familiar. moderando este compartir de ideas. b) Lista de magnitudes DP e IP y c) Presupuesto mensual terminado. CIERRE (10 minutos) El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión a partir de las siguientes preguntas: (En esta ocasión se asegura de que todos los estudiantes participen respondiendo las preguntas. es decir. el docente realiza una ronda de respuestas con los estudiantes. Terminado el tiempo. determinando si es un saldo positivo o negativo. • El docente monitorea el desempeño individual de los estudiantes a partir de la lista de cotejo anexo 1. • Deben adaptar este formato a su realidad familiar y elaborar el nuevo cuadro de representación en su cuaderno. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Completa el cuadro de tu Presupuesto familiar mensual con ayuda de tus padres. * Se utilizan nuevamente la lista de cotejo para valorar estos productos. el docente recoge los cuadernos de todos los estudiantes para dar una revisión detallada a los productos de la sesión: a) Borrador de gastos e ingresos familiares. la diferencia entre los ingresos y gastos. • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas? • ¿Cuál fue la actividad o tarea más retadora? ¿Por qué? ¿Cómo superaste dichos retos? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? Luego. 70 .

Expresa las relaciones de proporcionalidad utilizando correctamente la terminología matemática. Propone al menos 3 relaciones correctas entre magnitudes IP. plumones. Nombres y apellidos Propone al menos 3 relaciones correctas entre magnitudes DP.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafos. Las magnitudes se desprenden de la realidad financiera familiar. De lo contrario. 71 . Criterios a evaluar *Se coloca un check (ü) solo si se presenta el criterio. tiza y pizarra Proyector y ecran (opcional) ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Indicador: Reconoce relaciones entre magnitudes en problemas multiplicativos de proporcionalidad y lo expresa en un modelo de solución. se deja la celda en blanco.

Propone al menos 3 relaciones correctas entre magnitudes IP. Las magnitudes se desprenden de la realidad financiera familiar. De lo contrario.Nombres y apellidos 72 Expresa las relaciones de proporcionalidad utilizando correctamente la terminología matemática. Criterios a evaluar *Se coloca un check (ü) solo si se presenta el criterio. . lista de cotejo Indicador: Emplea el factor de conversión en problemas relacionados con proporcionalidad directa. se deja la celda en blanco. Propone al menos 3 relaciones correctas entre magnitudes DP.

• Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes. pensiones. Ya hemos organizado mejor esta información con ayuda de todo lo que hemos aprendido a lo largo de la unidad”... así como cuánto dinero ingresa por sueldo de los padres. etc. • Emplea el factor de conversión. META DE AHORRO Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. “Ahora haremos un plan de ajuste en nuestros presupuestos familiares con la finalidad de tener la posibilidad de ahorrar un porcentaje del ingreso mensual.” Para esto dividiremos el aula en tres equipos: 73 . educación. vestido. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy elaboraremos un plan para que nuestras familias logren una meta de ahorro del 10% de sus ingresos”. diversión. el método de reducción a la unidad y la regla de tres simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa.Unidad 3 Sesión 9/10 10%. El docente inicia con una pregunta exploratoria: En nuestro título de sesión dice “Meta de ahorro 10%”… ¿Por qué 10%? ¿Qué valor numérico es el 10% para sus respectivos presupuestos familiares? ¿Creen que es alcanzable esta meta para sus familias? ¿Por qué? *Se recoge la participación de varios de los estudiantes durante unos 10 minutos. El docente continúa comunicando: “Ya sabemos con mayor exactitud cuánto dinero es el que gasta nuestra familia al mes en alimentación. Elabora y usa estrategias. negocios.

10 Pasajes trabajo S/. es decir.) S/. • El docente monitorea el trabajo de cada equipo e interviene en la discusión realizando preguntas o cuestionando las ideas de los estudiantes. que luego de restar obtengan un saldo “0” o muy cercano (hasta 10 nuevos soles a favor o 10 de pérdida). incluyendo las indicaciones se cuenta con 10 minutos. La actividad dura en total 15 minutos. o incluso superar. 30 Pasajes de hijos S/. y presentará sus ideas en un papelote. • Cada equipo discutirá sobre las medidas o estrategias a tener en cuenta para mejorar la economía de su familia hasta llegar. 25 Venta en el mercado S/. • Imaginemos que este es nuestro pequeño presupuesto mensual. Se inicia con el equipo de balance positivo y se termina con el de balance negativo. * Los papelotes se quedan pegados para servir de insumo. 10 Medicina S/. etc. la meta de ahorro. es decir. • El tercer equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos mensuales (saldo final) haya sido bastante negativo. 25 S/. que luego de restar obtengan un saldo mayor a los 50 nuevos soles. 45 Luz y agua S/. 35 Alquiler de casa S/. es decir. • El segundo equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos mensuales (saldo final) haya sido neutral. mayor a los 50 nuevos soles. suplementos. Se cuenta 3 minutos de presentación y 2 minutos de sugerencias y recomendaciones del docente y demás estudiantes. 860 74 . 225 Total semanal S/. 900 Total mensual (x4) S/. *Para esta actividad. Ingresos Concepto Gastos Monto Concepto Monto Alimentación S/. • Un primer equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos mensuales (saldo final) haya sido bastante positivo.) S/. Desarrollo (60 minutos) El docente inicia este espacio moderando la presentación de las ideas de cada equipo. 105 Total semanal S/. 215 Total mensual (x4) S/. El docente presenta a los estudiantes el siguiente modelo de reajuste para que ellos puedan tomarlo como referencia. suplementos. que luego de restar obtengan un saldo como deuda. 50 Cuidado de animales (medicina. 15 Jornal semanal Producción de la chacra Producción leche S/. 30 Siembra y cosecha (semillas. etc. 60 S/.

4%. 50 S/. dado que los demás son fijos.• Como se puede ver el saldo mensual es positivo. con S/. por ejemplo se puede elegir reducir gastos de comida a 50 nuevos soles semanales. • Según lo sugerido. etc. 900 Total mensual (x4) S/. 15 S/. • Se pregunta a los estudiantes ¿Qué porcentaje es 40 soles de 900? Se espera que los estudiantes lleguen a la respuesta: 4. 225 Total semanal S/. 40 Luz y agua S/. 30 Siembra y cosecha (semillas.. etc. 25 Total semanal S/. suplementos. ¿Qué podemos hacer para lograr esa meta? • Uno de los estudiantes lee las sugerencias hechas por el equipo de balance neutro. con lo cual se llega y se supera la meta de ahorro. 30 Alquiler de casa S/. 30 Pasajes de hijos S/. 195 Total mensual (x4) S/. 105 Concepto Monto Alimentación S/. el de pasajes de los hijos a 30 nuevos soles y de los padres a 40. • Si es necesario el docente debe explicar la idea de porcentaje y cómo se puede calcular. • Al hacerlo obtenemos: Ingresos Concepto Jornal semanal Gastos Monto S/. 780 • El nuevo saldo es de 120 nuevos soles. suplementos.) Venta en el mercado S/. En este caso reduciremos el 10% a cada gasto: 75 . • También es posible hacer una disminución proporcional a todos los gastos en la medida que sea posible. 10 Pasajes trabajo S/. 40 de ingresos que exceden a los gastos. 25 Producción de la chacra S/. 120 de 900? • La respuesta es 13. Se hace la pregunta a los estudiantes: ¿Qué porcentaje constituye S/.) Producción leche S/. es necesario reducir todos los gastos posibles. • Eso quiere decir que aún no se cumple la meta del 10%..3%. 50 Cuidado de animales (medicina. 10 Medicina S/.

con lo cual se llega y se supera la meta de ahorro. Se hace la pregunta a los estudiantes: ¿Qué porcentaje constituye 146 nuevos soles de 900? • La respuesta es 16.5 Luz y agua Medicina Total semanal S/. 10 Pasajes trabajo S/. 754 • En este caso el nuevo saldo es de 146 nuevos soles. etc. suplementos. se valorarán como desempeño del estudiante a partir de las listas de cotejo de los anexo 1.Ingresos Concepto Jornal semanal Gastos Monto S/. Por ejemplo: Si gasto 20 nuevos soles en medicina. • Cada estudiante deberá hacer un reajuste de su presupuesto considerando: a) Reducir gastos variables en algún porcentaje específico (debe sustentar la reducción). 54 Producción de la chacra S/. etc. 31. b) Reducir proporcionalmente gastos variables y fijos tanto como sea posible.2%. 900 Total mensual (x4) S/. 76 . 8.5 Producción leche S/. el docente recoge los cuadernos de todos los estudiantes para dar una revisión detallada al nuevo presupuesto reajustado. sino analizar el efecto que esto tiene en el presupuesto. 105 Concepto Alimentación Monto S/. o incluso en los ingresos. • La construcción de nuevas tablas y los reajustes presupuestales en los gastos.5 S/.5 Alquiler de casa S/.5 S/. 188.) S/. el estudiante debe presentar su cuadro de presupuesto original y el cuadro reajustado. suplementos. El docente selecciona aleatoriamente tres cuadernos (uno de cada equipos) y solicita a los estudiantes que compartan su trabajo. no puedo llevarlo a 5 nuevos soles porque esas medicinas son importantes y el costo de las mismas no se reducirá solo porque nosotros queramos. explicando su estrategia de ajuste presupuestal y los nuevos gastos e ingresos que deben cumplirse en su familia. 225 Total semanal Total mensual (x4) S/. • En ambos casos se pudo hacer el reajuste de gastos de forma positiva. • Deben tener cuidado de no hacer las reducciones a la ligera. Terminado el tiempo. 22. 22. 40. El docente da las indicaciones: • Ahora trabajaremos de forma individual en nuestros respectivos equipos. * Para completar esta explicación se cuenta con 10 minutos.5 Venta en el mercado S/. y c) Buscar una alternativa real de nuevo ingreso de dinero al presupuesto familiar (debe sustentar la propuesta). 30 Pasajes de hijos S/. 9 S/.) S/. 30 Siembra y cosecha (semillas. tendremos 35 minutos para esta actividad. 50 Cuidado de animales (medicina.

2) Explicación del docente. los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas: • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas? • ¿Cuál fue la actividad o tarea más retadora al momento de reajustar nuestros presupuestos? ¿Por qué? ¿Cómo superaste dichos retos? • ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? Finalmente. poco o muy poco durante la sesión.CIERRE (10 minutos) Terminadas las explicaciones. La evaluación puede ser realizada en una hoja bond. plumones. 3) Aprendizaje de la sesión y 4) Trabajo en equipo. más o menos cerca del centro en función a si dicho aspecto se presentó mucho. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Anexos Papelógrafos. si ya lo completaste dialoga con ellos sobre tu trabajo y verifica que la información sea lo más cercana posible a tu realidad familiar. la valoración final la da el docente en función a ¿cómo se encuentra la distribución de los puntos en la Diana? * Esta evaluación incluirá las últimas dos sesiones. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Completa el cuadro de tu presupuesto familiar mensual con ayuda de tus padres. un papelote o en un dibujo en la pizarra. el docente hace uso de la Evaluación Diana (anexo 2) en donde cada estudiante registrará su percepción sobre 4 aspectos de la sesión: 1) Interés e importancia. tiza y pizarra 77 . de forma regular. La evaluación se registrará colocando un punto por cada aspecto.

Determina la proporción de ahorro del presupuesto familiar reajustado. 78 . se deja la celda en blanco. Nombres y apellidos Determina la proporción de ahorro del presupuesto familiar original. De lo contrario.ANEXO 1 LISTA DE COTEJO Indicador: Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes. Criterios a evaluar *Se coloca un check (ü) solo si se presenta el criterio. Representa en sus tablas presupuestales la reducción proporcional de gastos e ingresos.

se deja la celda en blanco. Efectúa las disminuciones operativos. Criterios a evaluar *Se coloca un check (ü) solo si se presenta el criterio. 79 . Nombres y apellidos Determina factores para la reducción proporcional que se ajustan a la realidad. Su propuesta de reducción proporcional es muy precisa. De lo contrario. Realiza los procedimientos de reducción proporcional de forma clara y ordenada.LISTA DE COTEJO Indicador: Emplea el factor de conversión en problemas relacionados con proporcionalidad directa.

Las explicaciones del docente fueron claras POCO REGU LAR C MU HO 1.ANEXO 2 EVALUAMOS LA SESIÓN (Evaluación Diana) 1. Cuánto aprendimos en esta sesión 80 1. La sesión fue interesante e importante MUY POC O 1. Trabajamos en equipo con todos los compañeros .

• Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes. analizado. • Argumenta los procedimientos de cálculo sobre aumentos y descuentos porcentuales.Unidad 3 ¿Cómo se lo diremos a nuestras familias? Sesión 10/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. representado. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. o sus familiares apoderados encargados de la economía familiar… ¿Cambiarían su forma de llevar sus finanzas únicamente porque ustedes sus hijos se lo dicen? ¿Qué información tendrían que presentarles para poder convencerlos de cambiar sus hábitos financieros? ¿Cómo deberíamos presentar esta información? ¿Qué recursos deberíamos usar? ¿Qué argumentos debemos plantear frente a ellos? 81 . Elabora y usa estrategias. graficado. El docente inicia planteando una situación hipotética: Si ustedes fuesen sus padres. SECUENCIA DIDÁCTICA Inicio (15 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Ya hemos investigado. elaborado y hoy concluiremos todo el trabajo de nuestra unidad al determinar la mejor forma de comunicar nuestro trabajo y resultados a nuestras familias y la comunidad”.

* Para la explicación de los objetivos. Problema a nivel comunidad (mostrar los principales hallazgos de nuestra investigación en papelotes a través de tablas y gráficos estadísticos) 2. • Se cuenta con 5 minutos más para completar esta actividad grupal. hojas bond. Así. • El segundo equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos mensuales (saldo final) haya sido neutral (antes del reajuste presupuestal). Alternativas de solución (el presupuesto reajustado con la correspondiente fundamentación. que luego de restar obtengan un saldo “0” o muy cercano (hasta 10 nuevos soles a favor o 10 de pérdida). es decir. esta sesión requiere de un gran nivel de trabajo en equipo… Los equipos serán los mismos de la clase pasada: • Un primer equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos mensuales (saldo final) haya sido bastante positivo (antes del reajuste presupuestal). que luego de restar obtengan un saldo como deuda. se administran las finanzas familiares. Dicho informe tiene tres partes relacionadas a: 1. mayor a los 50 nuevos soles. Entonces. 82 . el cual debe ser presentado a los otros equipos para su valoración. el presupuesto que se maneja hoy. Se cuenta con 5 minutos para esta actividad. actividades y la organización de los equipos de trabajo se cuenta con 5 minutos. y c) Los tiempos de presentación de cada punto. es decir. El docente explica el propósito de la sesión: “En efecto… no basta con que hagamos todo el procedimiento matemático de investigación.* Se recoge las ideas de todos los estudiantes y se anotan los principales aportes en la pizarra. hoy debemos terminar la sesión completando un Informe sobre la situación financiera de nuestras familias. • De forma coordinada elaboran un esquema de planificación que incluya estos aspectos. que luego de restar obtengan un saldo mayor a los 50 nuevos soles. • El tercer equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos mensuales (saldo final) haya sido bastante negativo (antes del reajuste presupuestal). deben establecer a) La información a presentar en cada punto. * Se presenta un modelo de informe (para el docente) un formato para los estudiantes (anexos 5 y 6) Para este fin.. se procede con la primera actividad: • Cada equipo discute respecto a las estrategias específicas a usar para la presentación de la información a la comunidad en los tres puntos establecidos anteriormente. plumones. comentarios y sugerencias. además valora el desempeño del trabajo en equipo a partir de la rúbrica utilizada en sesiones anteriores (anexo 1). es decir. así como la lista de recomendaciones finales respecto a los hábitos financieros de nuestras familias)”. con gráficos que expliquen mejor cómo se da ese manejo y el balance actual de dicho presupuesto) 3. para que. Con los equipos formados. * El docente monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte sobre posibles dudas o inquietudes. Problema a nivel familia (presentando la forma actual en que. etc. análisis y representación de la información sobre la problemática financiera de nuestras familias… Es muy importante planificar la estrategia de comunicación que implica el determinar qué recursos. qué información y cómo la usaremos para mejorar los hábitos financieros de nuestras familias”. b) Los recursos a utilizar (papelotes. fotocopias.

* Los papelotes se quedan pegados para servir de insumo. gráficos elaborados por él mismo durante las sesiones anteriores. • El docente realiza el monitoreo de estas actividades para valorar el desempeño de los estudiantes y la calidad de los productos elaborados a partir de instrumentos de evaluación propuestos en los anexos 2 y 3. los argumentos y razones por los cuales se deben usar estos conocimientos matemáticos. incluir las tablas presupuestales actuales y reajustes de su propia realidad familiar. Elaborar una lista de conclusiones y recomendaciones (último apartado del informe) para un mejor manejo de las finanzas familiares a partir de los insumos vistos anteriormente (notas periodísticas. Así como. El informe debe realizarlo en función a las preguntas. b. entrevista con personajes exitosos de la comunidad). Se inicia con el equipo de balance positivo y se termina con el de balance negativo. el docente nombra a un encargado para monitorear el cumplimiento de las estrategias y tareas previstas en su plan. 83 . Elaborar un informe de su trabajo durante la unidad utilizando la plantilla del anexo. Los instrumentos utilizados (gráficos. * La valoración de los trabajos de los sub equipos significará una valoración del trabajo en equipo. etc. La actividad dura en total 10 minutos. Estas recomendaciones deben incluir la explicación de cómo se puede emplear la matemática para mejorar el manejo de las finanzas y la economía familiar. Los estudiantes tendrán 60 minutos restantes para cumplir con las metas de su plan de forma colaborativa: • El equipo dividirá el tiempo para las siguientes tareas: a. tablas. 1 minuto de sugerencias y recomendaciones del docente y demás estudiantes.Desarrollo (65 minutos) El docente inicia este espacio moderando la presentación de las ideas de cada equipo. Luego de la presentación de cada equipo. tablas.) deben estar correctamente representados. Se cuenta 2 minutos de presentación. boletines informativos de la SBS. de forma clara y ordenada y siguiendo todas las pautas para su construcción vistas en sesiones anteriores.

si es que son muchos estudiantes. 84 . no mayor a 5 minutos para el total de equipos. La exposición será breve. • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas? • ¿Cuál era el objetivo o meta de esta unidad? ¿Logramos cumplirla? ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas? • De todo lo realizado durante la unidad ¿qué fue lo que nos costó más? ¿Por qué? ¿Cómo superamos dichos retos? ¿Qué haremos en situaciones futuras similares? • ¿Qué temas matemáticos pudimos ver durante la unidad? ¿Cómo se relacionan con nuestra vida diaria? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta unidad? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestro desarrollo como estudiantes? • ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestras familias y comunidad? El docente busca la participación de todos los estudiantes durante esta actividad de cierre. los estudiantes deben completar la elaboración de sus presupuestos reales e ideales a lo que añadirán la construcción de 3 gráficos estadísticos que describan la realidad financiera de sus familias. así como los procesos y acciones puestas en marcha para conseguirlos. CIERRE (10 minutos) Terminadas las exposiciones de los estudiantes. el docente solicita la participación de un representante del equipo para que comparta los resultados del trabajo durante la sesión. el docente los reúne para propiciar la reflexión final de la unidad a partir de las siguientes preguntas. Puede hacerlo a partir de una ronda de participación o. Estos gráficos también los presentarán en la sesión final de la unidad. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: • Individualmente. Terminado el tiempo. solicitarles que escriban las respuestas a estas preguntas en una hoja y pedir a un pequeño grupo que comparta sus respuestas de forma voluntaria.

tiza y pizarra Calculadora para los estudiante (opcional) 85 . plumones.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Anexos Papelógrafos.

Cuando trabaja en equipo realiza siempre la tarea asignada demostrando empeño y se preocupa por ayuda a otros miembros del equipo. TE2. Ejemplar (5 puntos) ANEXO 1 RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO . algunas veces suele ayudar a otros miembros del equipo. Con impulso externo puede monitorear el tiempo y el trabajo colectivo. opiniones y habilidades de todos los miembros del equipo. Pre-novato (1 punto) Cuando trabaja en equipo no realiza las tareas asignadas y suele generar TE1. Valora el conocimiento. No escucha a los demás cuándo participan. De manera espontánea intenta monitorear el tiempo y el trabajo colectivo. Valora el conocimiento. De manera espontánea monitorea el tiempo y el trabajo colectivo con efectividad. Se preocupa porque todos los miembros del equipo participen. Contribuir desorganización dentro del con el equipo equipo. opiniones y habilidades de los miembros del equipo con los que siente afinidad. opiniones y habilidades de los miembros del equipo con los que siente afinidad. Novato (2 puntos) Cuando trabaja en equipo necesita impulso y apoyo de los demás para realizar la tarea asignada.86 Trabajo en equipo Cuando trabaja en equipo en algunas ocasiones es necesario que le recuerden ser sensible con los sentimientos de sus compañeros. opiniones y habilidades de todos los miembros del equipo. Cuando trabaja en equipo realiza siempre la tarea que tiene asignada demostrando empeño. Actitud del estudiante Cuando trabaja en equipo muestra sensibilidad por los sentimientos de sus compañeros. Cuando trabaja en equipo necesita constantemente que le recuerden ser sensible con los sentimientos de sus compañeros. Valora el conocimiento. Cooperar con el trabajo grupal movilizando al equipo. Escucha a los demás cuando participan. efectiva. opiniones y habilidades de algunos miembros del equipo. Avanzado (4 puntos) Cuando trabaja en equipo muestra sensibilidad a los sentimientos y necesidades de aprendizaje de sus compañeros. Se preocupa y alienta para que todos los miembros del equipo contribuyan. realizando Puede rehusarse tareas de a trabajar en manera equipo. Se centra en su tarea por eso le cuesta monitorear el tiempo y el trabajo colectivo. Solo valora el conocimiento. Intermedio (3 puntos) Cuando trabaja en equipo muestra sensibilidad por los sentimientos de sus compañeros. Solo valora el conocimiento. Cuando trabaja en equipo realiza siempre la tarea que tiene asignada demostrando empeño. Puede escuchar a los demás cuando participan.

Explicación 2. Comunica con claridad los procedimientos y criterios del trabajo realizado. La razón guarda poca correlación con los procedimientos. Comunica con total claridad los detalles de procedimientos y criterios del trabajo realizado. o lo hace sin ningún tipo de criterio ni correlación con los procedimientos. Logra referir una razón por la cual realiza los ajustes presupuestales en la proporción elegida. Comunica los procedimientos y criterios del trabajo realizado pero sin mucha claridad. Se hacen necesarias algunas preguntas para resolver dudas y algunos temas de fondo. No logra referir ninguna razón por la cual realiza los ajustes presupuestales. Argumentación En inicio (1) En proceso (2) Logrado (3) Destacado (4) Comunica los procedimientos y criterios del trabajo realizado pero con muy poca claridad. 87 .ANEXO 2 RÚBRICA DE EVALUACIÓN Indicador: Argumenta los procedimientos de cálculo sobre aumentos y descuentos porcentuales. Pueden ser necesarias algunas preguntas para resolver pequeñas dudas y no temas de fondo. Se hacen necesarias muchas preguntas para resolver dudas y varios temas de fondo. Nivel de desempeño Criterio 1. Logra referir una razón sólida por la cual realiza los ajustes presupuestales en la proporción elegida. Las razones se correlacionan con los procedimientos. Logra referir dos o más razones sólidas por las cuales realiza los ajustes presupuestales en la proporción elegida. aunque de forma poco sólida. Las razones se correlacionan con los procedimientos.

se deja la celda en blanco. Su propuesta de reducción proporcional es muy precisa. 88 Realiza los procedimientos de reducción proporcional de forma clara y ordenada. *Se coloca un check (ü) solo si se presenta el criterio. Nombres y apellidos Determina factores para la reducción proporcional que se ajustan a la realidad. De lo contrario. Criterios a evaluar .ANEXO 3 LISTA DE COTEJO Indicador: Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas. Efectúa las disminuciones operativos.

Elaboración de encuestas Presentación y clasificación de preguntas Pregunta 1: ¿En alguna oportunidad realizo algún préstamo para solucionar problemas económicos en tu familia entre los años 2014-2015? Sí No Pregunta 2: ¿En qué entidad bancaria tiene usted su cuenta de ahorros? BCP Banco de la Nación Caja Arequipa Caja Huancayo OTRA ¿Cuenta usted con una cuenta de ahorros? Pregunta 1: ¿Cuenta usted con una cuenta de ahorros? Sí 40 No 16 No 29% Sí 71% 89 . Problemática a nivel comunitario a.ANEXO 4 INFORME Ejemplo de presentación 1.

30 Alquiler de casa S/. Cuadro de ingresos Ingresos familiares Ingresos Concepto Jornal semanal Monto S/. 1 060 Chacra 11% . 15 Alquiler 6% Mercado 11% Jornal 53% Leche 19% Total semanal Total mensual (x4) 90 S/. 140 Producción de la chacra S/. 50 Venta en el mercado S/.¿En qué entidad bancaria tiene usted su cuenta de ahorros? 45 _______________________________ 40 _______________________________ 1 Pregunta 2: ¿En qué entidad bancaria tiene usted su cuenta de ahorros? 35 _______________________________ 9 30 _______________________________ BCP 5 25 _______________________________ Banco de la Nación 5 20 20 _______________________________ Caja Huancayo 20 Caja Arequipa 9 Otra 1 Total 40 15 _______________________________ 10 _______________________________ 5 5 _______________________________ 5 _______________________________ 0 Otra Caja Arequipa Caja Huancayo Banco de La Nación BCP 2. 265 S/. 30 Producción leche S/. Problemática a nivel familiar a.

suplementos. Balance general Ingresos Concepto Jornal semanal Gastos Monto S/. 10 Medicina S/. suplementos. 85 Total semanal Total mensual (x4) S/. 30 Pasajes de hijos S/. 30 Alquiler de casa S/. suplementos. 50 Producción de la chacra S/. 40 Luz y agua S/.) S/. 275 S/. suplementos. 265 Total mensual (x4) Alimentación 18% Academia 31% Pasajes trabajo 15% S/. 265 S/. 50 Siembra y cosecha (semillas. etc. 1 100 91 . 30 Siembra y cosecha (semillas.b. 15 Academia hijo mayor S/. etc. 40 Luz y agua S/. etc. etc.) S/. 25 Producción leche S/. 140 Concepto Monto Alimentación S/. 1 060 Pasajes hijos 11% c. 85 Total semanal Chacra 53% Animales 53% Medicina 5% Luz y agua 4% S/. 10 Medicina S/. 50 Cuidado de animales (medicina.) S/. 30 Pasaje de trabajo S/. Cuadro de gastos Gastos Concepto Gastos familiares Monto Alimentación S/. 20 Venta en el mercado S/. 25 Cuidado de animales (medicina. 1 060 Total semanal Total mensual (x4) S/. 15 Academia hijo mayor S/. 20 Pasaje de hijos S/. 15 Pasajes trabajo S/.) S/.

1 006 S/.) S/.1 060 S/. 1 100 Saldo .5 S/. 1 060 Total gastos S/. Balance general reajustado Ingresos Concepto Jornal semanal Gastos Monto S/. 30 Siembra y cosecha (semillas.32 Luz y agua S/. suplementos. 251. 140 Producción de la chacra Concepto Monto Alimentación S/.3. Proporcionalidad para ajuste de gastos Total ingresos S/. 85 Producción leche Total semanal S/. 22. 54 5% .10 Medicina S/. 94 8. 50 Cuidado de animales (medicina. 265 Total mensual (x4) S/. etc.5% S/. 40 Porcentaje de ahorro actual . etc. 1 006 Reducción porcentual de gasto Saldo Nuevo porcentaje de ahorro 92 Total semanal Total ingresos Reducción de gasto S/.5 Total mensual (x4) S/. 45 S/.S/. 994 b. Alternativas de solución y recomendaciones a.3. 106 Reducción de gastos a S/.18 Venta en el mercado S/. suplementos. 30 Pasajes de hijos S/. 15 Pasajes trabajo S/.15 Academia hijo mayor S/. 1 060 Total gastos S/.) S/.8% Meta de ahorro 10% de 1060 = S/.24 Alquiler de casa S/.

c. Conclusiones y recomendaciones • La aplicación de una simple técnica estadística como la encuesta. • Las tablas de frecuencia y gráficos estadísticos nos ayudan a presentar la información recolectada en la encuesta de forma amigable con los conocimientos y cultura de nuestra comunidad. nos ha permitido conocer mucho más los hábitos y costumbres familiares en temas financieros. 93 . • La cultura financiera aún es un aspecto poco desarrollado en nuestra comunidad. lo que influye negativamente en la calidad de vida de los pobladores. • El uso de una meta de ahorro (10% por ejemplo) nos exige reducir proporcionalmente los gastos o aumentar los ingresos para poder tener un saldo positivo que ahorrar. • En muchas familias el nivel de gasto es elevado e incluso no logra cubrirse con los ingresos familiares. • El uso frecuente de estas técnicas e instrumentos matemáticos simples nos ayudarán a tener una mejor organización de nuestra economía y así mejorar nuestra calidad de vida y la de nuestras familias. permite reconocer los aspectos en los cuales se pueden plantear modificaciones para mejorar la economía. • El uso de tablas y esquemas para la organización de los ingresos y gastos familiares.

Los estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa _______________.ANEXO 5 MODELO DE INFORME FINAL De : ___________________________________________ ___________________________________________ Para : El director de la Institución Educativa _____________________. Elaboración de encuestas Presentación y clasificación de preguntas Pregunta 1: SÍ NO Pregunta 2: _______________ _____________ _______________ _____________ _______________ b. Ingresos de las familias II. la cual se detalla a continuación: 1. Otros gastos de las familias IV. hemos preparado el siguiente informe sobre la situación financiera de las familias de los estudiantes de la IE. Resultados de las encuestas I. Deudas y ahorros de las familias Pregunta 1: SÍ NO 94 . Problemática a nivel comunitario a. Principales gastos en las familias III.

Problemática a nivel familiar a.Pregunta 2: Banco de la Nación OTRA 5. Cuadro de ingresos Ingresos Concepto Monto Total semanal Total mensual (x4) b. Cuadro de gastos Gastos Concepto Monto Total semanal Total mensual (x4) 95 .

c. Balance general Ingresos Gastos Total semanal Total semanal Total mensual (x4) Total mensual (x4) 6. Alternativas de solución y recomendaciones a. Proporcionalidad para ajuste de gastos Total ingresos Total gastos Saldo Porcentaje de ahorro actual Meta de ahorro Reducción de gastos 96 .

Conclusiones y recomendaciones 97 . Balance general reajustado Ingresos Gastos Total semanal Total semanal Total mensual (x4) Total mensual (x4) Total ingresos Total gastos Reducción de gasto Reducción porcentual de gasto Saldo Nuevo porcentaje de ahorro c.b.

NOTAS 98 .

NOTAS 99 .

NOTAS 100 .

NOTAS 101 .

NOTAS 102 .

Material de validación elaborado para el piloto “Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria ̶ SER+” .

Perú RUC: 20261604991 ©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados.° 2016-XXXXX Impreso en el Perú / Printed in Peru En vista que. Perú Teléfono 615-5800 www.HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES ÁREA DE MATEMÁTICA Unidad N. De la Arqueología. Impreso por: Gráfica Publi Industria E.gob. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N. el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria de nombrar a ambos géneros con una sola palabra. Diseño y diagramación: Christian Bendezú Rodriguez.pe Colaboración: Patricia Lecaros Manottupa. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio. en nuestra opinión.° 4 de primer grado CRÉDITOS TÉCNICOS Equipo pedagógico: Fredy Anccasi Cayllahua Christian Farfán Teves MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. en este material se ha optado por emplear términos en masculino para referirse a ambos géneros.L Calle Jean Paul Sartre 185 Surquillo .Lima . total o parcialmente.minedu.R. Tiraje: 750 Cuidado de edición: Rosario Bonilla Tumialán Alicia Julia Ypanaqué Vera Corrección de estilo: Flor de María Marín Aliaga.I. cuadra 2 – San Borja Lima. . sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

• Unidad Didáctica N.Área de Matemática”. De esta manera. que busca partir de diversas situaciones significativas del área rural. se ha diseñado para cada grado: • Una programación anual.° 1 y sus sesiones de aprendizaje. presenta las “Herramientas Pedagógicas de Planificación Curricular para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales . Para su elaboración. • Seis unidades didácticas (cinco unidades didácticas y un proyecto de aprendizaje). • Unidad Didáctica N. Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarte propuestas de planificación curricular para el empleo de las programaciones anuales. . tienen que ser revisados. un material educativo basado en el enfoque por competencias. en algunos casos. a través de la intervención de Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria (SER+). sino que. necesidades e intereses de los estudiantes. los cuales han sido adaptados y. de tal forma que te apoye en tu trabajo pedagógico del aula para el desarrollo de las competencias del área y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes. no se consideran como documentos que se deban aplicar o desarrollar tal como se presentan. analizados e incorporados a partir de la contextualización del proceso de planificación de la institución educativa y articulados a las características. con el criterio crítico-reflexivo de los docentes. unidades didácticas y sesiones de aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. Unidad Didáctica N.° 3 y sus sesiones de aprendizaje.° 4 y sus sesiones de aprendizaje. • Unidad Didáctica N.PRESENTACIÓN Estimado docente: La Dirección de Educación Secundaria. hemos tomado como referencia los documentos de planificación curricular elaborados por el Área de Currículo de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar Completa. • Las sesiones de aprendizaje de cada unidad didáctica. Las herramientas pedagógicas están organizadas de la siguiente manera: • Programación Anual del grado. reelaborados en función del contexto rural. En el área de Matemática.° 2 y sus sesiones de aprendizaje.

te presentamos la Unidad Didáctica N. • Unidad Didáctica N.° 5 y sus sesiones de aprendizaje. En esta edición.° 4. Te invitamos a analizar e incluir en tu planificación curricular estas herramientas pedagógicas y esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como docente en el ámbito rural.° 6 (Proyecto) y sus sesiones de aprendizaje. Equipo pedagógico de SER+ 2 . • Unidad Didáctica N.

expresándolas en un patrón que combina transformaciones geométricas. textiles. se relacionan con ella? ¿Qué tipo de matemática es? ¿Cómo cuidamos nuestro patrimonio cultural? ¿Por qué es importante valorar las expresiones culturales de nuestra comunidad? APRENDIZAJES ESPERADOS Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. • Plantea relaciones de posición empleando un patrón de repetición de variadas transformaciones geométricas. matemáticas. este se está perdiendo con el paso de los años por el efecto de la naturaleza o el desinterés en su cuidado de parte de la comunidad.PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N. 3 . entre otros. ponchos. ¿Las construcciones.° 4 VALORAMOS NUESTRO PATRIMONIO CULTURAL 1. los tejidos. equivalencia y cambio Capacidades Matematiza situaciones. • Explica el desarrollo de un patrón geométrico. la cerámica que hoy realizan nuestros padres tienen alguna relación con nuestros antepasados? ¿Nuestros ancestros conocían la matemática? ¿Cómo se presenta la matemática en las construcciones antiguas? ¿Y en la cerámica? ¿Los diseños que se observan en los tejidos. • Describe patrones usando términos de transformaciones geométricas.er grado Secundaria SITUACIÓN SIGNIFICATIVA La riqueza del patrimonio cultural de una comunidad es un legado de sus antepasados que se puede evidenciar en edificaciones. decorativa. Durante muchos siglos. herramientas. con todas las expresiones culturales de las diferentes culturas en la historia y es una preocupación mantener este legado que también nos transmite conocimiento. la matemática ha estado relacionada de manera formativa. Sin embargo. Comunica y • Reconoce expresiones gráficas y simbólicas que representa ideas expresan transformaciones en patrones geométricos. Indicadores • Reconoce relaciones en situaciones de regularidad. artística y religiosa.

• Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias. • Representa polígonos regulares siguiendo instrucciones y usando la regla y el compás. • Plantea conjeturas para determinar perímetro y área de figuras poligonales (triángulo. el número de triángulos en que se descompone un polígono regular. suma de ángulos internos y externos.Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. • Emplea el modelo más pertinente relacionado con figuras poligonales y sus propiedades al plantear y resolver problemas. • Realiza transformaciones geométricas para hallar la posición y la expresión geométrica en problemas. y las expresa en un modelo referido a figuras poligonales. cuadrado y rombo). • Justifica sus generalizaciones sobre el número de diagonales trazadas desde un vértice. Matematiza situaciones. Elabora y usa estrategias. • Expresa las relaciones y diferencias entre área y perímetro de polígonos regulares. recursos gráficos y otros para resolver problemas de perímetro y área del triángulo. • Prueba que algunos patrones geométricos se comportan como patrones cíclicos. • Organiza medidas. • Justifica la pertenencia o no pertenencia de una figura geométrica dada a una clase determinada de cuadrilátero. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. rectángulo. movimiento y localización Capacidades Elabora y usa estrategias. • Identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros. • Usa estrategias para construir polígonos según sus características y propiedades usando instrumentos de dibujo. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Emplea estrategias heurísticas. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. procedimientos matemáticos y recursos usados al resolver el problema. equivalencia y cambio Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. cuadrado y rombo. cuadrado y rombo) y sus propiedades usando terminologías. • Plantea conjeturas respecto a posiciones de un patrón geométrico. Comunica y representa ideas matemáticas. rectángulo. . reglas y convenciones matemáticas. 4 Indicadores • Describe las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en formas bidimensionales (triángulo. características y propiedades geométricas de figuras y superficies. rectángulo.

• Los estudiantes proponen actividades a realizar durante la unidad. Indicador(es): • Describe las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en formas bidimensionales (triángulo. Actividad(es): • Se organiza una mesa redonda con actores de la comunidad para hablar sobre el patrimonio cultural de la comunidad. Campo(s) temático(s): • Paralelismo y perpendicularidad Actividad(es): • El yachachic de la comunidad comenta sobre cómo los antepasados de la comunidad realizaban construcciones. cuadrado y rombo) y sus propiedades usando terminologías. culturas peruanas 5 . • Los estudiantes elaboran conclusiones sobre paralelismo y perpendicularidad. reglas y convenciones matemáticas.CAMPOS TEMÁTICOS • Paralelismo y perpendicularidad • Figuras poligonales • Patrones geométricos • Transformaciones geométricas • Perímetros y áreas PRODUCTO Diseño de un emblema SECUENCIA DE LAS SESIONES Sesión 1 (2 horas) Título: Valoramos nuestro patrimonio cultural Sesión 2 (2 horas) Título: Descubrimos los tipos de rectas en las Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. Sesión 3 (2 horas) Título: Identificamos secuencias en las civilizaciones del antiguo Perú Sesión 4 (2 horas) Título: Descubrimos patrones en tejidos y artesanías Indicador(es): • Reconoce relaciones en situaciones de regularidad. expresándolas en un patrón que combina transformaciones geométricas. • Los estudiantes desarrollan un plan orientado a la investigación sobre la riqueza cultural de la comunidad. • Analizan imágenes de culturas preincaicas e incaicas en las que deben identificar relaciones de paralelismo y perpendicularidad en figuras geométricas. • Los estudiantes asumen compromisos para su aprendizaje. Indicador(es): • Plantea relaciones de posición empleando un patrón de repetición de variadas transformaciones geométricas. rectángulo.

• Describe patrones usando términos de transformaciones geométricas. • Comprueban lo aprendido explicando e identificando errores en la argumentación de sus compañeros al socializar sus diseños. que los lleva a describir los movimientos • Se organizan en equipos para analizar los que realiza un patrón geométrico utilizando movimientos que realizan las figuras y términos de transformaciones geométricas. Campo(s) temático(s): • Transformaciones geométricas • Patrones geométricos Actividad(es): Actividad(es): • Los estudiantes identifican transformaciones • Los estudiantes resuelven una situación en expresiones materiales artísticas de su problemática en la que deben hallar la posición comunidad. • Realizan diseños que los lleva a analizar las características de los patrones. Campo(s) temático (s): • Transformaciones geométricas • Patrones geométricos • Posición de un patrón geométrico Indicador(es): • Realiza transformaciones geométricas para hallar la posición y la expresión geométrica en problemas. ficha de trabajo. 6 . • Identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros. de una figura en una secuencia. Campo(s) temático(s): • Transformaciones geométricas • Patrones geométricos Actividad(es): • Una madre tejedora plantea una situación problemática. traslación y rotaciones. • Los estudiantes identifican transformaciones geométricas a partir de imágenes de culturas preincaicas. Los equipos • Realizan actividades con diseños propuestos socializan sus procedimientos. procedimientos matemáticos y recursos usados al resolver el problema. • Prueba que algunos patrones geométricos se comportan como patrones cíclicos. • Explica el desarrollo de un patrón geométrico.• Plantea conjeturas respecto a posiciones de un patrón geométrico. • Los estudiantes elaboran conclusiones sobre las transformaciones geométricas. determinar las transformaciones geométricas • Los estudiantes reflexionan mediante sobre patrones geométricos. • Los estudiantes desarrollan una ficha de trabajo que los lleva a analizar las características de reflexión. Desarrollan una preguntas formuladas por el docente. Campo(s) temático(s): • Transformaciones geométricas • Patrones geométricos Actividad(es): • Los estudiantes diseñan un patrón geométrico y construyen una figura utilizando transformaciones geométricas. Sesión 5 (2 horas) Título: Identificamos figuras y patrones Sesión 6 (2 horas) Título: Componemos movimientos Indicador(es): • Reconoce expresiones gráficas y simbólicas que expresan transformaciones en patrones geométricos. y explicar las transformaciones geométricas que se han generado. • Los estudiantes reflexionan mediante preguntas formuladas por el docente. • Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias.

cerámicas y artesanías que se elaboran en la comunidad. Sesión 10 (2 horas) Título: Diseñamos nuestro propio emblema Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. y las expresa en un modelo referido a figuras poligonales. • Usa estrategias para construir polígonos según sus características y propiedades. usando instrumentos de dibujo. rectángulo. rombo. • Los estudiantes construyen polígonos regulares utilizando diferentes recursos. Actividad(es): • Los estudiantes reconocen las bases para elaborar un emblema que represente a sus familias o a su equipo. Sesión 9 (2 horas) Título: Figuras geométricas en nuestro legado comunal Indicador(es): • Expresa las relaciones y diferencias entre área y perímetro de polígonos regulares. el número de triángulos en que se descompone un polígono regular. Campo(s) temático(s): • Polígonos • Área de polígonos Actividad(es): • Los estudiantes grafican de forma poligonal las construcciones y recintos de la comunidad. • Representa polígonos regulares siguiendo instrucciones y usando la regla y el compás. Campo(s) temático(s): • Polígonos • Perímetro y área de figuras poligonales Sesión 8 (2 horas) Título: Aprendemos a diseñar polígonos y a calcular el área de objetos Indicador(es): • Emplea el modelo más pertinente relacionado a figuras poligonales y sus propiedades al plantear y resolver problemas. rectángulo. recursos gráficos y otros para resolver problemas de perímetro y área del triángulo.Sesión 7 (2 horas) Título: Calculamos perímetros Indicador(es): • Organiza medidas. 7 . • Los estudiantes clasifican polígonos y cuadriláteros. • Justifica la pertenencia o no pertenencia de una figura geométrica dada a una clase determinada de cuadrilátero. • Los estudiantes plantean y comprueban supuestos para calcular el área de figuras poligonales. cuadrado. cuadrado y rombo). rectángulo. Campo(s) temático(s): • Perímetro de polígonos • Polígono: cuadrilátero Actividad(es): • Los estudiantes identifican el uso de figuras geométricas en mantos. • Plantea conjeturas para determinar perímetro y área de figuras poligonales (triángulo. suma de ángulos internos y externos. características y propiedades geométricas de figuras y superficies. • Plantea conjeturas para determinar perímetro y área de figuras poligonales (triángulo. • Emplea estrategias heurísticas. • Los estudiantes proponen estrategias para calcular el perímetro en expresiones artísticas materiales de la comunidad. • Explican cómo y por qué lo hicieron. • Elaboran un emblema con las características dadas en las bases utilizando conocimientos matemáticos. cuadrado y rombo). • Justifica sus generalizaciones sobre el número de diagonales trazadas desde un vértice.

• Organiza medidas. Actúa y piensa matemáticamente • Identifica las rectas paralelas y en situaciones • Describe las relaciones de perpendiculares de forma. 8 . Razona y argumenta • Identifica diferencias y errores en las generando ideas argumentaciones de otros. cambio problemas. matemáticas. Matematiza situaciones. Comunica y Actúa y piensa • Describe patrones usando términos representa ideas matemáticamente de transformaciones geométricas. de las culturas propiedades usando terminologías. en situaciones de regularidad. • Los estudiantes calculan la suma de ángulos interiores de un polígono trazando diagonales desde cada vértice. incaicas. Indicadores • Reconoce relaciones en situaciones de regularidad expresándolas en un patrón que combina transformaciones geométricas. y las expresa en un modelo referido a figuras poligonales. preincaicas e reglas y convenciones matemáticas. paralelismo y perpendicularidad en movimiento y Comunica y en las formas bidimensionales (triángulo. características y propiedades geométricas de figuras y superficies.Actividad(es): • Los estudiantes observan una imagen de un retablo ayacuchano. • Identifica diferentes patrones geométricos y los describe haciendo uso de transformaciones geométricas. Competencias Capacidades Matematiza situaciones. matemáticas. • Calcula el área y el perímetro de diferentes cuadriláteros. Situación de evaluación • Identifica las diferentes transformaciones geométricas en contextos matemáticos. buscan la estrategia para hallar el perímetro y área de la cara frontal. cuadrado y rombo) y sus matemáticas. • Los estudiantes resuelven diferentes problemas que implican el cálculo de áreas y perímetros aplicando diferentes estrategias de solución. localización representa ideas edificaciones rectángulo. • Diseña y ejecuta un plan orientado Elabora y usa equivalencia y a la investigación y resolución de estrategias.

imágenes • Productos y recursos de la zona • Fichas. Capacidades Indicadores Elabora y usa estrategias. • Ministerio de Educación.Situación de evaluación Competencias • Calcula el área y el perímetro de diferentes cuadriláteros. Lima: Autor. rectángulo.A. rombo. Actúa y piensa matemáticamente • Identifica las rectas paralelas y en situaciones perpendiculares de forma. • Ministerio de Educación. de las culturas matemáticas. Lima: Grupo Editorial Norma S. Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VI. plumones. Razona y • Plantea conjeturas para determinar movimiento y en las argumenta el perímetro y el área de figuras localización edificaciones generando ideas poligonales (triángulo. recursos gráficos y otros para resolver problemas de perímetro y área del triángulo. tiza. anexos • Actores de la comunidad • Escenarios de aprendizaje 9 . cuadrado y rombo). Matemática 1. (2012). (2015). • Emplea estrategias heurísticas. (2012). MATERIALES Y RECURSOS • Ministerio de Educación. preincaicas e incaicas. rectángulo. Lima: Autor • Papelotes. Módulo de Resolución de Problemas: Resolvamos 1. cuadrado.C. tablas y cuadros de trabajo.

la matemática ha estado relacionada de manera formativa. este se está perdiendo con el paso de los años por el efecto de la naturaleza o el desinterés en su cuidado de parte de la comunidad. sobre las técnicas antigüas y actuales. un albañil. deben relacionar sus saberes ancestrales con la matemática. Durante muchos siglos. equivalencia y cambio Capacidades Elabora y usa estrategias. Los personajes invitados comentan y cuentan cómo aprendieron sus oficios. textiles. decorativa. entre otros. En seguida les comenta que ha organizado una mesa redonda con algunos personajes importantes de la comunidad: un yachachic. una tejedora y un artesano (pueden ser otros actores que el docente considere pertinente) para que comenten sobre la riqueza del patrimonio cultural de la comunidad.Unidad Sesión 4 1/10 VALORAMOS NUESTRO PATRIMONIO CULTURAL Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. Sin embargo. 10 . artística y religiosa. Indicadores • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. con todas las expresiones culturales de las diferentes culturas en la historia y es una preocupación mantener este legado que también nos transmite conocimiento. y la importancia de conservar y compartir los saberes de la comunidad. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (30 minutos) El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. La riqueza del patrimonio cultural de una comunidad es un legado de sus antepasados que se puede evidenciar en edificaciones. Si es posible. herramientas.

los actores de la comunidad pueden seguir participando o retirarse. Se debe generar un diálogo entre los estudiantes y dichos personajes. establecen el orden de las actividades para desarrollarlas durante toda la unidad teniendo en cuenta la situación significativa. la cerámica que hoy realizan nuestros padres tienen alguna relación con nuestros antepasados? ¿Nuestros ancestros conocían la matemática? ¿Cómo se relaciona la matemática con nuestra identidad?. Al finalizar. los tejidos. El docente pregunta: • ¿Qué actividades podríamos hacer para revalorar el patrimonio cultural de la comunidad? • ¿Qué debemos conocer sobre el patrimonio cultural? • ¿Conocemos y compartimos los saberes ancestrales? • ¿Por qué son importantes los saberes de nuestros ancestros para nuestra identidad? Los estudiantes. Después de escuchar las diferentes opiniones. DESARROLLO (45 minutos) Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo conformados por cuatro integrantes. De aquí en adelante. 11 . ¿cómo cuidamos nuestro patrimonio cultural? ¿Por qué es importante valorar las expresiones culturales de nuestra comunidad? Una vez terminada la actividad. el docente hace las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos identificar la matemática en el legado de nuestros antepasados? ¿Las construcciones. el docente presenta el propósito de la unidad: Elaborar un plan de actividades que motive a las personas a valorar nuestro patrimonio cultural. con apoyo del docente. se establece la correspondencia entre las actividades y las habilidades matemáticas que van a desarrollar.

tejidos.) y otras manifestaciones propias de la comunidad. • Menciona cinco actividades que te permitan obtener información sobre la identidad cultural y las expresiones culturales de la comunidad. a través de un diálogo entre actores de la comunidad y los estudiantes. como textilería (mantas. Identificar polígonos geométricos y rectas paralelas. casas. • Menciona. CIERRE (15 minutos) Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente: • ¿Por qué debo conocer las expresiones culturales de mis antepasados? • ¿Qué puedo hacer desde mi familia para promover el cuidado de nuestro patrimonio cultural? • ¿En qué nos es útil un plan orientado a la investigación? Los estudiantes escriben dos compromisos sobre acciones que realizarán para valorar y compartir la identidad cultural de su comunidad en dos papelitos (una cuartilla de hoja) de colores que el docente ha repartido. cinco expresiones culturales propias de la comunidad. al menos. paredes. Los estudiantes proponen un plan orientado a la investigación usando la siguiente estructura: • Menciona. etc. A partir de todas ellas. Construyen rectas paralelas y perpendiculares con instrumentos de dibujo. bordados. entre otros). Reflexionar. • Menciona. por lo menos. Finalmente. al menos. 12 . 2. Analizar las expresiones culturales de la comunidad. acerca de la situación significativa y el propósito presentado. perpendiculares y oblicuas en diferentes restos arqueológicos cercanos a la comunidad. 4. ponchos.). arquitectura (construcción de edificios. Identificar cómo se relaciona la matemática con objetos artísticos en nuestra comunidad. lotes. ollas. chompas. cerámica (vasijas. 3. agricultura (terrenos. losas deportivas. entre otras). Los estudiantes realizarán un plan para investigar cómo la riqueza cultural de la comunidad se relaciona con la matemática. descubriremos principios geométricos. áreas. el docente hace uso de la ficha de observación para evaluar los aprendizajes logrados. cinco suposiciones sobre cómo se relaciona la matemática con las expresiones culturales de la comunidad. Diseñar un emblema como símbolo de nuestra identidad utilizando conocimientos matemáticos. etc. plazas.Actividades a desarrollarse en la unidad 1. 5. Estos son pegados en una cartulina que será colocada en el salón. tres actividades para conservar y difundir la riqueza cultural de la comunidad. Se reitera el propósito de la unidad y la necesidad de establecer compromisos que consoliden los aprendizajes esperados. Se proponen compromisos de trabajo para consolidar el aprendizaje.

un albañil. 3) Aprendizaje de la sesión y 4) Trabajo en equipo. TAREA A TRABAJAR EN CASA Investigar sobre las expresiones culturales propias de la comunidad. • Promover que los conocimientos se transmitan de generación en generación.Posibles compromisos Me comprometo a: • Investigar más sobre las diferentes expresiones culturales de mi comunidad. Finalmente. el docente hace uso de la evaluación Diana (anexo 2). donde cada estudiante registrará su percepción sobre 4 aspectos de la sesión: 1) Interés e importancia. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafos y plumones. • Informar a la población sobre el cuidado de nuestro patrimonio cultural. • Utilizar los aprendizajes matemáticos para conocer más sobre las expresiones culturales de mi comunidad y cómo se relacionan con el área. cinta masking tape Anexos Actores: yachachic. una tejedora y un artesano 13 . 2) Explicación del docente.

 = NO. o un aspa (). . Participa asertivamente y en forma constante. que significa NO.° 1 2 3 4 5 6 7 14 Indicadores Estudiantes Realiza un plan de actividades. que significa SÍ.  = SÍ. N.ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN: Completar con un check ().

Las explicaciones del docente fueron claras. Trabajamos en equipo con todos los compañeros. 15 . Cuánto aprendimos en esta sesión.ANEXO 2 EVALUAMOS LA SESIÓN (Evaluación Diana) 1. MUY POCO 2. POCO R E G UL AR MU 3. La sesión fue interesante e importante. CHO 4.

• Cómo sus antepasados realizaban las construcciones. • Qué construcciones han desaparecido y cuáles están en riesgo de desaparecer. cuadrado y rombo) y sus propiedades usando terminologías.Unidad Sesión 4 DESCUBRIMOS LOS TIPOS DE RECTAS EN LAS CULTURAS PERUANAS 2/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. reglas y convenciones matemáticas. 16 . • Con qué fin se construyeron. Se coordina previamente con el yachachiq para definir su participación sobre: • Quiénes fueron sus antepasados en la comunidad. luego se retira. movimiento y localización Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. rectángulo. El docente comunica que el Yachachiq les comentará sobre los restos arqueológicos que se encuentran cerca de la comunidad y cómo nuestros antepasados los construyeron. • La presencia de elementos matemáticos en estas construcciones. • Qué características tenían o tienen las construcciones. • Describe las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en formas bidimensionales (triángulo. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (20 minutos) El docente entra al aula con el Yachachiq de la comunidad y saludan a los estudiantes. La participación del invitado no debe exceder los 10 minutos.

el docente realiza las siguientes preguntas: ¿Reconocen las imágenes?.wikimedia. com/2014/09/17/y-llegamos-a-la-capitaldel-imperio/ https://upload.perutoptours.com/index07cu_ coporaque_chullpa. como porteadores.com/index01lu_ complejo_arqueologico_monumental_ kuelap_casa_reconstruida. guías o arrieros.Opcional: Si no hay un yachachiq en la zona el docente puede invitar a un padre de familia que conozca los restos arqueológicos de la zona o tenga alguna actividad relacionada con el turismo.JPG http://hiddenincatours.html https://ledamoslavueltaalmundo.org/wikipedia/ commons/a/a1/Candelabro_de_ Paracas_02.com/wp-content/ uploads/2014/07/708397. El docente presenta imágenes de diferentes restos arqueológicos que pertenecen a culturas preincaicas e incaicas (pueden ser restos arqueológicos cercanos o de la comunidad).perutoptours. http://www. ¿A qué culturas pertenecen? ¿Dónde se encuentran? ¿Qué figuras geométricas observan en las construcciones? ¿Identifican líneas? ¿Qué clases de líneas observan? ¿Cómo describirían las rectas que conforman cada imagen? ¿Cómo utilizaron nuestros antepasados la matemática para hacer construcciones? 17 .com/chan-chanenormous-ancient-adobe-city-in-peru/ http://hiddenincatours.jpg http://www.wordpress.html Después de observar las imágenes.

como figuras geométricas. • Tres situaciones donde se observen rectas perpendiculares. rectas paralelas. los estudiantes deben identificar las situaciones que se mencionan a continuación y luego socializarlas con sus pares (conversación): • Tres situaciones donde se observen rectas paralelas. Paracas y Wari. DESARROLLO (55 minutos) El docente.jpg Los estudiantes deben describir y generar una idea sobre cada tipo de recta. • Tres situaciones donde se observen rectas oblicuas. perpendiculares y oblicuas.naturetravelspecialists. Tomando en cuenta las imágenes de inicio. Chimú. muestra las relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Se debe concluir que las imágenes pertenecen a antiguas civilizaciones. ¿Cómo describirías cada tipo de recta? Rectas paralelas: Rectas perpendiculares: Rectas oblicuas: 18 Perpendiculares Al cortarse forman 4 ángulos de 90° . como Chachapoyas. Rectas paralelas Nunca se cortan L1 Rectas secantes Se cortan en un punto en común Oblicuas L2 L1 L2 L2 L1 http://www. utilizando el siguiente dibujo. Nazca. El docente indica a los estudiantes que el propósito de la sesión será: Describir las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en contextos reales de la comunidad. en cuyas construcciones podemos identificar elementos matemáticos.com/images/ peru/full/candelabraf. Un estudiante registra en la pizarra las posibles respuestas.

La figura que se forma es un rectángulo. CIERRE (15 minutos) Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propósito de la sesión se ha logrado. entre otros. perpendiculares y oblicuas.panoramio. Durante este momento. el mercado. perpendiculares y oblicuas? 19 . el docente invita a los estudiantes a elaborar conclusiones a partir de las siguientes interrogantes: • ¿Qué características tienen las rectas paralelas? ¿Tienen algún punto en común? • ¿Se cortarán en alguna parte del plano?. http://static.com/photos/ large/176047.jpg L2 L1 L2 http://www. Los estudiantes en parejas salen al patio y observan la infraestructura del colegio.com/photos/ original/64791674. La figura que forman es un triángulo.jpg Luego el docente pide voluntarios para que socialicen sus propuestas. L1 Rectas Oblicuas Se observan en el techo de la glorieta de la plaza de la comunidad.egrupos. docente realiza la evaluación utilizando el instrumento adjunto u otro que considere pertinente. ¿por qué? • ¿Qué característica observas en las rectas perpendiculares y oblicuas? • ¿Las rectas perpendiculares y oblicuas tienen una misma dirección? • ¿Qué diferencia hay entre las rectas paralelas y perpendiculares? • ¿Qué diferencia observas entre las rectas oblicuas y perpendiculares? • ¿En qué otras situaciones podemos observar figuras geométricas. Otra posibilidad es que el docente muestre imágenes. rectas paralelas. y con su ayuda consolidan las respuestas.net/ albumPhoto/1212612/photo_1.panoramio. Ejemplo de cómo podrían trabajar los estudiantes: Rectas paralelas Se pueden observar en las columnas de la glorieta de la plaza de la comunidad.jpg http://static. Deben identificar y proponer al menos cuatro situaciones en las que se evidencien figuras geométricas y rectas paralelas. las viviendas cercanas. la cancha de fútbol. Esta actividad no debe exceder los treinta minutos.

Las conclusiones a las que pueden llegar los estudiantes son las siguientes: • Las rectas paralelas no tienen ningún punto en común y no se intersecan • Las rectas secantes tienen un punto en común y pueden ser oblicuas o perpendiculares. 20 . campo.) y señala los tipos de rectas que encuentres y las figuras geométricas que se forman. realiza un dibujo sobre tu entorno real (casa. etc. plaza. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita que desarrollen la siguiente actividad en el cuaderno: • Utilizando regla y escuadra. • Las rectas perpendiculares se intersecan formando ángulos de 90°. • Las rectas oblicuas se cortan formando ángulos diferentes a 90°. iglesia.

cinta masking tape. perpendiculares y oblicuas en un entorno real. Sí No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 21 .° Identifica rectas paralelas. Estudiantes Sí No Identifica incaicos y preincaicos figuras geométricas se relacionan con los tipos de recta en un entorno real. plumones. regla y escuadras Imágenes de restos arqueológicos incaicos y preincaicos Escenario: patio del colegio y comunidad Actor: yachachiq ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Papelógrafo.

• Los diseños que utiliza en cada una de sus obras. bordados. telares. artesanía u otra actividad cuyos productos evidencien transformaciones geométricas. • Reconoce relaciones en situaciones de regularidad.Unidad IDENTIFICAMOS SECUENCIAS EN LA CIVILIZACIONES DEL ANTIGUO PERÚ Sesión 4 3/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. • Plantea conjeturas respecto a posiciones de un patrón geométrico. Por qué y cómo las diseña. chalinas. Como ustedes saben. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. ella es una de las mejores tejedoras en la comunidad y les va a contar cómo realiza sus tejidos y los diseños que emplea. les cuenta: • En qué se inspiran o qué toman como modelo los tejedores de la comunidad para hacer diseños que formen parte de la identidad cultural. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (25 minutos) El docente saluda a los estudiantes. expresándolas en un patrón que combina transformaciones geométricas. 22 . luego establecen dos normas sencillas de convivencia para el desarrollo de la clase. tapices. También puede participar algún padre de familia que se dedique a la cerámica. así que saluden con respeto y escuchen Doña Celestina. ponchos. Luego les comenta: El día de hoy ha venido doña Celestina Huamán. equivalencia y cambio Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. en un tiempo máximo de 8 minutos. • La variedad de tejidos que realiza: mantas. bolsones.

tamaño o dirección de la figura? • ¿Cuáles son las características en la serie de figuras? Serie de figuras B • ¿Qué ha pasado con las imágenes? • ¿Qué cambios observamos en la forma. tamaño o dirección de la figura? • ¿Qué diferencias encuentras con las otras figuras? • ¿Cómo sería la figura que falta en (3)? • ¿Cuáles son las características en la serie de figuras? (1) (2) (3) 23 . El docente presenta imágenes de diseños que utilizaban nuestros antepasados en la textilería y les solicita que las analicen y respondan las preguntas: Serie de figuras A • ¿Qué ha pasado con las imágenes? • ¿Qué cambios observamos en la forma.

¿las figuras cambian de tamaño? En ambas columnas. 24 . ¿varía el diseño al cambiar de posición? El docente indica a los estudiantes que el propósito de la sesión será: Hacer suposiciones y reconocer relaciones en patrones y transformaciones geométricas. Para continuar con el diseño. Al cambiar de posición las hojas.Serie de figuras C • ¿Qué está pasando con las imágenes? • ¿Qué cambios observamos en la forma. tamaño o dirección de la figura? • ¿Qué diferencias encuentras con las otras figuras? • ¿Cuáles son las características en la serie de figuras? Luego el docente presenta otras imágenes y plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo se están desplazando las hojas?. ¿cómo las pondrías?. ¿varían de tamaño? ¿Qué movimiento observas en la primera fila? ¿Qué pasa con la figura de la segunda fila? Al cambiar de posición.

pero no su orientación. se muestra a un “músico mochica”. No cambian en tamaño ni forma. se desarrolla la idea de las transformaciones geométricas. pero sí pueden cambiar su posición. la que resolverán con el docente argumentando sus procedimientos y respuestas. Esta actividad no debe durar más de cinco minutos. la figura conserva su forma y tamaño. Para completarla no deben exceder los 15 minutos. En ella. Traslación: Es el movimiento de una figura siguiendo la dirección de una recta. registran las características de las tres series de figuras que se han desarrollado. • El concepto de rotación (figura 1): • El concepto de reflexión o simetría (figura 2): • El concepto de traslación (figura 3): El docente fortalece los conceptos de las transformaciones geométricas con las siguientes definiciones: Simetría: Es una transformación en el plano. Se entrega a las parejas la ficha de trabajo (anexo 2). La primera actividad tiene por objetivo que el estudiante reconozca patrones o regularidades utilizando transformaciones geométricas. una distancia dada y un sentido determinado. Dentro de las imágenes. En función de las características observadas en las imágenes. (1) (2) (3) (4) (5) . Rotación: Son movimientos que realizan las figuras alrededor de un punto fijo en el plano.(19) 25 .. luego la socializan.DESARROLLO (55 minutos) Los estudiantes se organizan en parejas y. El docente pregunta: ¿Qué transformación geométrica se observa? ¿Cuál es el movimiento que realiza la figura? ¿Cuántos grados está girando la figura? ¿Qué figura continua en la posición 19? Los estudiantes en parejas argumentan sus respuestas. en la cual las figuras conservan las formas y tamaños.. pero no su posición en el plano. La simetría puede ser axial o puntual. en sus cuadernos. La idea es que expliquen por qué razón escogieron esa opción.

usmp. El docente señala: si la figura rota hacia la derecha.pe/examenexon/exam_psico_20052/psico_p27. Seguidamente. La idea es que expliquen por qué razón escogieron esa opción.. A) D) 26 B) E) C) http://admision. Al igual que en la actividad anterior. (1) (A) (2) (3) . ¿qué figura continúa en la posición 8? En parejas argumentan sus respuestas. el docente les plantea un reto: Identifica cuál es la figura que continúa en la secuencia. analizan la posición de los elementos dentro de la figura. los cuales cambian mediante la traslación.edu. ¿Qué transformación geométrica se observa? ¿Cómo se mueve la figura? ¿Cuál es la figura que sigue? Argumenta tu respuesta.. se desarrolla la segunda actividad donde se observa la imagen de la araña que es parte de las líneas de Nazca. se invita al estudiante a sustentar su respuesta. (8) (B) (C) (D) El docente presenta la imagen de un patrón y les pide que hagan la reflexión.gif . luego la socializan.(A) (C) (B) (D) A continuación. Para ello.

por lo menos dos transformaciones geométricas (rotación. para consolidar los aprendizajes y comprobar lo aprendido. jarrones. En ella. cerámicas. ¿Cuál de las siguientes opciones muestra el dibujo de la rueda en la próxima posición? Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Durante el desarrollo de las actividades. el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento adjunto u otro que considere pertinente. Luego reflexionan mediante las preguntas: • ¿Qué son las transformaciones geométricas? • ¿En qué situaciones podemos observar transformaciones geométricas? • ¿Qué utilidad tienen para nuestra vida cotidiana y para la comunidad? • ¿Qué fue lo más difícil de la sesión? ¿Qué podemos hacer para no tener esas dificultades? TAREA A TRABAJAR EN CASA Los estudiantes deben graficar tres situaciones de su contexto. en las que se evidencien. rotación y traslación. que tengan diseños repetitivos. Finalmente. simetría y traslación). los estudiantes resuelven la siguiente actividad. platos de artesanía. analizan cómo el movimiento de rotación influye en la secuencia gráfica. Además. 27 . CIERRE (10 minutos) El docente pide a los estudiantes que socialicen sus ideas sobre los tres tipos de transformaciones geométricas: simetría reflexión. los estudiantes deben traer tejidos de la zona. observan que el ángulo de rotación va aumentando de manera progresiva. Para la próxima sesión.

MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Fichas de trabajo Actor: madre de familia ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N.º Identifica situaciones que muestren transformaciones geométricas. Estudiantes Sí 1 2 3 4 5 6 7 28 No Sí No Sí No . Identifica el patrón que combina transformaciones geométricas. Propone suposiciones para resolver un patrón geométrico.

Analiza las siguientes figuras e indica: (1) ¿Cuál es el movimiento que realiza la figura? ¿Cuántos grados está girando? ¿Qué figura continúa en la posición 19? Argumenta tus respuestas: (A) (1) (A) (2) (B) (3) (C) (4) ..ANEXO 2 FICHA DE TRABAJO 1.(19) (D) 2... (8) (C) (D) 29 .. Analiza las siguientes figuras e indica: ¿A qué lado está girando la cabeza clava? ¿Cuál es el movimiento que realiza la figura? ¿Cuántos grados está girando? ¿Qué figura seguiría en la posición 10? Justifica tus respuestas: (D) 3.....(10) (2) (B) (3) (C) (4) (5) . Observa la araña de las líneas de Nazca y responde: ¿A qué lado está rotando la imagen? ¿Cuántos grados está rotando? ¿Qué figura continuaría en la posición 8? Argumenta tus respuestas: (1) (A) (2) (B) (3) .

Observa el “mono” de las líneas de Nazca: si la figura rota 90° hacia la izquierda. El docente presenta las siguientes imágenes y pide a los estudiantes que respondan las preguntas.pe/examenexon/exam_psico_20052/psico_p27.gif 7. A) D) B) C) E) http://admision. ¿Qué transformación geométrica se observa? ¿Cómo se mueve la figura? ¿Cuál es la figura que sigue? Argumenta tu respuesta.4. 6. El docente presenta la imagen de un patrón y pide a los estudiantes que hagan la reflexión. Los dibujos muestran las posiciones de una rueda que gira siguiendo un movimiento ordenado en el sentido de la flecha. ¿Cuál de las siguientes opciones muestra el dibujo de la rueda en la próxima posición? Figura 1 30 Figura 2 Figura 3 Figura 4 . ¿qué tipo de figura continúa en la posición 3? ¿Y en la posición 5? ¿Cómo será en la posición 7? 5.edu.usmp.

pinimg. reflexión y traslación (el docente puede facilitar hojas). • Identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros. equivalencia y cambio Indicadores Matematiza situaciones.com/236x/15/a5/6e/15a56e97ce2ef2eb223ff2be15e486e9. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (35 minutos) El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Luego les pide que en una hoja de cuaderno diseñen primero un patrón y que después. • Plantea relaciones de posición empleando un patrón de repetición de variadas transformaciones geométricas. Patrón Fuente: https://s-media-cache-ak0. utilizando las transformaciones geométricas: rotación. los estudiantes tienen 20 minutos.jpg 31 .Unidad DESCUBRIMOS PATRONES EN TEJIDOS Y ARTESANÍAS 4 Sesión 4/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Capacidades Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad. construyan un mosaico. A continuación. Para esta actividad. les muestra en la pizarra el diseño de un patrón geométrico utilizado en las mantas y en los textiles de la comunidad. El docente está atento a la construcción de los diseños de los estudiantes y los orienta si tienen dudas.

32 .pinimg.Posibles diseños Fuente: https://s-media-cache-ak0.jpg Después de la actividad. el docente comunica el propósito de la sesión: Plantear relaciones de posición empleando un patrón de repetición de variadas transformaciones geométricas.com/236x/e5/a8/14/e5a814316bed1d885c3db8527f7cf33f.

En un orden establecido por el docente. 33 .JPG El docente pide a los estudiantes que se organicen en parejas y.depositphotos. El docente evalúa a los estudiantes utilizando el instrumento de evaluación propuesto u otro que considere conveniente.bp. como son: mantas. http://www. de manera aleatoria. tejidos de la zona. mantos.com/-x37vjxhfbcA/ T8VhvBQzjOI/AAAAAAAAACY/TiYIKzVYfzQ/s1600/ plato+para+cuadro+en+geometrico+coloros+inkaicos.bp. un minuto para argumentar su diseño y explicar cómo han utilizado las transformaciones geométricas. escoge a cinco de ellas para que expliquen y argumenten el tipo de transformaciones geométricas que se presentan en estas cerámicas. CIERRE (20 minutos) El docente pide a los estudiantes los materiales que se les había solicitado en la sesión anterior. etc. que tengan diseños repetitivos. cerámicas.jpg http://static8.com/wp-content/uploads/2011/02/ shipiboconibo.blogspot.blogspot.DESARROLLO (35 minutos) Los estudiantes pegan sus diseños en la pared para mostrarlos a través de la técnica de museo.onirogenia. platos de artesanía.jpg http://2.com/_PdRUHHlJmqY/Sg-3Bd9DG1I/ AAAAAAAAAX8/u6dgYAq6C80/s1600-h/vasija. jarrones. como máximo.com/1421381/986/i/950/ depositphotos_9866800-South-America-Indian-woven-fabrics.jpg http://2. los estudiantes tienen. El docente da 5 minutos a los estudiantes para que puedan observar todos los diseños posibles. Los demás deben identificar diferencias y errores en las argumentaciones. El docente escoge por lo menos tres estudiantes para que argumenten las transformaciones geométricas que se evidencian en los dibujos hechos por sus compañeros.

TAREA A TRABAJAR EN CASA
Crea tu propio patrón y luego haz un diseño en una hoja completa, utilizando todas las
transformaciones geométricas.
Para la próxima sesión, los estudiantes deben volver a traer mantas, tejidos de la zona,
cerámicas, platos de artesanía, jarrones, que tengan diseños repetitivos.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar Matemática 1
Anexos
Tejidos de la zona, mantas (llicllas), artesanías que tengan diseños repetitivos, cerámicas
(vasos, plato, jarras)

ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________
Completar con un check (), que significa SÍ, o un aspa () que significa NO.  = SÍ,  = NO.

Indicadores
N.º
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7

34

Reconoce cómo
se presentan las
transformaciones
geométricas en
un patrón de
repetición.

Elabora su
propio diseño
empleando
un patrón de
repetición.

Identifica los
Identifica los
errores en
errores en la
los diseños argumentación
de sus
de sus
compañeros. compañeros.

ANEXO 2
RECURSOS: OTROS TIPOS DE DISEÑO

Fuente: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/e5/a8/14/e5a814316bed1d885c3db8527f7cf33f.jpg

35

Unidad

Sesión

4

IDENTIFICAMOS FIGURAS Y
PATRONES

5/10
Duración:

2

horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia

Capacidades

Actúa y piensa
matemáticamente
Comunica y representa
en situaciones de
ideas matemáticas.
regularidad, equivalencia
y cambio

Indicadores
• Reconoce expresiones gráficas
y simbólicas que expresan
transformaciones en patrones
geométricos.
• Explica el desarrollo de un patrón
geométrico.
• Describe patrones usando términos de
transformaciones geométricas.

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. Los estudiantes muestran sus mantas,
tejidos de la zona, cerámicas, artesanías y jarrones para identificar los patrones y las
transformaciones geométricas. Otra opción es que el docente muestre imágenes de tejidos
preincaicos o de tejidos que se hacen en la comunidad.
Luego realiza las siguientes preguntas para recuperar los saberes previos:
¿Qué características observas
en los tejidos? ¿Qué tipo de figura se repite
en ellos? ¿Cómo describirías el movimiento
que realiza la figura? ¿Qué transformaciones
geométricas se observan en las figuras? ¿Cuál es
el patrón en cada diseño?

36

Los estudiantes reconocen el patrón, determinan y explican con sus propias palabras las
transformaciones geométricas aplicadas en el tejido, cerámica u otra expresión cultural de la
comunidad.
La figura base o patrón también se denomina loseta o tesela.

Se agrupan en parejas para trabajar las actividades que se desarrollarán. Luego el docente
menciona el propósito de la sesión:
Reconocer y explicar expresiones gráficas y simbólicas
que expresan transformaciones en patrones geométricos,
usando los términos adecuados.

DESARROLLO (60 minutos)
El docente mantiene las imágenes que presentó al inicio de la sesión o coloca, a la vista de los
estudiantes, los tejidos, cerámicos u otra expresión cultural, que ellos hayan traído a la clase.
Después que los estudiantes han identificado las transformaciones, el docente pega un papelote
que muestra algunas combinaciones de las transformaciones geométricas.

37

Combinación de transformaciones geométricas
Patrón (loseta)
Traslación
Rotación y traslación
Simetría
Rotación y traslación
Simetría y traslación
Doble simetría / Simetría y rotación
Rotaciones seguidas y traslación
Fuente: http://www.atractor.pt/simetria/matematica/materiais/fregio.jpg

Luego el docente propone las siguientes secuencias de patrones y, en las parejas que ya han sido
formadas, deben definir qué tipo de combinaciones y transformaciones se evidencian en cada
secuencia.
(1)
1.
(2)

2.
3.

(3)

Fuente: http://i.ytimg.com/vi/0wlQ-H0F-10/maxresdefault.jpg

Utilizando el cuadro “Combinación de transformaciones geométricas”, los estudiantes deben
identificar cuáles se observan en las imágenes o en los materiales que han traído. Esta actividad
debe ser trabajada en sus cuadernos. Luego las parejas tendrán un máximo de dos minutos
para explicar sus respuestas (el docente puede elegir algunas parejas aleatoriamente). Esta
actividad no debe durar más de 20 minutos.
La idea es que los estudiantes reconozcan que se pueden combinar algunas
transformaciones para formar patrones geométricos, y que a veces no
existe una única forma de combinación. Además, pueden llegar a identificar
que la rotación de 180° da el mismo resultado que una simetría puntual.

38

Luego de la reflexión, el docente presenta las siguientes imágenes, después les pide a los
estudiantes que se mantengan en parejas y observen sus diseños para que describan y expliquen
–solo un caso– los movimientos que están realizando las figuras. Esta actividad debe trabajarse
en el cuaderno y no debe tomar más de diez minutos. El docente puede usar cualquier otro
recurso, como telares, cerámicas, canastas, entre otros productos de la comunidad. Puede
usarse el formato que se presenta a continuación.
(2)

(1)

http://2.bp.blogspot.com/_iAfKeNIncxo/
SHu4MFo8pLI/AAAAAAAAAHk/l4cieRe_jXI/
s400/Shipibo-3.jpg

(3)

http://www.arqueologiadelperu.com/wp-content/
uploads/2010/07/textil_arte_precolombino_1.jpg

http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA579707589-faja-pampa-diseno-andino-telarmanual-criollo-pampa-_JM

Figura (  ) Transformaciones geométricas
¿Qué movimientos van realizando las figuras?

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento
adjunto u otro que crea pertinente.
Después de un tiempo determinado por el docente, los estudiantes socializan sus respuestas.
Explican los patrones que han encontrado y las transformaciones que se observan. Pueden
elegirse parejas de manera aleatoria (no más de cuatro).
Finalmente, el docente propone a los estudiantes que construyan una secuencia con el patrón
que diseñaron la sesión anterior. Utilizando combinaciones de transformaciones geométricas,
deben describir los movimientos que va realizando el patrón. Esta actividad no debe exceder los
15 minutos y, al igual que la actividad anterior, debe ser trabajada en el cuaderno. Se muestra
un ejemplo relacionado con el diseño de un friso.
Figura o patrón
Simetría vertical

Traslación
FRISO

39

CIERRE (10 minutos)
Durante el cierre se realiza el proceso de metacognición, haciendo preguntas referidas al desarrollo
del tema para que los estudiantes las respondan con sus propias palabras.
• ¿Qué es un patrón?
• ¿En qué consisten las transformaciones geométricas?
• ¿Cuántos tipos de transformaciones geométricas recuerdas?, ¿cuáles son?
• ¿Qué utilidad tienen las transformaciones geométricas? ¿En qué otras circunstancias las podemos utilizar?
Finalmente, se fortalecen las ideas fuerza:
La figura mínima se denomina “patrón geométrico”.
Los movimientos de un patrón geométrico se llaman
transformaciones geométricas.

TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben diseñar un friso y traerlo en su cuaderno la próxima clase.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar Matemática 1
Fichas de trabajo
Imágenes
Anexos
Tejidos, mantos, cerámicos, entre otras expresiones culturales de la comunidad

40

ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________
DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________

Indicadores
N.°

Estudiantes

Usa una expresión
Identifica
artística de la
diferentes patrones
comunidad basada
geométricos y explica en transformaciones
su desarrollo.
geométricas al plantear
o resolver un problema.

No

No

Describe patrones
geométricos
haciendo uso de
transformaciones
geométricas.

No

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

41

ANEXO 2
RECURSOS: OTROS TIPOS DE DISEÑO

Caso 1

Caso 2

Caso 3

1.
2.
3.

42

COMBINACIÓN DE TRANSFORMACIONES GEOMÉTRICAS
Patrón:

Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
Caso 5
Caso 6
Caso 7

43

Unidad

Sesión

4

6/10

COMPONEMOS
MOVIMIENTOS

Duración:

2

horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia

Capacidades

Elabora y usa
Actúa y piensa
estrategias.
matemáticamente
en situaciones de
regularidad, equivalencia
y cambio
Razona y argumenta
generando ideas
matemáticas.

Indicadores
• Evalúa ventajas y desventajas de las
estrategias, procedimientos matemáticos
y recursos utilizados al resolver el
problema.
• Realiza transformaciones geométricas
para hallar la posición y la expresión
geométrica en problemas.
• Prueba que algunos patrones
geométricos se comportan como
patrones cíclicos.

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes y les presenta la siguiente situación problemática:

La señora Luciana, que es la mejor tejedora de la comunidad de Tiracancha,
ha venido a pedirme un favor y no sé cómo ayudarla. Ella, hace los diseños
que se muestran en la siguiente página, y un turista le ha pedido que
los elabore en una sola tira con 12 losetas. Luego le ha preguntado qué
loseta tendrá la última figura. ¿Cómo podemos saber qué figura irá
en la posición 12?

44

como doce es múltiplo de cuatro. junto con ellos. entonces.. 45 . la cuarta o múltiplo de cuatro será En ese sentido. quiere decir que la figura será Luego el docente comunica a los estudiantes el propósito de la sesión: Demostrar que algunos patrones geométricos se comportan como patrones cíclicos. Ello les puede llevar a concluir que la loseta 11 tiene la siguiente forma: . c. El docente está atento a la participación de los estudiantes y luego. A. El docente indica a los estudiantes que formen equipos de trabajo de 4 integrantes y los reta diciéndoles: “Vamos a ver qué equipo encuentra primero la figura correcta”. C. evaluarán las ventajas y desventajas de las estrategias que propondrán. Para ello. cada cuatro losetas se repiten las figuras. b. incluidas las participaciones de. Identificar el modelo de loseta que debe tejer la señora Luciana en la posición 12.. al menos. Esta actividad no debe pasar los quince minutos. B. Por ejemplo. D. Definir en tres pasos la estrategia que utilizarán para saber qué diseño de loseta irá en la posición 12. Definir la secuencia que se observa en las losetas. El docente recuerda nuevamente a los estudiantes lo que deben lograr: a. propone algunos modelos de solución. la loseta que debe tejer la señora Luciana debe ser la siguiente: Si sabe que se repiten cada cuatro losetas. tres equipos.

er paso: C. ¿Qué figura sigue?. Al igual que nuestros antepasados. ustedes crearán diseños combinando distintos patrones. Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geométricas trabajadas para describir el movimiento.er paso: • 2. ¿por qué? 46 . ¿por qué? B. Justifica tu respuesta: D. ¿Cómo lo hiciste? • 1.DESARROLLO (55 minutos) El docente presenta un caso a los estudiantes: Por el aniversario del colegio se va a realizar un concurso de pintura sobre cerámicas. ¿cuál escogerías?. 1 2 3 4 A. Observa con atención lo siguiente y después responde: ¿Qué loseta continuará en la secuencia? ¿Qué movimientos se observan en las losetas? ¿Cuál es el tipo de transformación geométrica que se evidencia? Los estudiantes analizan el tipo de transformación geométrica que se está aplicando y descubren la figura que continúa en la secuencia.do paso: • 3.

Esta actividad no debe exceder los 30 minutos. luego el docente revisa y socializa las respuestas complementándolas con otras preguntas: ¿Cada cuántas figuras empieza la serie nuevamente? ¿Con qué figura empieza nuevamente la serie? ¿Qué loseta continuaría en la posición 6? ¿Cuál en la posición 8? ¿Cuál será en la posición 9? ¿Qué loseta estará en la posición 15? ¿Y en la posición 62? Grafica cada una de tus respuestas. El docente presenta otra situación problemática: Don Hilario. El docente entrega a los estudiantes una ficha de trabajo (anexo 2) para que analicen el tipo de transformación geométrica que se está aplicando en cada secuencia y responda las preguntas que se plantean. tiene un pedido para realizar tejidos en los que le han indicado que utilice los diseños que se muestran en la siguiente página. 47 . le pide ayuda a su hijo para saber qué figura continuará en las secuencias que se muestran. el artesano de la comunidad. ¿Qué ventajas y desventajas has encontrado en tu estrategia de resolución? Los estudiantes proponen sus soluciones. ¿Cómo podría saber qué figura continúa? Durante este momento el docente realiza la evaluación de los aprendizajes utilizando el instrumento adjunto u otro que él crea pertinente.E. Como él nunca ha utilizado esos diseños.

E. Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geométricas trabajadas para describir el movimiento.do paso: • 3. Grafica cada una de tus respuestas. 25 y 46? • 1. ¿Qué loseta continuaría en la posición 7.er paso: • 2.er paso: D. ¿cuál escogerías? ¿por qué? G. ¿Cómo lo hiciste? C. 13.Ficha de trabajo Secuencia 1 Secuencia 2 Secuencia 3 A. Justifica tu respuesta F. ¿Qué ventajas y desventajas has encontrado en tu solución? 48 . ¿Qué figura sigue? ¿Por qué? B.

.. el docente plantea otra situación: • ¿Cómo sería la figura en la posición 29? 1 2 3 4 5 6 7 8 • Explica:¿Cómo llegaste a esa conclusión? • Dibuja tu respuesta. analiza qué figura continúa en la posición solicitada: 0˚ F FF FF F F F F F F • ¿Cómo quedaría la figura en cada caso si la hiciera girar 360°? • Dibuja tu respuesta. • Explica: ¿Cómo llegaste a esa conclusión? F 30˚ 60˚ 90˚ 120˚ 150˚ . entonces la figura quedaría en su posición inicial. Los estudiantes deben descubrir patrones que se comportan cíclicamente. y como 360° es el doble de 180°. Luego los estudiantes. En los siguientes casos. entre equipos.. 360˚ Los estudiantes comparten sus respuestas. luego el docente los guía en el análisis necesario para llegar a la conclusión.. como se muestra en las siguientes figuras: F F F F Asimismo.. justificando y evaluando las ventajas y desventajas de sus procedimientos. . . Después el docente les presenta una serie de figuras. 49 . deben socializar sus respuestas. Se puede observar que en 180° la figura queda de cabeza.. Esta actividad no debe tomar más de cinco minutos.

traslación y simetría. Por esa razón. cuál fue la que te pareció más difícil?. los estudiantes observan que la figura está rotando. los últimos movimientos serían así: 25 26 27 28 29 El docente promueve que los estudiantes compartan sus ideas solicitando voluntarios (no deben exceder tres estudiantes) que salgan a la pizarra para dibujar su respuesta y explicar el procedimiento que utilizaron para resolver el ejercicio. El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿Qué utilidad tiene lo que hemos aprendido en las últimas tres sesiones? • ¿En qué situaciones se puede aplicar? • ¿En qué otros contextos o situaciones se pueden observar patrones cíclicos? • ¿De todas las actividades realizadas. y cada cuatro movimientos regresa a su lugar. CIERRE (10 minutos) Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propósito se ha logrado. ¿por qué? 50 . El tiempo para esta actividad es de cinco minutos. patrones geométricos mediante el uso de transformaciones geométricas: rotación. a partir de lo trabajado en la sesión 3. En este caso. El docente anima a los demás a evaluar el procedimiento utilizado por sus compañeros. el docente invita a los estudiantes a elaborar conclusiones. pero lo hace con un ángulo de 90°.

cerámicas típicas de la comunidad. en problemas. ponchos. No Sí 1 2 3 4 5 6 7 51 .º Estudiantes Utiliza transformaciones Evalúa las ventajas geométricas para y desventajas de la hallar la posición y la aplicación de ciertas expresión geométrica estrategias. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Fichas de trabajo Anexos ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N. los estudiantes deben traer mantas. sombreros.TAREA A TRABAJAR EN CASA Los estudiantes deben explicar y dibujar una situación que presente una serie de patrones que se comporten cíclicamente y que se observen en su comunidad. No Sí No Sí Comprueba que algunos patrones geométricos se comportan como patrones cíclicos. chalinas. Para la próxima sesión.

Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geométricas trabajadas para describir el movimiento.er paso: • 2. ¿por qué? B.do paso: • 3. ¿Qué figura sigue?. F. ¿Qué loseta continuaría en la posición 7. ¿por qué? G. 13.ANEXO 2 FICHA DE TRABAJO Secuencia 1 Secuencia 2 Secuencia 3 A. E. ¿cuál escogerías?. ¿Qué ventajas y desventajas has encontrado en tu solución? 52 .er paso: D. 25 y 46? • 1. Justifica tu respuestas. Grafica cada una de tus respuestas. ¿Cómo lo hiciste? C.

ponchos. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. cuadrado y rombo). entre otros. • Justifica la pertenencia o no pertenencia de una figura geométrica dada a una clase determinada de cuadrilátero. Otra opción es que el docente pegue imágenes de diferentes expresiones artísticas. como tejidos. rectángulo. cerámicas típicas de la comunidad. • Plantea conjeturas para determinar el perímetro de figuras poligonales (triángulo. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente. con mucho entusiasmo. características y propiedades geométricas de figuras y superficies. uno de los objetos que ha solicitado en la sesión anterior). y las expresa en un modelo referido a figuras poligonales. sombreros (el docente debe prever y traer.Unidad Sesión 4 CALCULAMOS PERÍMETROS 7/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. cerámicas. movimiento y localización Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. • Organiza medidas. 53 . luego les pide que exhiban los materiales que debían traer como mantas. saluda a los estudiantes. por lo menos. chalinas.

el docente plantea las siguientes preguntas: ¿Qué forma tienen los tejidos típicos de la comunidad? ¿Cómo es la base de los diseños de las cerámicas? ¿Qué figuras geométricas observamos en los tejidos y en las cerámicas? A continuación. es decir. Luego el docente invita a un representante de cada equipo para que exponga sus respuestas. características y propiedades de figuras poligonales (triángulo. el docente reparte a los equipos un papelote y plumones para que los estudiantes puedan completar la información que se pide. Luego plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes: • Se trabajará en equipos de tres integrantes. DESARROLLO (60 minutos) El docente empieza el desarrollo de la sesión con preguntas que busquen en los estudiantes determinar las medidas de los objetos. 54 . cerámicos. etc. organizar las medidas. rectángulo. mantas. Se puede utilizar los gráficos del cuadro o de las expresiones culturales de la comunidad que han traído los estudiantes. ponchos. • Durante el desarrollo de las actividades se irán revisando los avances del trabajo. Después de observar los materiales. el docente da a conocer a los estudiantes el propósito de la sesión y las actividades que se realizarán: Hoy aprenderemos a determinar el perímetro. Esta actividad no debe tomar más de veinte minutos. Luego los estudiantes deberán medir con su regla y completar el cuadro en un papelote. • ¿Cuánto medirán los bordes de cada uno de los tejidos o textiles? • ¿Cómo podríamos saber las medidas? ¿Qué deberíamos hacer? • ¿Cuánto medirá el contorno de cada uno de los tejidos o textiles? Para esta actividad. cuadrado y rombo) utilizando diferentes expresiones culturales de la comunidad o culturas antiguas.

Figuras dentro del tejido Qué forma tiene el Características del contorno del tejido contorno del tejido Forma de la figura Características de las figuras dentro de la figura principal Propiedades de la figura principal Medidas del contorno Perímetro 55 .

el docente interviene y pregunta a los equipos: • ¿Cómo calcularon el contorno de las imágenes? Una posible estrategia es sumar los bordes con una regla. El perímetro es 32 cm. donde el ancho mide 6 cm 6 cm y el largo. la suma de todos los bordes es 24 cm. En este caso. de esa manera. • El perímetro es 30 cm. entonces la suma de todos los lados es 24 cm. • La suma de los lados 9 + 6 + 9 + 6 = 30 cm. Para hallar el contorno. podemos multiplicar 6 x 4 = 24 cm. En otras palabras. • La suma de sus lados es 7 + 7 + 7 + 7= 28 cm. para definir que cada borde mide 6 cm. explicando que es la medida del contorno de la imagen. 6 cm 6 cm 6 cm • ¿De qué otra manera podemos llamar a los bordes? Lados. • ¿De qué otra forma se puede llamar al contorno de la imagen? Es el docente quien introduce la idea de perímetro. Después el docente pide a los equipos que realicen el mismo análisis para cada imagen: Imagen 2: • Tiene la forma de un cuadrado y cada lado mide 8cm. Imagen 4: • Tiene la forma de un rombo y cada lado mide 7 cm. • La suma de todos los lados es 32 cm (8 + 8 + 8 + 8 = 32). 6 cm 9 cm 7 cm 7 cm 7 cm 7 cm 56 . • El perímetro es 28 cm. Luego de la exposición. 6 cm • ¿De qué otra manera podemos calcular el borde? Una posible estrategia es identificar que todos los lados son iguales y. hemos sumado: 6 + 6 + 6 + 6 = 24. Los estudiantes deben tener claro que el perímetro de una figura geométrica es la suma de todos sus lados. el perímetro es 24 cm. 8 cm 8 cm 8 cm 8 cm 9 cm Imagen 3: • Tiene la forma de rectángulo. 9 cm.

con sus propias palabras. ¿tendran alguna diferencia?. 57 . lo que es un polígono mediante una serie de preguntas: Según tu opinión: ¿Qué es un polígono? ¿Qué es una figura geométrica?. Luego completan la información en el organizador. º de lados Hexágono 4 Octágono 7 9 11 Dibujo ¿Qué nombre tendrá el polígono de 12 lados? ¿Y el de 20 lados? Dibújalos. ¿serán lo mismo?. ¿cuáles serían?. Polígonos Polígono Triángulo N. con la participación de los estudiantes. ¿Cuántos lados tiene un polígono? Los estudiantes proponen sus ideas y con la ayuda del docente concluyen que: Un polígono es una figura geométrica plana y cerrada. el docente construye un organizador visual. a través de la lluvia de ideas. Los estudiantes discuten en sus equipos sobre qué características tienen los cuadriláteros (en equipos deben establecer por lo menos dos). para clasificar los cuadriláteros según sus características. Luego el docente invita a los estudiantes a definir. A continuación. Después el docente propone en la pizarra una tabla para completar cómo se clasifican los polígonos según el número de sus lados.

el docente invita a los estudiantes a reflexionar mediante las siguientes preguntas: • ¿Qué es un polígono? • ¿Cómo se clasifican los polígonos? • ¿Qué es el perímetro? ¿Cómo se obtiene? • ¿Qué otras maneras de calcular el perímetro propondrías? • ¿En qué otras situaciones reales puedes aplicar lo aprendido? 58 . Completa el cuadro y propón tres argumentos que sustenten tu respuesta. Cuadriláteros Paralelogramos Dos pares de lados opuestos paralelos No paralelogramos Trapecio Trapezoide Solo un par de lados paralelos pero no congruentes Lados no paralelos ni congruentes CIERRE (15 minutos) Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propósito se ha logrado. El docente puede guiar a los estudiantes mediante preguntas orientadoras: ¿Qué es un cuadrilátero? ¿Qué características tiene?. ¿cuáles conoces? El siguiente organizador visual muestra la clasificación de los cuadriláteros.

nonágonos. compás o pita. • Los polígonos se pueden clasificar según sus lados en: triángulos. escuadra. transportador. Triángulo Heptágono Octógono Cuadrado Eneágono Pentágono Hexágono Decágono Undecágono Dodecágono TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que: • Calculen el perímetro de algún objeto que represente una expresión cultural de la comunidad. decágonos. pentágonos. recoge sus opiniones y sistematiza la información para llegar a las siguientes conclusiones: • Un polígono es una figura geométrica cerrada formada por tres o más segmentos consecutivos no alineados. undecágonos. El docente está atento a las respuestas de los estudiantes. • El perímetro es el contorno de una figura y se obtiene sumando todos sus lados. cuadriláteros. • Para la próxima sesión deben conseguir regla. heptágonos. octágonos. huinchas y reglas 59 . hexágonos. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Módulo de resolución de problemas Resolvamos 1 Fichas de trabajo Cinta métrica. dodecágonos e icoságonos (20 lados).

Reconoce las propiedades de las figuras geométricas.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ Completar con un check ().  = NO. que significa SÍ. Identifica figuras geométricas en expresiones culturales de su comunidad. Indicadores N.  = SÍ.º Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 60 Propone alternativas para calcular el perímetro de polígonos. . o un aspa () que significa NO. Reconoce los tipos de cuadriláteros.

4 lados. Medidas del contorno Completa la siguiente tabla sobre el arte de tu comunidad: Forma de la figura Características de las figuras dentro de la figura principal Propiedades de la figura principal Perímetro 61 .ANEXO 2 Figuras dentro del tejido Forma del contorno del tejido Características del contorno del tejido Triángulo Cuadrado Tiene 4 esquinas.

jpg 62 https://www. • Emplea el modelo más pertinente relacionado a figuras poligonales y sus propiedades al plantear y resolver problemas. Elabora y usa estrategias.flickr. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda a los estudiantes y les pide que salgan con él a observar lugares cercanos al colegio e identificar una construcción específica (la salida no debe tomar más de cinco minutos). • Representa polígonos regulares siguiendo instrucciones y usando la regla y el compás. http://3.com/photos/marcosg/6946907497 . • Usa estrategias para construir polígonos según sus características y propiedades.Unidad APRENDEMOS A DISEÑAR POLÍGONOS Y A CALCULAR EL ÁREA DE OBJETOS Sesión 4 8/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma.com/_lBWPPsPQZcc/TTdzkvRXJUI/ AAAAAAAAICM/26pI129aYJY/s1600/casaanfina. • Plantea conjeturas para determinar el área de figuras poligonales (triángulo. usando instrumentos de dibujo. Comunica y representa ideas matemáticas. rectángulo. Razona y argumenta generando ideas matemáticas.blogspot.bp. cuadrado y rombo). movimiento y localización Capacidades Indicadores Matematiza situaciones.

como regla escuadra y compás. • ¿Qué polígonos se observan en las construcciones? • ¿Qué tipo de polígonos son? Los estudiantes realizan en su cuaderno un gráfico poligonal pertinente a la imagen de la construcción que han identificado.bp. Luego les explica cómo construir polígonos. cuadrado y rombo). deben usar cualquier recurso que les permita realizar los gráficos. Plantear suposiciones y estrategias para determinar el área de figuras poligonales (triángulo. El docente pide a los estudiantes que se agrupen en parejas para trabajar durante la sesión. rectángulo. Este proceso no debe pasar los 15 minutos. A continuación. mientras el docente va monitoreando el trabajo y ayudando a los estudiantes a llegar a las respuestas. usando instrumentos de dibujo.jpg El docente da una revisión rápida a los dibujos de los estudiantes y luego les da a conocer el propósito de la sesión: Hoy aprenderán a usar estrategias para construir polígonos según sus características y propiedades. Les explica cómo se realizará la evaluación y qué aspectos se evaluarán (anexo 1).com/_lBWPPsPQZcc/TTdzkvRXJUI/ AAAAAAAAICM/26pI129aYJY/s1600/casaanfina. Grafica una forma poligonal que corresponda a la imagen de la casa que se ha observado: Ejemplo: http://3. Para esta actividad. les da un tiempo para que exploren en parejas e intenten realizar los dibujos. el docente procede a realizar algunas preguntas relacionadas con el tema a desarrollarse. pueden utilizar una pita o lana. 63 .blogspot. El docente entrega a los estudiantes las fichas de auto y coevaluación. Si no cuentan con un compás. Primero. DESARROLLO (55 minutos) A continuación. el docente invita a los estudiantes a graficar los mismos polígonos haciendo uso de los instrumentos de dibujo.

dividimos 360 / 6 = 60°. Después el docente continúa con las siguientes preguntas: ¿Cómo se calcula el área de las figuras poligonales? ¿Cómo se calcula el área de un cuadrado? ¿Cómo se calcula el área de un rectángulo?. entonces la dividimos en partes iguales. si queremos dibujar un hexágono. D C 3 cm RECTÁNGULO ESCUADRA A B O cm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Una forma de construir polígonos regulares (figura geométrica cuyos lados son iguales) usando regla. ¿del rombo? El docente les indica que utilizarán papel cuadriculado. A. luego hacemos las marcas y tenemos los segmentos. dividimos los grados de la circunferencia entre 3. Entonces. compás y transportador es la siguiente: Marcamos un punto en el centro y graficamos un círculo usando el compás. B. hacemos 6 marcas en la circunferencia cada 60°. 360°/3 = 120°. Por ejemplo.Rectángulo Cuadrado P. Si queremos un polígono regular de tres lados (triángulo). 64 . es decir. El docente da a los estudiantes 10 minutos para que puedan construir otros polígonos regulares. es decir. ¿de un triángulo?. luego hacemos las marcas y trazamos los segmentos. 360°/5 = 72°. según el polígono que estamos dibujando. Q. La circunferencia mide 360°. Trazamos segmentos que unan todos los puntos ubicados en la circunferencia. Si queremos un pentágono regular dividimos los grados de la circunferencia entre 5.

Es sencillo porque podemos contar nueve cuadritos dentro. • ¿De qué otra manera puedes saber que el cuadrado ocupa 9 unidades cuadradas? • Se multiplica los lados 3u x 3u = 9u2. • ¿Qué significa las 1296u2? • El espacio que ocupa el cuadrado dentro del papel. 5 y 6 unidades de lado para que calculen el área. ¿Qué significan las 9u2? • El espacio que ocupa el cuadrado dentro del papel. Antes de llegar a este punto. ¿De qué manera puedes calcular el área del cuadrado que ocupa 36 unidades en cada lado? • Multiplicando los lados 36u x 36u = 1296u2. 65 .Ejemplo: Cuadrado ¿Cuál será el área de este cuadrado? ¿Cómo podrías determinar el área? ¿Cuántos cuadritos de la hoja ocupa la figura? • El cuadrado ocupa 9u2. el docente propone cuadrados de 4. Luego el docente explica a los estudiantes que el espacio que ocupa el cuadrado es el área. En seguida el docente propone otra situación (imagen) para que hallen el área del cuadrado: ¿Cuál será el área de este cuadrado? ¿Cómo podrías determinar el área? ¿Cuántos cuadritos ocupa cada lado del cuadrado? • Cada lado ocupa 36 cuadritos. por tanto el área del cuadrado es 9u2.

porque podemos contar los cuadritos dentro. • Los estudiantes concluyen que el área del rectángulo es 15u2. ¿De qué otra manera puedes saber que el rectángulo ocupa 15u2? • Multiplicando los lados 3u x 5u = 15u2. Antes de llegar a este punto. 8u x 3u) para rectángulos (4u x 6u. por lo tanto el área del cuadrado es 1296u2. • Los estudiantes concluyen que el área del rectángulo es 630u2. ¿De qué manera puedes calcular el área del rectángulo? • Multiplicando los lados 30u x 21u = 630u2. ¿Qué significa las 630u2? • El espacio que ocupa el rectángulo dentro del papel. A continuación. ¿Qué otra figura se puede encontrar en el cuadrado? 66 . el docente pide a los estudiantes que hagan lo mismo con las demás figuras. • Luego el docente propone otra imagen para que calculen el área del rectángulo. Rectángulo ¿Cuál será el área de este rectángulo? ¿Cómo podrías determinar el área? ¿Cuántos cuadritos de la hoja ocupa el rectángulo? En el ejemplo es sencillo. • El rectángulo ocupa 15u2. ¿Qué significan las 15u2? • El espacio que ocupa el rectángulo dentro del papel. ¿Cuál será el área de este rectángulo? ¿Cómo podrías determinarla? ¿Cuántos cuadritos de la hoja ocupan cada lado del rectángulo? • El rectángulo ocupa 30 cuadritos de base y 21 cuadritos de altura. el docente pide a los estudiantes que encuentren otras figuras a partir del cuadrado y del rectángulo. • Para ello multiplico lado por lado. el docente propone medidas no tan grandes de rectángulos (4u x 6u. A continuación. 8u x 3u) para que los estudiantes determinen el área y entiendan que se obtiene multiplicando ambos lados. • Para ello multiplico la base por la altura.• Luego el docente guía a los estudiantes para determinar que el espacio que ocupa el cuadrado es el área.

concluyen que pueden trazar una diagonal en el cuadrado o el rectángulo para obtener un triángulo. como 6u x 6u = 36u2. Los estudiantes concluyen que el área del triángulo es 8u2. ¿Cuál será el área de este rombo? ¿Cuántos cuadrados de la hoja ocupa el rombo? • El rombo ocupa 18u2. Triángulo Se genera la idea que 2 triángulos forman un cuadrado. se multiplicaron los lados. Los estudiantes concluyen que el área del rombo es 18u2. y si se gira un cuadrado. 2 ¿Qué significan las 18u2? • El espacio que ocupa el rombo dentro del papel. • Para calcular el área del cuadrado. obtenemos un rombo. ¿Qué significan las 8u2? • El espacio que ocupa el triángulo dentro del papel. • En seguida el docente conduce a los estudiantes a generar las fórmulas para hallar el área. entonces: Área de un cuadrado = l x l • Para hallar el área de un rectángulo hemos multiplicado el largo por el ancho. Rombo Se genera la idea que 2 triángulos forman un cuadrado. es decir. la fórmula sería lado por lado. ¿De qué otra manera puedes saber que el rombo ocupa 18u2? • Multiplicando las líneas medias. si el lado se representa por l.¿Qué harías para obtener otra figura a partir del rectángulo? ¿Qué estrategia utilizarías para encontrar otras figuras? • Los estudiantes comparten sus respuestas. Si giramos el cuadrado. luego con la ayuda del docente. en otros términos sería la base por altura. se obtiene un rombo. 16u2 = 8u2. ¿De qué otra manera puedes calcular que el triángulo ocupa 8u2? • Multiplicando los lados 4u x 4u = 16u2 y luego dividiendo entre 2. Área de un cuadrado = lado x lado. ¿Cuál sera el área de este triángulo? ¿Cuántos cuadritos de la hoja ocupa el triángulo? • El triángulo ocupa 8u2. entonces. y dividiendo 36u2 = 18u2. 67 . Y que la mitad de un cuadrado es un triángulo.

el docente aclara que la línea más grande se llama diagonal mayor y la línea más pequeña diagonal menor. Área del rombo = (diagonal mayor x diagonal menor)/2. por lo tanto: Área de un rectángulo = b x h • Para el área del triángulo se ha multiplicado la base por la altura y hemos dividido entre 2. Entonces. si b es base y h es la altura. entonces: Área del triángulo = (b × h)/2 • Para el área del rombo se ha multiplicado las líneas medias. del piso del salón de clase y de otros tres objetos que tengan a la mano. si b es base y h es la altura. Deben registrar la información en la siguiente tabla: Objeto Figura geométrica Medidas Pizarra Rectángulo 180 cm X 100 cm Pared del baño Cuadrado 200 cm X 200 cm Área … CIERRE (20 minutos) El docente propone a los estudiantes que hallen el área utilizando los materiales que trajeron la sesión anterior: • ¿Qué procedimientos debemos realizar para calcular el área de cada material? El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones: El área es la medida de la superficie que encierra los lados de un polígono expresándola en unidades cuadradas. las que dividen el rombo por la mitad.¿Área de un rectángulo = base x altura. entonces: Área del rombo = (D × d)/2 El docente les pide a los estudiantes que hallen el área de la pizarra. si a la diagonal mayor la simbolizamos por D (mayúscula) y a la menor por d (minúscula). 68 . Área del triángulo = (base x altura)/2.

El papelote debe pegarse en el salón. hojas de colores. Luego el docente construye un organizador visual en un papelote con la participación de los estudiantes mediante la lluvia de ideas. Argumenté mis resultados. etc. Los estudiantes realizan la evaluación y entregan las fichas al docente. TAREA A TRABAJAR EN CASA Los estudiantes deben calcular el área de al menos cinco objetos de su entorno (colegio.). goma y tijera Escenario: Lugares cercanos a la escuela ANEXO 1 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN GRADO : ______________________________________________________________________________________ NOMBRE : ____________________________________________________________________________________ Fácilmente Con algo de facilidad Con mucha dificultad Nunca Elaboré y usé estrategias para construir polígonos. Calculé el área de figuras poligonales. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Ficha. casa. campo. 69 . Utilicé figuras poligonales para resolver problemas. de trabajo. lo cual le permitirá sistematizar los aprendizajes de la sesión. Traer un transportador para la siguiente sesión.

FICHA DE COEVALUACIÓN GRADO : ______________________________________________________________________________________ NOMBRE : ____________________________________________________________________________________ Siempre ¿Tuvimos iniciativa para aportar ideas sobre el tema? ¿Apoyamos responsablemente el trabajo con estrategias y procedimientos para llevar a cabo nuestras actividades? ¿Trabajamos en un ambiente de libertad y confianza? ¿Nos mostramos respeto y nos comunicamos de manera asertiva durante la realización del trabajo? 70 Muchas veces Pocas veces Nunca .

movimiento y localización Indicadores Elabora y usa estrategias. • Expresa las relaciones y diferencias entre área y perímetro de polígonos regulares. rectángulo. para resolver problemas de perímetro y área del triángulo. Comunica y representa ideas matemáticas. el número de triángulos en que se descompone un polígono regular.Unidad 4 FIGURAS GEOMÉTRICAS EN NUESTRO LEGADO COMUNAL Sesión 9/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Capacidades Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. ¿Qué figuras geométricas puedes identificar en él? ¿Cuánto medirá su perímetro? ¿Cuánto será su área? ¿Cómo podríamos determinar su perímetro? ¿Qué estrategias utilizaríamos para calcular su área? ¿Serán suficientes los datos que muestra el retablo para calcular el perímetro y el área? 18 cm 71 . • Justifica sus generalizaciones sobre el número de diagonales trazadas desde un vértice. recursos gráficos y otros. • Emplea estrategias heurísticas. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. cuadrado y rombo. suma de ángulos internos y externos. En seguida presenta un retablo ayacuchano y les dice: 10 cm 16 cm La altura máxima del retablo es 22 cm. saluda a los estudiantes. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente ingresa al aula.

El docente anota en la pizarra las ideas más importantes. Les asigna unos 10 minutos. la cual consiste en calcular el área y perímetro del retablo ayacuchano. 16 + 16 + 18 + 10 + 10 = 70 cm. conocer sobre los ángulos que tienen los polígonos. es decir. 18 cm x 6 cm = 108 cm2. el docente junto con los estudiantes van resolviendo el problema.sumar ambas áreas. Luego socializan sus procedimientos y respuestas en equipos. para resolver problemas de perímetro y área. se observa que las medidas de sus lados son: 16 cm y 18 cm. • En el rectángulo. ¿Qué estrategias utilizaríamos para calcular el área? ¿Cuánto medirá el área? • Utilizando el grafico. Luego el docente les hace algunas preguntas para inducir estrategias de solución: • ¿Qué figura geométrica representa la imagen? • ¿Qué figuras geométricas podemos encontrar en el retablo? • ¿Cómo sería un gráfico poligonal del retablo ayacuchano? Los estudiantes calculan el área y perímetro de ambas figuras geométricas (cuadrado y triángulo). ¿Cuánto medirá el perímetro de la parte frontal del retablo? Para ello. Además. se sabe que la base es 18 cm y la altura es 6 cm. 288 cm2 + 54 cm2 = 342 cm2. es decir. el cual se divide 108/2 cm2 = 54 cm2. es decir. 72 . es decir 16 cm x 18 cm = 288 cm2. el área de la cara del retablo ayacuchano será la suma de ambas áreas. entonces podemos calcular el área multiplicando la base por la atura y dividiendo luego ese producto entre dos. y les pide que formen equipos de tres integrantes para poder resolver las actividades que se realizarán. Entonces podemos calcular el área de cada polígono. Los estudiantes opinan y responden. se deben sumar las medidas de todos los lados que bordean el retablo ayacuchano. DESARROLLO (60 minutos) El docente pide a los equipos que busquen una manera o forma para resolver la situación problemática planteada. les da unos 5 minutos. • Finalmente. En este primer momento deben reconocer qué figuras geométricas componen el retablo. dividimos la imagen en dos. Luego presenta el propósito de la sesión: Emplear estrategias. El perímetro es 70 cm. Para ello. luego procedemos a multiplicar los lados. recursos gráficos y otros. de esta división. • Del triángulo. A continuación. se observa claramente un rectángulo y un triángulo. luego.

en todo caso. en realidad. Luego el docente saca un poncho tejido y les pide que calculen la suma de los ángulos de la figura que forma el poncho. si la suma de los ángulos internos de un triángulo es 180° y en el poncho hay dos triángulos que forman un cuadrilátero.• Observando el resultado del perímetro y el área. A continuación. el docente les brinda una pista diciéndoles que pueden usar el transportador. ¿por qué? • Los estudiantes justifican que los resultados son diferentes. que los estudiantes dibujen un triángulo en su cuaderno) para al final llegar a la siguiente conclusión: En cualquier triángulo la suma de sus ángulos internos es 180°. el docente pide a los estudiantes que sigan trabajando en equipos y que averigüen cuánto miden los ángulos de un triángulo y cuánto suman. Luego los estudiantes se darán cuenta que hay dos triángulos. ¿cuál es la suma de los ángulos del cuadrilátero que forma el poncho? 73 . • ¿Cómo puedo saber cuánto suman los ángulos internos de la figura que forma el poncho? • ¿Qué podríamos hacer si encontramos que las figuras que forman el poncho son. ¿se obtienen los mismos resultados?. Cada grupo debe medir los ángulos de triángulos de diferentes tamaños (el docente puede facilitar triángulos de papel o. Para ello. Entonces. ya que el perímetro es la suma de todos los lados de la figura y el área es el espacio que ocupa la imagen. Este momento no debe exceder los 5 minutos. triángulos? • ¿Podemos saber cuántos triángulos hay dentro del poncho? • ¿En cuántos triángulos puedes dividir el poncho? • ¿Cuánto medirán los ángulos internos? El docente puede proponer a los estudiantes que tracen líneas desde un punto (diagonales) para formar triángulos.

el docente utiliza otros objetos que han traído los estudiantes. Después de esta actividad.. . n-2 (n – 2) x 180° Polígono de 14 lados Icoságono n-lados Durante esta etapa.. quienes observan las figuras.. CIERRE (15 minutos) El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas: • ¿Qué estrategia has utilizado para calcular el perímetro y el área? • ¿Qué diferencia existe entre el perímetro y el área de un polígono? • ¿Cuál es la suma de los ángulos internos de un triángulo? 74 . ¿cuánto será la suma de los ángulos internos de cada polígono? Observa los siguientes polígonos: ¿Qué podrías concluir? ¿Cuántos triángulos se han formado en el cuadrilátero? ¿Cuántos en el pentágono? ¿Cuántos en el hexágono? Observando las figuras anteriores.. el docente realiza la evaluación a los estudiantes utilizando el instrumento adjunto u otro instrumento que considere pertinente... completa la siguiente tabla: Polígono Número de triángulos Suma de ángulos interiores Triángulo 1 1 x 180° = 180° Cuadrilátero 2 2 x 180° = 360° Pentágono 3 3 x 180° = 540° Hexágono 4 4 x 180° = 720° Heptágono 5 5 x 180° = 900° Octágono 6 6 x 180° = 1080° . . responden las preguntas y completan la tabla de acuerdo a sus interpretaciones: • ¿En cuántos triángulos puedes dividir cada gráfico? • Número de triángulos que se forman • De acuerdo a los resultados.

Sí No Expresa las relaciones y diferencias entre perímetro y área. entre otros. Traer para la próxima sesión materiales como plumones. MATERIALES Y RECURSOS Fichas de trabajo Texto escolar Matemática 1 Anexos ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N. además la suma de los ángulos de cada polígono encontrado en ambos objetos.° Estudiantes Utiliza estrategias para calcular el perímetro y área de polígonos regulares. Sí No Usa estrategias para calcular la suma de ángulos internos. Sí No 1 2 3 4 5 6 75 . pinturas (colores).• ¿Cómo podemos calcular la medida de los ángulos internos de cualquier polígono? • ¿De qué otras maneras puedo calcular la suma de ángulos de una figura geométrica? • ¿Cuál será la importancia de saber cómo calcular el área y perímetro de figuras geométricas? TAREA A TRABAJAR EN CASA Los estudiantes deben calcular el área y el perímetro de dos objetos que sean parte de la identidad cultural de la comunidad.

un emblema. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda a los estudiantes con mucho entusiasmo y ellos responden. cuidar y difundir nuestras expresiones culturales? ¿Qué deberíamos hacer para que nuestra cultura no se pierda con el paso del tiempo? ¿Cómo haríamos para dar a conocer nuestra cultura? ¿Qué cosas representan a toda la comunidad? ¿Qué elementos pueden representar a un grupo de personas? ¿Qué utilidad tiene una insignia. equivalencia y cambio Indicadores • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. Después el docente conversa con los estudiantes a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué hacemos para valorar. Enseguida les da a conocer el propósito de la sesión: Diseñar y ejecutar un plan de múltiples etapas orientadas a la investigación o resolución de problemas.Unidad Sesión 4 10/10 DISEÑAMOS NUESTRO PROPIO EMBLEMA Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Capacidades Actúa y piensa matemáticamente Elabora y usa en situaciones de estrategias. un logotipo? ¿Qué significa la insignia del colegio? 76 . regularidad.

perpendiculares. El emblema debe estar diseñado dentro de una figura geométrica. DESARROLLO (60 minutos) El docente prepara en un papelógrafo las indicaciones para que los estudiantes elaboren el emblema de su familia o su emblema personal. Calcular el perímetro real del emblema y describir cómo lo hicieron. El docente está atento a la participación de los estudiantes y explica que los emblemas. oblicuas). Luego el docente plantea las siguientes pautas de trabajo que serán consensuadas con los estudiantes: • Organizarse en pares. 3. estandartes e insignias se suelen utilizar como símbolos para representar a un grupo humano. presenta las indicaciones. El emblema debe ser elaborado utilizando las transformaciones geométricas a un patrón. c. 1. f. • Distribuir roles y actividades. Una vez concluido el emblema. Presentar 3 conclusiones que respondan a las siguientes interrogantes: ¿Por qué razón hiciste este emblema?. se deberá redactar una explicación que será presentada en una hoja. EMBLEMA BASES El producto será elaborar el emblema de su aula o personal. elegida libremente. ¿qué significa? ¿Qué importancia tienen las expresiones culturales de la comunidad? ¿Qué debemos hacer para mantenerlas en el tiempo? 77 . escudos. d. Explicar qué tipos de rectas se observan en el emblema (paralelas. con las siguientes consideraciones: a. • Trabajar y apoyarse mutuamente durante las actividades para lograr un mejor aprendizaje y presentar el producto. una hoja u otro recurso. 2. Explicar qué tipo de figura geométrica es el emblema (no el patrón). Nota: la transformación geométrica debe evidenciarse en el emblema. e. A continuación. cuánto es la suma de sus ángulos y cómo se obtuvo este dato. secantes. b. Calcular el área del emblema y explicar cómo realizaron los cálculos. Explicar qué transformaciones geométricas se han empleado para diseñar el emblema. Puede ser en una cartulina.

transportador. reglas. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que socialicen sus emblemas en una asamblea de la comunidad. papelógrafo. cartulina Imágenes 78 . En el anexo 2 se muestra un ejemplo de un posible producto. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Fichas de trabajo. plumones. El tiempo para que presenten el emblema será de 60 minutos. CIERRE (15 minutos) Las parejas muestran el emblema de su aula y explican las conclusiones.

ANEXO 1 LISTA DE COTEJO GRADO Y SECCIÓN:___________________________________________________________________________ DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________ Indicadores N. geométricas. Calcula el perímetro y el área del emblema. Determina la suma de los ángulos internos utilizando trazo de diagonales.° Explica y Utiliza figuras evidencia las geométricas y transformaciones tipos de rectas. Estudiantes Sí No Sí No Sí No Sí No Diseña y ejecuta un plan de múltiples etapas orientadas a la resolución de problemas. Sí No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 79 .

180° x 2 = 360°. La figura geométrica de nuestro emblema es un cuadrilátero. como hay dos triángulos. 80 . Explicar qué tipo de figura geométrica es el emblema (no el patrón). En el emblema hay dos tipos de transformaciones geométricas: La primera es la traslación: El patrón se traslada a lo largo de la figura. Explicar qué transformación geométrica se ha empleado para diseñar el emblema. es un rectángulo. se multiplica por dos. Tiene el mismo tamaño. exactamente. cuánto es la suma de sus ángulos y cómo se obtuvo este dato. decir. La suma de sus ángulos es 360° porque dentro del rectángulo hay dos triángulos y la suma de los ángulos del triángulo es 180°.ANEXO 2 EL EMBLEMA DEL EQUIPO MOISÉS . ya que los dos pares de lados son paralelos y de medidas diferentes. forma y diseño.NEYSSER (Posible solución de un equipo) Integrantes: • • 40 cm Patrón 25 cm a. b.

Explicar qué tipos de rectas se observan en el emblema (paralelas. oblicuas). Luego se multiplican los valores para determinar la superficie o área. se necesita conocer la medida de dos de sus lados: base y altura. porque es una figura que nuestros padres emplean mucho para hacer los telares que luego venden en las ferias los fines de semana. Calcular el perímetro real del emblema y describir cómo lo hicieron. d. es decir. Presentar 3 conclusiones: • Utilizamos este patrón para elaborar nuestro emblema. mantiene el tamaño y la forma. 40 cm + 40 cm + 25 cm + 25 cm = 130 cm. es decir. • La matemática está representada en las expresiones culturales de nuestra comunidad. secantes. 40 cm x 25 cm = 1000 cm2. L2 y L3 son perpendiculares porque se cortan formando un ángulo de 90°.La segunda es la simetría o reflexión: Patrón Eje de simetría Patrón reflejado. c. L1 L2 L3 L1 y L2 son paralelas porque nunca se van a oblicuas). por ello estamos haciendo este emblema que representa su labor. Luego se suman las medidas. Se determinaron todas las medidas del rectángulo. • Queremos mantener la tradición de nuestros padres y de su trabajo. 81 . f. Se pueden observar todo tipo de usos de la geometría como las rectas paralelas. Para calcular el área del rectángulo. perpendiculares. oblicuas y perpendiculares. Calcular el área del emblema y explicar cómo se realizaron los cálculos. Está reflejado como si fuese un espejo. e.

casas y chacras. 82 . También para saber las medidas de nuestros terrenos.También se pueden ver las transformaciones geométricas en el diseño de cualquier expresión cultural. poncho o frazada. topos. • Las áreas y los perímetros nos sirven para conocer cuánta tela se puede usar en una manta.

NOTAS 83 .

NOTAS 84 .

NOTAS 85 .

NOTAS 86 .

Material de validación elaborado para el piloto “Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria ̶ SER+” .

L Calle Jean Paul Sartre 185 Surquillo .gob. sin permiso expreso del Ministerio de Educación. cuadra 2 – San Borja Lima.° 5 de primer grado CRÉDITOS TÉCNICOS Equipo pedagógico: Fredy Anccasi Cayllahua Christian Farfán Teves. el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria de nombrar a ambos géneros con una sola palabra. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio.° 2015-XXXXX Impreso en el Perú / Printed in Peru En vista que.I.Perú RUC: 20261604991 Cuidado de edición: Alicia Julia Ypanaqué Vera.minedu.R. Tiraje: 750 Impreso por: Gráfica Publi Industria E. Diseño y diagramación: Dante Jonathan Quiroz Jara. en este material se ha optado por emplear términos en masculino para referirse a ambos géneros. ©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. en nuestra opinión.pe Colaboración: Juan Raúl Huamán Tiza. Perú Teléfono 615-5800 www. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. .Lima .HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES ÁREA DE MATEMÁTICA Unidad N. total o parcialmente. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N. De la Arqueología.

en algunos casos. Para su elaboración. un material educativo basado en el enfoque por competencias. que busca partir de diversas situaciones significativas del área rural. necesidades e intereses de los estudiantes. • Las sesiones de aprendizaje de cada unidad didáctica.Área de Matemática”. analizados e incorporados a partir de la contextualización del proceso de planificación de la institución educativa y articulados a las características. De esta manera. presenta las “Herramientas Pedagógicas de Planificación Curricular para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales . . Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarte propuestas de planificación curricular para el empleo de las programaciones anuales. a través de la intervención de Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria (SER+). reelaborados en función del contexto rural. unidades didácticas y sesiones de aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. no se consideran como documentos que se deban aplicar o desarrollar tal como se presentan. tienen que ser revisados. de tal forma que te apoye en tu trabajo pedagógico del aula para el desarrollo de las competencias del área y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes. sino que. se ha diseñado para cada grado: • Una programación anual. con el criterio crítico-reflexivo de los docentes. • Seis unidades didácticas (cinco unidades didácticas y un proyecto de aprendizaje). los cuales han sido adaptados y. hemos tomado como referencia los documentos de planificación curricular elaborados por el Área de Currículo de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar Completa. En el área de Matemática.PRESENTACIÓN Estimado docente: La Dirección de Educación Secundaria.

• Unidad Didáctica N. te presentamos la Unidad Didáctica N.° 3 y sus sesiones de aprendizaje. Unidad Didáctica N.Las herramientas pedagógicas están organizadas de la siguiente manera: • Programación Anual del grado. • Unidad Didáctica N.° 4 y sus sesiones de aprendizaje.° 6 (Proyecto) y sus sesiones de aprendizaje.° 2 y sus sesiones de aprendizaje. Equipo Pedagógico de SER+ 4 . Te invitamos a analizar e incluir en tu planificación curricular estas herramientas pedagógicas y esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como docente en el ámbito rural. • Unidad Didáctica N.° 1 y sus sesiones de aprendizaje. En esta edición. • Unidad Didáctica N. • Unidad Didáctica N.° 5 .° 5 y sus sesiones de aprendizaje.

En una sesión de tutoría.er año de Educación Secundaria y que se preocupa mucho por el bienestar de su familia y de sus compañeros de aula. venta y promoción de los productos que se quieran vender.PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N. los estudiantes deciden que el negocio sea un “Quiosco escolar saludable” por lo que deciden repartir las tareas de compra. el nivel de ingresos no les permite ahorrar. sin embargo en algunos casos. guiados por el docente.er grado Secundaria ¡EMPRENDEMOS UN NEGOCIO! SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Julia es una muchacha de 12 años que cursa el 1. Los estudiantes. En clases anteriores se han trabajado estrategias de ahorro familiar que han permitido mejorar la situación financiera de algunas familias.° 5 1. Es así que las primeras preguntas que surgen en esta iniciativa son las siguientes: ¿Qué necesitamos para establecer un quiosco saludable en nuestra institución educativa? ¿Cuáles serán los productos que venderemos de forma que satisfagan las expectativas y necesidades de los estudiantes de la institución educativa y. Julia les propone a sus compañeros una forma de generar ingresos: establecer un pequeño negocio en la institución educativa que les permita generar ganancias. pues saben que hay muchos aspectos que deberán tener en cuenta para que el negocio sea rentable y les permita generar las ganancias necesarias para cubrir los costos de inversión y satisfaga a todos. varios de sus compañeros manifestaron que estaban preocupados porque no podrían participar de muchas de las actividades programadas en el aula por la elevada inversión económica que sus padres no pueden costear. deciden desarrollar este emprendimiento desde las clases del curso de matemática. sean beneficiosos para ellos? ¿Cuánto necesitaríamos invertir para lograr una ganancia mensual que nos permita cubrir nuestras necesidades económicas en el aula? ¿Cómo repartiremos las tareas y las ganancias de forma equitativa? ¿Cuál es la mejor forma de administrar el dinero en este negocio? ¿Cómo utilizaremos la matemática con el propósito de lograr un negocio exitoso? 5 . a la vez. a partir del trabajo y la participación equitativa de todos los compañeros del aula. Luego de plantear muchas ideas.

Selecciona el modelo gráfico estadístico al plantear y resolver situaciones que expresan características o cualidades. Organiza datos en gráficos de barras y circulares al resolver problemas. Emplea diferentes gráficos estadísticos para mostrar datos no agrupados y agrupados de variables estadísticas y sus relaciones. Argumenta procedimientos para hallar la media. Elabora y usa estrategias. . Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados aportando a las expresiones de los demás. la mediana y la moda de datos no agrupados. Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) con datos agrupados y no agrupados. Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado. Comunica y representa ideas matemáticas. Expresa información presentada en cuadros. Selecciona la medida de tendencia central apropiada para representar un conjunto de datos al resolver problemas. tablas y gráficos estadísticos para datos no agrupados y agrupados. interrogación o encuestas. Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. la medida más representativa de un conjunto de datos y su importancia en la toma de decisiones. Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. Organiza datos en variables cuantitativas en situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad y plantea un modelo basado en histogramas de frecuencia relativa.APRENDIZAJES ESPERADOS Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre 6 Capacidades Indicadores Matematiza situaciones.

Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Elabora y usa estrategias. Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas con números enteros. Propone conjeturas referidas a relaciones de orden y propiedades de números enteros. Justifica con ejemplos que las operaciones con números enteros se ve afectado por el signo.Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. Comunica y representa ideas matemáticas. CAMPOS TEMÁTICOS Gráficos estadísticos Tablas de frecuencia Técnicas e instrumentos de recojo de información Medidas de tendencia central Variables cualitativas y cuantitativas Números enteros: operaciones y propiedades Operaciones con números enteros PRODUCTO • Plan de negocio del quiosco escolar saludable 7 . Selecciona un modelo relacionado a números enteros al plantear o resolver un problema en situaciones duales y relativas. Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresar un modelo usando números enteros y sus operaciones. Emplea procedimientos y recursos para realizar operaciones con números enteros. Expresa en forma gráfica y simbólica las relaciones de orden entre números enteros empleando la recta numérica. Expresa el significado del signo en el número entero en situaciones diversas.

identifican la población a la que aplicarán la encuesta (compañeros de otras aulas y grados). • Presenta la secuencia de las sesiones. relacionados a las preferencias de consumo de alimentos. • Los estudiantes discuten acerca de los aspectos más importantes que van a explorar e investigar en su institución educativa. • El docente presenta a los estudiantes diferentes casos reales (preferentemente de contextos cercanos) que grafican la importancia de establecer un plan antes de emprender cualquier tipo de negocio. diseñan y proponen las preguntas. respecto a los pasos para establecer un negocio y establecen conclusiones. Actividad(es): • El docente presenta la situación significativa y la justificación de la unidad. Actividad(es): • Los estudiantes dialogan con diferentes personajes de la comunidad que cuentan con un negocio y cómo realizaron su estudio de mercado. los objetivos y el producto de la unidad. y se organizan en equipos para aplicarla. bebidas y productos similares. • A continuación. Campo(s) temático(s): • Técnicas e instrumentos de recojo de información • Los estudiantes comparten sus saberes previos. Indicador(es): • Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado. 8 . • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. y solicita a los estudiantes que revisen detalladamente esta información.SECUENCIA DE LAS SESIONES Sesión 1 (2 horas) Título: Elaboramos un plan para establecer un quiosco escolar saludable Sesión 2 (2 horas) Título: Seleccionamos los productos de nuestro quiosco escolar Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas.

Sesión 3 (2 horas) Título: Recogemos y registramos información a través de encuestas Sesión 4 (2 horas) Título: Construimos gráficos estadísticos Indicador(es): • Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio de la experimentación o interrogación o encuestas. Tienen en cuenta si los datos son o no agrupados. Campo(s) temático(s): • Variables: cualitativas y cuantitativas • Tablas de frecuencia Actividad(es): • Los estudiantes. visitan un aula designada en su institución educativa y aplican la encuesta diseñada en la sesión anterior. Indicador(es): • Selecciona el modelo gráfico estadístico al plantear y resolver situaciones que expresan características o cualidades. • Representan la información de las tablas en gráficos circulares. según la variable expresada en las diferentes tablas de frecuencia. de barras e histogramas. • Los estudiantes explican en su cuaderno los pasos a seguir para organizar los resultados de la aplicación de sus encuestas. tablas y gráficos estadísticos para datos no agrupados y agrupados. • Emplea diferentes gráficos estadísticos para mostrar datos agrupados y no agrupados de variables estadísticas y sus relaciones. • Expresa información presentada en cuadros. • Los estudiantes explican en su cuaderno la secuencia de los pasos que han seguido para la recolección de datos de su comunidad. • Organiza datos en variables cualitativas en situaciones que expresan cualidades o características y plantea un modelo de gráfico de barras y circulares. • Organiza datos en variables cuantitativas en situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad y plantea un modelo basado en histogramas de frecuencia relativa. 9 . Campo(s) temático(s): • Gráficos estadísticos Actividad(es): • Los estudiantes analizan las tablas de frecuencias elaboradas para cada pregunta y las categorizan en variables cualitativas y cuantitativas. organizados en parejas. • Construyen tablas de frecuencia en su cuaderno para organizar la información que han recogido con sus encuestas. • Seleccionan el tipo de gráfico estadístico adecuado.

Sesión 5 (2 horas)
Título: Utilizamos las medidas de tendencia
central para analizar información

Sesión 6 (2 horas)
Título: Formulamos y argumentamos las
conclusiones de nuestro estudio

Indicador(es):
• Expresa información y el propósito de cada
una de las medidas de tendencia central
para datos no agrupados aportando a las
expresiones de los demás.

Indicador(es):
• Justifica los procedimientos del trabajo
estadístico realizado y la determinación
de la(s) decisión(es) con datos agrupados
y no agrupados.

• Selecciona la medida de tendencia central
apropiada para representar un conjunto de
datos al resolver problemas.

• Argumenta procedimientos para hallar la
media, la mediana y la moda de datos no
agrupados, la medida más representativa
de un conjunto de datos y su importancia
en la toma de decisiones.

Campo(s) temático(s):
• Medidas de tendencia central
Actividad(es):
• Los estudiantes revisan una ficha
informativa sobre el concepto, el cálculo y
la importancia de las medidas de tendencia
central: Moda, Media aritmética y Mediana.
Asimismo, revisan ejemplos de su aplicación
en situaciones problemáticas.
• Los estudiantes analizan y seleccionan qué
medida de tendencia central es la que debe
representar los datos de cada tabla de
frecuencia.
• Los estudiantes determinan la Moda,
Mediana y Media aritmética de los datos de
su investigación.
• Los estudiantes explican el propósito de
usar las diferentes medidas de tendencia
central en los casos desarrollados en clase.

10

Campo(s) temático(s):
• Medidas de tendencia central
Actividad(es):
• Los estudiantes escriben en un
papelógrafo los resultados obtenidos en
su investigación. Además, expresan la
importancia del proceso estadístico, por
qué escogieron datos agrupados o no
agrupados y la importancia de escoger la
medida de tendencia central y el gráfico
estadístico adecuado.
• Los estudiantes establecen conclusiones
y, de acuerdo a los resultados,
seleccionan los productos y la cantidad
que van a vender en el quiosco. Luego
se organizan en equipos para averiguar y
hacer propuestas de precios.

Sesión 7 (2 horas)
Título: Ordenamos números enteros para
clasificar nuestros costos

Sesión 8 (2 horas)
Título: Elaboramos un modelo matemático
con números enteros

Indicador(es):
• Expresa en forma gráfica y simbólica las
relaciones de orden entre números enteros
empleando la recta numérica.
• Propone conjeturas referidas a relaciones
de orden y propiedades de números
enteros.
• Emplea procedimientos y recursos para
realizar operaciones con números enteros.

Indicador(es):
• Expresa el significado del signo en el
número entero en situaciones diversas.
• Reconoce datos y relaciones no explícitas
en situaciones duales y relativas al
expresar un modelo usando números
enteros y sus operaciones.

Campo(s) temático(s):
• Números enteros
Actividad(es):
• Los estudiantes clasifican los costos en fijos
y variables, y ordenan en la recta numérica,
de forma creciente o decreciente, los costos
de cada producto a vender en el quiosco
determinando el precio final de venta de
cada producto.
• Los estudiantes elaboran un cuadro con
los costos, la cantidad a comprar de cada
producto y los costos totales, y calculan el
costo total de inversión para la compra de
productos del quiosco.
• Los estudiantes estiman la cantidad mínima
a vender de cada tipo de producto para
lograr el punto de equilibrio en el negocio
(ganancia y pérdida cero).

Campo(s) temático(s):
• Números enteros: operaciones y
propiedades
Actividad(es):
• A partir de una situación simulada
propuesta por el docente, los estudiantes
registran las compras y ventas de
productos realizadas en un mes teniendo
en cuenta las fechas.
• Los estudiantes estructuran un cuadro de
flujo de entrada y salida de dinero (Flujo
de Caja).
• Realizan la suma aritmética de los
ingresos y egresos de dinero para calcular
el saldo en caja a fin de mes, teniendo
en cuenta los signos (+) y (-) de estos
montos.

11

Sesión 9 (2 horas)
Título: Argumentamos nuestras operaciones
con números enteros

Sesión 10 (2 horas)
Título: Usamos gráficos y modelos
matemáticos para nuestro plan de negocio

Indicador(es):
• Emplea estrategias heurísticas para
resolver problemas con números enteros.
• Justifica con ejemplos que las operaciones
con números enteros se ve afectado por el
signo.
• Selecciona un modelo relacionado a
números enteros al plantear o resolver

Indicador(es):
• Organiza datos en gráficos de barras y
circulares al resolver problemas.

un problema en situaciones duales y
relativas.
Campo(s) temático(s):
• Números enteros: operaciones y
propiedades
Actividad(es):
• A partir de una situación simulada
propuesta por el docente, los estudiantes
registran las compras, ventas y demás
entradas y salidas de dinero en un mes,
teniendo en cuenta las fechas.
• Estructuran un cuadro con el Estado
de Ganancias y Pérdidas, generando
estrategias personales para dar solución a
la situación simulada.
• Los estudiantes realizan el cálculo de las
utilidades del mes, teniendo en cuenta los
signos (+) y (-) de los montos en el Estado
de Ganancias y Pérdidas.
• Los estudiantes escriben en su cuaderno
la explicación sobre cómo los diferentes
montos e ingresos o egresos afectan
el cálculo y la determinación final de
ganancias o pérdidas.

12

Campo(s) temático(s):
• Gráficos estadísticos
Actividad(es):
• Los estudiantes construyen tablas de
frecuencia y gráficos estadísticos para
caracterizar el comportamiento de compra
de un mes a partir de una situación
simulada por el docente.
• El contador de la municipalidad explica
y ayuda a los estudiantes a hacer el
Balance General, a partir de la situación
simulada, del Flujo de Caja y del Estado de
Ganancias y Pérdidas.
• Los estudiantes realizan el cálculo de las
utilidades del mes, teniendo en cuenta los
signos (+) y (-).
• Los estudiantes discuten sobre las
proyecciones que han hecho del negocio y
escriben en su cuaderno las conclusiones
a las que llegan al final de la unidad.

EVALUACIÓN
Situación de
evaluación

• Elabora encuestas
para averiguar
información sobre
las preferencias de
sus compañeros.
• Construye tablas
de frecuencia
y gráficos
estadísticos con
información de
su estudio de
mercado.
• Analiza la
información
obtenida a partir
de medidas de
tendencia central.

Competencias

Capacidades

Indicadores

Matematiza
situaciones.

• Organiza datos en variables
cualitativas en situaciones
que expresan cualidades o
características y plantea un
modelo de gráfico de barras y
circulares.
• Selecciona el modelo gráfico
estadístico al plantear y resolver
situaciones que expresan
características o cualidades.
• Organiza datos en variables
cuantitativas en situaciones
de frecuencia de eventos de
su comunidad y plantea un
modelo basado en histogramas de
frecuencia relativa.

Comunica y
representa
ideas
matemáticas.

• Sugiere preguntas para el
cuestionario de una encuesta
acorde al propósito planteado.
• Expresa información presentada
en cuadros, tablas y gráficos
estadísticos para datos no
agrupados y agrupados.
• Expresa información y el
propósito de cada una de las
medidas de tendencia central
para datos no agrupados
aportando a las expresiones de
los demás.
• Emplea diferentes gráficos
estadísticos para mostrar datos
no agrupados y agrupados
de variables estadísticas y sus
relaciones.

Actúa y piensa
matemáticamente
en situaciones de
gestión de datos e
incertidumbre

13

Situación de
evaluación

• Elabora encuestas
para averiguar
información sobre
las preferencias de
sus compañeros.
• Construye tablas
de frecuencia
y gráficos
estadísticos con
información de
su estudio de
mercado.
• Analiza la
información
obtenida a partir
de medidas de
tendencia central.

14

Competencias

Capacidades

Elabora y usa
estrategias.

Actúa y piensa
matemáticamente
en situaciones de
gestión de datos e
incertidumbre

Razona y
argumenta
generando
ideas
matemáticas.

Indicadores
• Diseña y ejecuta un plan
orientado a la investigación y
resolución de problemas.
• Recolecta datos cuantitativos
discretos y continuos o
cualitativos ordinales y
nominales de su aula por
medio de la experimentación,
interrogación o encuestas.
• Organiza datos en gráficos de
barras y circulares al resolver
problemas.
• Selecciona la medida de
tendencia central apropiada
para representar un conjunto
de datos al resolver problemas.

• Justifica los procedimientos
del trabajo estadístico
realizado y la determinación
de la(s) decisión(es) con datos
agrupados y no agrupados.
• Argumenta procedimientos
para hallar la media, la
mediana y la moda de datos
no agrupados, la medida más
representativa de un conjunto
de datos y su importancia en la
toma de decisiones.

Situación de
evaluación

• Ordena números
enteros para registrar
las entradas y salidas
de dinero.
• Opera con números
enteros para
resolver situaciones
problemáticas
relacionadas con su
negocio.
• Crea modelos
matemáticos con
números enteros
para organizar
la información
de situaciones
problemáticas
relacionadas con su
negocio.

Competencias

Capacidades

Matematiza
situaciones.

Comunica y
representa
Actúa y piensa
ideas
matemáticamente matemáticas.
en situaciones de
cantidad

Indicadores
• Reconoce datos y relaciones no
explícitas en situaciones duales y
relativas al expresar un modelo
usando números enteros y sus
operaciones.
• Selecciona un modelo relacionado
a números enteros al plantear
o resolver un problema en
situaciones duales y relativas.
• Expresa el significado del signo en
el número entero en situaciones
diversas.
• Expresa en forma gráfica y simbólica
las relaciones de orden entre
números enteros empleando la
recta numérica.

Elabora y usa
estrategias.

• Emplea procedimientos y recursos
para realizar operaciones con
números enteros.
• Emplea estrategias heurísticas para
resolver problemas con números
enteros.

Razona y
argumenta
generando
ideas
matemáticas.

• Propone conjeturas referidas a
relaciones de orden y propiedades
de números enteros.
• Justifica con ejemplos que las
operaciones con números enteros
se ve afectado por el signo.

MATERIALES Y RECURSOS
• Coveñas, M. (2010). Matemax 1 (2da edición). Lima: Editorial Coveñas.
• Paz, G., Ramos, N. & Mestanza, R. (2011). Retomate 1. Serie de Matemática para Educación
Secundaria. Lima: Grupo Editorial Norma.
• Ministerio de Educación. (2015). Fascículo Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y
cómo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo Lima: Autor.
• Folletos, separatas, fichas, láminas, equipo de multimedia, etc.
• Plumones, cartulinas, papelógrafos, cinta adhesiva, pizarra, tizas, etc.
• Actores de la comunidad
• Escenarios de aprendizaje

15

Unidad

Sesión

5

1/10

ELABORAMOS UN PLAN
PARA ESTABLECER UN
QUIOSCO ESCOLAR
SALUDABLE

Duración:

2

horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia
Actúa y piensa
matemáticamente en
situaciones de gestión de
datos e incertidumbre

Capacidades
Elabora y usa estrategias.

Indicadores
• Diseña y ejecuta un plan
orientado a la investigación
y resolución de problemas.

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (30 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy daremos
el primer paso para elaborar una propuesta de cómo debería ser nuestro quiosco escolar”.
A continuación, presenta un papelógrafo con la situación significativa de la unidad y pide a uno
de los estudiantes que la lea en voz alta para toda el aula.
Julia es una muchacha de 12 años que cursa el 1.er grado de Educación Secundaria y que se
preocupa mucho por el bienestar de su familia y de sus compañeros de aula. En una sesión de
tutoría, varios de sus compañeros manifestaron que estaban preocupados porque no podrían
participar de muchas de las actividades programadas en el aula por la elevada inversión
económica que sus padres no pueden costear. En clases anteriores se han trabajado estrategias
de ahorro familiar que han permitido mejorar la situación financiera de algunas familias, sin
embargo, en algunos casos el nivel de ingresos no les permite ahorrar. Julia les propone a sus
compañeros una forma de generar ingresos: establecer un pequeño negocio en la institución
educativa que les permita generar ganancias a partir del trabajo y la participación equitativa
de todos los compañeros del aula.
Luego de plantear muchas ideas, los estudiantes deciden que el negocio sea un “Quiosco
Escolar Saludable” por lo que deciden repartir las tareas de compra, venta y promoción de los
productos que se quieran vender. Los estudiantes, guiados por el docente, deciden desarrollar
este emprendimiento desde las clases del curso de matemática, pues saben que hay muchos
aspectos que deberán tener en cuenta para que el negocio sea rentable y les permita generar
las ganancias necesarias para cubrir los costos de inversión y satisfaga a todos.

16

El docente pregunta a los estudiantes: Después de conocer esta situación, ¿cuál creen que es el
propósito de esta unidad de aprendizaje? Se recogen las opiniones de los estudiantes de forma
aleatoria y, luego les presenta en un papelógrafo el propósito de la unidad de aprendizaje:

Desarrollar nuestras competencias, capacidades y conocimientos
matemáticos relacionados con el análisis estadístico y el cálculo con
números enteros a partir de la elaboración de un plan de negocio para
un quiosco escolar saludable.
El docente describe brevemente que, a lo largo de las sesiones se enfrentarán a situaciones
problemáticas relacionadas con el emprendimiento (la administración y finanzas) en un negocio
escolar.
Seguidamente, divide el total de estudiantes en tres equipos. A cada equipo le entrega las
siguientes preguntas:

¿Qué necesitamos para establecer un quiosco saludable en nuestra institución educativa?

¿Cuáles serán los productos que venderemos de forma que satisfagan las expectativas de los
estudiantes de la institución educativa y, a la vez, sean beneficiosos para ellos?

¿Cuánto necesitaríamos invertir para lograr una ganancia mensual que nos permita cubrir
nuestras necesidades económicas en el aula?

¿Cómo repartimos las tareas y las ganancias de forma equitativa?

¿Cuál es la mejor forma de administrar el dinero en este negocio?

¿Cómo nos sirven las matemáticas en el propósito de lograr un negocio exitoso?

Los estudiantes tienen 10 minutos para resolver las preguntas. Luego el docente recoge las
respuestas y las anota en un papelógrafo.
Finalmente, presenta en un papelógrafo las pautas de trabajo que se seguirán durante cada
sesión:

La mayoría de actividades de la unidad se desarrollan en equipos de trabajo definidos en
función del propósito de cada sesión.

Cada equipo de trabajo resuelve los planteamientos y actividades propuestas. Los estudiantes
registran sus procedimientos de trabajo en su cuaderno.

Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados garantizando un trabajo efectivo.

Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentan los espacios de
diálogo y reflexión.

En determinado momento de las sesiones, se socializan las respuestas planteadas por los
equipos, para lo cual se elige al azar a un integrante que lo represente.

17

DESARROLLO (40 minutos)
Se elige un representante por equipo a quién se le entrega una copia del anexo 2: IDEA DE
NEGOCIO. ¿Qué es una idea de negocio? o ¿En dónde busco para encontrar una idea?
Cada equipo lee analíticamente, por espacio de 5 minutos, el texto que ha recibido. Luego el
docente plantea preguntar a los estudiantes:
¿De qué trata este texto?
¿Cuáles son las ideas más importantes?
¿Cómo se relaciona esta información con nuestra realidad, la de nuestras familias y
comunidad?
¿Cómo se relaciona esta información con el propósito de la unidad?
El docente recoge la participación voluntaria de los estudiantes y anota en la pizarra las ideas
fuerza.
A continuación, el docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
¿Qué propósito tiene este texto informativo?
¿Cuáles son los puntos claves presentados en el texto?
¿Cómo se relacionan con nuestra idea de negocio?
¿Qué conocimientos matemáticos están involucrados en cada uno de los puntos presentados?
¿Por qué es importante tener en cuenta esta información antes de implementar nuestro
quiosco?
¿Cuál es el primer paso para elaborar nuestro plan de negocio?
Cada estudiante comparte en su equipo de trabajo sus respuestas.
En cada equipo, se asigna a un estudiante el rol de moderador del espacio de diálogo. Este asume
su rol haciendo las preguntas y controlando los tiempos establecidos. Otro integrante asume el
rol de secretario, anotando las ideas que presentan los integrantes (20 minutos).
Durante el desarrollo de la sesión, el docente realiza la evaluación (anexo 1).
Terminado el tiempo, el docente solicita que un representante de cada equipo comparta las
ideas más importantes que se generaron durante el diálogo. Cada equipo tiene un mínimo de
2 minutos para compartir sus ideas y conclusiones (el tiempo puede variar en función de la
cantidad de estudiantes de aula, se utilizan 20 minutos como tiempo límite para este momento).
El docente modera las participaciones y preguntas, controla el tiempo y resuelve las dudas e
inquietudes que puedan surgir durante las exposiciones.

18

A continuación, les presenta las actividades a realizarse durante la unidad:
1. Elaboración de encuestas
2. Aplicación de encuestas a los estudiantes de la institución educativa
3. Organización de la información
4. Análisis de los resultados obtenidos
5. Elaboración del Flujo de Caja del negocio
6. Elaboración del Estado de Ganancias y Pérdidas
7. Elaboración del Balance General y cierre del Plan de Negocio.
Finalmente, el docente explica a los estudiantes (en no más de 10 minutos) la importancia de
los conocimientos y herramientas administrativas (y matemáticas) para un adecuado manejo del
dinero y los recursos a la hora de emprender un negocio, con el fin de lograr la mayor rentabilidad
y beneficio económico para los emprendedores. Puede utilizar casos de éxitos específicos de su
localidad o región.

CIERRE (20 minutos)
El docente plantea a los estudiantes la pregunta: De todos los aspectos mencionados por
ustedes y presentes en las historias de éxito, ¿cuáles consideran que son los más importantes en
nuestro desafío de elaborar un buen plan de negocio para nuestro quiosco escolar saludable? A
continuación, escucha las ideas y opiniones de los estudiantes.
Luego continúa generando la reflexión mediante las siguientes preguntas:
¿Qué debemos hacer para vender los productos que nuestros compañeros prefieren?
¿Podríamos venderlos a cualquier precio?
¿Qué deberíamos hacer para definir un precio adecuado?
Sobre la base de las respuestas, van estructurando una lista de los tres aspectos más importantes
a investigarse en este tema. El docente asume el rol de moderador, respecto a las posibles
discusiones que surjan durante esta actividad.
Finaliza la sesión y presenta a los estudiantes las siguientes conclusiones:
Es importante conocer las preferencias de quienes serán nuestros
clientes a fin de poder satisfacerlas y generar rentabilidad o ganancia.
Es importante establecer un precio adecuado para nuestros productos ya
que esto nos permitirá ser competitivos sin dejar de tener oportunidad
de generar ganancias.
Conocer cuáles son los recursos y el capital con que contamos nos permitirá
definir cuál debe ser nuestro nivel de inversión para iniciar el negocio.

19

TAREA A TRABAJAR EN CASA
El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad:
Conversa con tus padres sobre la sesión de hoy y responde con ellos las siguientes preguntas:
¿Qué productos deberíamos vender en nuestro quiosco escolar saludable?
¿Cuáles serían los horarios de atención?
Si quisiéramos hacer este negocio en el colegio, ¿a quiénes estaría destinado?
¿Cuáles serían los costos?
¿Cómo deberíamos organizarnos para administrar este negocio?

MATERIALES Y RECURSOS
Papelógrafos, plumones, cinta adhesiva, tiza y pizarra
Anexos

ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí, o con un aspa (X) si la respuesta es No.
= Sí
X = No

N.°

1
2
3
4
5

20

Estudiantes

Ítems

Realiza un plan de
actividades.

Participa
asertivamente y en
forma constante.

no se hace correctamente y. personas que tienen un puesto. los cuales pueden ser llevados por operarios. la necesidad de saciar la sed. Toda idea de negocio tiene una fuente generadora que motiva a este a desarrollarla. Por ejemplo: anteriormente no existían servicios de delivery de jugos de frutas o desayunos al lugar de trabajo de los clientes. jugos. que debe ser satisfecha con un producto o servicio. comida. vendedores en el mercado. La satisfacemos de diferentes formas: una bebida gaseosa. refrescos. etc. Las fuentes pueden ser las siguientes: Necesidad de un producto o servicio Es la carencia que presenta un grupo de personas. Deficiencia en el producto o servicio Estas ideas surgen cuando nos damos cuenta que algo que se está haciendo. o potenciales clientes. Por ejemplo. 21 . etc.ANEXO 2 FICHA INFORMATIVA IDEA DE NEGOCIO ¿Qué es una idea de negocio? o ¿en dónde busco para encontrar una idea? Son algunas de las interrogantes que el emprendedor se plantea. agua mineral. se podría hacer mejor.

cada vez mayor. Recuperado el 18 de diciembre de 2015 de http://www. tamales. Por ejemplo. Detectar cambios y tendencias en la sociedad. cuyos padres tenían una tienda de ventas de zapatos. a los pantalones jeans costuras o roturas. anticuchos.net/blog/escolares. collares u otros productos en cantidad artesanal.html 1 Se adaptó el texto original y se corrigieron los errores ortográficos y gramaticales. puedes animarte a desarrollar tu propio negocio en base en esta experiencia. etc. Él decidió complementar este negocio dedicándose a confeccionarlos. con un poco de creatividad.comunidadclic. cambian las necesidades y los deseos de la gente. Encontrar nuevas aplicaciones a viejos productos o servicios. Negocio familiar que deseamos expandir o abrir una nueva sucursal. puedes fabricarlos en mayor cantidad y ofrecerlos a otros clientes. Nuestra sociedad está cambiando a un gran ritmo y. alitas. Es el caso de Juan. Si tienes experiencia en la producción de humitas. hay una tendencia. 22 .Algo que te gusta y lo haces con placer. no solo a tus familiares. con ello. juanes. etc. tamales. si te gusta hacer humitas. entre los niños y jóvenes por consumir comidas al paso como pollo brosther. Experiencia Laboral en desarrollar el producto o servicio. le buscamos nuevas aplicaciones. Por ejemplo: a las zapatillas de niños se le agregan luces. Por ejemplo. a tiendas en las que puedes dejar tu producto a consignación. sin alterar el sentido del contenido. juanes u otro producto. Estas ideas suelen nacer de una observación minuciosa de las funciones que cumple un producto o servicio al que.

Este momento debe durar máximo 10 minutos. además intentar responder las siguientes preguntas: ¿Qué productos deberíamos vender en nuestro quiosco escolar saludable? ¿Cuáles serían los horarios de atención? ¿Cuáles serían los costos? ¿Cómo deberíamos organizarnos para administrar este negocio? El docente pregunta: ¿Cómo les fue? ¿Cuáles fueron las ideas que surgieron de estas conversaciones? Los estudiantes participan libremente o por turnos asignados por el docente. Solicita a los estudiantes que se ubiquen en circunferencia y que cada uno comparta la información de la tarea que se dejó en la sesión anterior. da paso a una ronda de participación rápida. • Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propósito planteado. Elabora y usa estrategias. • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. A continuación.Unidad SELECCIONAMOS LOS PRODUCTOS DE NUESTRO QUIOSCO ESCOLAR Sesión 5 2/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Capacidades Indicadores Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Comunica y representa ideas matemáticas. 23 . Esta consistía en conversar con sus padres o algún familiar sobre los aprendizajes de la primera sesión y. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (30 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy seleccionaremos los productos que vamos a vender en nuestro quiosco escolar saludable”.

Luego les explica que para tener la certeza de cuáles son las preferencias del público es importante realizar un estudio de mercado. El docente presenta a tres personas de la comunidad (con quienes ha coordinado previamente) para que compartan sus testimonios como emprendedores y negociantes. el docente agradece y despide a los visitantes. orienta la conversación para llegar al siguiente concepto: Un estudio de mercado consiste en analizar e investigar información para conocer bien el mercado. es decir. El docente anota las ideas de los estudiantes en la pizarra. conocer las preferencias de quienes serán los clientes del negocio a establecer. 24 .to paso : Elaborar conclusiones El docente comunica el propósito de la sesión: Proponer preguntas que sirvan para elaborar una encuesta que nos permita recoger información.do paso : Definir la población (los posibles clientes) 3.to paso : Definir las fuentes de información (aplicar encuestas. El docente organiza a los estudiantes en tres equipos y entrega. El docente señala que la evaluación de la sesión se realiza a partir de cómo cada estudiante: Sugiere ejemplos de preguntas a su equipo.er paso : Definir un grupo de estudio (muestra) 4. Los pasos para su realización son: 1.to paso : Organizar la información (en tablas y gráficos) 6. observar) 5. el producto y el servicio. Terminadas las entrevistas. A continuación. Define al menos una de las preguntas para la encuesta de su equipo. Un representante de cada equipo anota en su cuaderno la información que van recogiendo para compartirla posteriormente. Trabaja en equipo de acuerdo a los criterios establecidos anteriormente.er paso : Identificar qué se quiere saber 2. a un representante de cada equipo. Además. una cartilla con las siguientes preguntas guía para que entrevisten a los invitados: ¿A qué tipo de negocio se dedica? ¿Quiénes son sus clientes? ¿Cómo decidió usted qué productos vender? ¿Cómo definió usted los precios? Cada equipo de trabajo cuenta con 8 minutos para dialogar con uno de los invitados. plantea algunas preguntas a los estudiantes acerca de la información que han recogido.

1. Por ejemplo: la altura de los cinco amigos: 1. Plantear estrategias para recoger la información (10 minutos) El docente presenta el siguiente cuadro: Cuadro 1 Variables Tipos Descripción Continua Llamadas también variables de medición. les recuerda que en una unidad anterior ya se ha elaborado una encuesta. Cuantitativa Cualitativa 25 . ya sea entero. 1.. Por ejemplo: puesto conseguido en una prueba deportiva: 1º.77. por lo tanto. Actividades a desarrollarse en esta sesión 1. 2º. los cuales se muestran en el instrumento de evaluación (anexo 1).82. Nominal Presenta modalidades no numéricas que no admiten un criterio de orden. Reconocer qué información se quiere conocer (variables) y definir la población de estudio (10 minutos) 2. 1. casado. fraccionario o irracional.69. 3º. 1. en las que existe un orden. Por ejemplo: El estado civil. las actividades de esta sesión deben ser realizadas con mayor efectividad. divorciado y viudo.. Formular preguntas de manera colaborativa (10 minutos) 3. 1. Asimismo. Son aquellas que toman cualquier valor numérico. Explica a los estudiantes los criterios que se evalúan durante la sesión. Por ejemplo: El número de hermanos de cinco amigos: 2. El docente establece el orden en el cual se implementarán los pasos para la realización del estudio de mercado. DESARROLLO (45 minutos) El docente recalca que el propósito de la sesión es proponer preguntas con las que se puedan elaborar una encuesta que permita recoger información sobre las expectativas y necesidades de los estudiantes respecto a la implementación de un quiosco escolar saludable. Ordinal Presenta modalidades no numéricas. 0. 1. separado. Seleccionar las preguntas para la encuesta (15 minutos) 4. con las siguientes modalidades: soltero. 3. Discreta Son las variables que únicamente toman valores enteros o numéricamente fijos.75.73.. conviviente. Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes.

¿Cuál es tu población a encuestar? 6. Deben de ser pocas (no más de 8). ¿Cuántos estudiantes hay por aula? 8. monitorea el desempeño de los estudiantes y de cada equipo. ¿A quién va dirigida la encuesta? Recuerda: La población es el grupo de personas de la cual se quieren obtener las conclusiones. El docente aclara algunos términos estadísticos como: población y tipos de variable. 1. ¿Qué se quiere investigar? (Identificar la variable de estudio y de qué tipo es) 2. ¿Cuáles son las variables de estudio? 3. a través de una ficha. señala las pautas para realizar la encuesta de recolección de información. ¿Qué tipos de variables reconoces? 4. Asimismo. Preguntas de la encuesta: - - - - 26 Se escriben después de colocar las instrucciones y la bienvenida al iniciar la encuesta. aclarando dudas e inquietudes o brindando nuevas indicaciones para facilitar la construcción del aprendizaje. El docente utiliza la siguiente guía para trabajar las posibles preguntas de la encuesta: Guía para trabajar posibles preguntas La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener. Deben estar formuladas de manera sencilla y rápida. . ¿A qué grados y aulas se va aplicar la encuesta? 7. 5. Además. Pueden ser de dos tipos: abiertas y cerradas.

el docente distribuye a los estudiantes en semicírculo para que expongan los resultados de su trabajo (las encuestas terminadas). Las preguntas cerradas pueden tener una o varias alternativas que son definidas en la encuesta. por lo mismo. Ejemplo: Si tuvieras que elegir entre estos productos. Ejemplo: Encierra 5 productos de la lista que te gustaría que se vendieran en el quiosco del colegio. Terminada su exposición. El docente modera la discusión para la elaboración final de la encuesta. un representante del equipo se queda enfrente para realizar las modificaciones que sean necesarias a partir de la retroalimentación de sus compañeros. Cada equipo tiene un máximo de 2 minutos (tiempo variable en función del número de estudiantes) para presentar las preguntas formuladas y para justificar sus propuestas. Tienen la ventaja de proporcionar una mayor riqueza en las respuestas. 27 . ¿cuál comprarías para comer en tu recreo? - Galletas - Pan con queso - Chocolates - Arroz chaufa *En las preguntas cerradas pueden haber respuestas múltiples. pueden llegar a complicar el proceso de tratamiento y codificación de la información. Ejemplo: ¿Qué producto prefieres comer durante la hora del recreo? Los estudiantes. - Galletas variadas - Jugos - Plato de comida - Keke - Refrescos - Papa rellena - Frutas - Gelatina Las preguntas abiertas dejan totalmente libre al sujeto observado para expresarse según convenga. cuentan con 10 minutos para formular las preguntas para la encuesta y. Para esto. además responder las siguientes preguntas: ¿Cuál sería la población y la variable? ¿Qué preguntas se realizarán en la encuesta? ¿Cuál es la estrategia de aplicación de la encuesta? Cada equipo plasma sus aportes en un papelógrafo para socializarlos. Esta actividad dura 15 minutos y culmina al definirse completamente la encuesta que emplearán.- Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas que ya han sido delimitadas (pueden tener dos o más alternativas). organizados en equipos.

28 . (Posible lista) - Jugos de fruta - Plato de comida - Keke casero - Pan con pollo - Huevo sancochado - Juanes - Papa rellena - Maduritos 7. Sexo - Femenino - Masculino 4. Nivel: - Primaria - Secundaria 2.Posible modelo de encuesta Por favor. Grado: 3. La información que nos proporciones será de gran utilidad para conocer tus preferencias y gustos sobre los productos que te gustaría que se vendan en un quiosco escolar. ¿Te gustaría contar con un quiosco escolar que venda productos saludables en tu colegio? - Sí - No 6. ¿Qué producto que no está en lista te gustaría que se vendiera en el quiosco escolar? 8. ¿Qué productos te gustaría que se vendieran? Marca cinco opciones. ¿Cuántos productos compras por día en el quiosco? - 1 - 2 - 3 - 4 El docente realiza la evaluación teniendo en cuenta el instrumento adjunto. Edad: - De 6 a 8 años - De 12 a 14 años - - De 9 a 11 años De 15 a 17 años 5. te invitamos a completar esta pequeña encuesta. Marca con una (x) tus respuestas 1. ¿Cuánto dinero te dan semanalmente para tu lonchera? - Menos de cinco soles - De 5 a 10 soles - De 11 a 15 soles - De 16 a 20 soles 9.

CIERRE (15 minutos)
Los estudiantes se reúnen para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo?
¿Qué actividades de la sesión significaron más o menos retadoras?, ¿por qué?
¿Cómo superamos dichos retos?
¿Qué necesitamos conocer para elaborar preguntas?
¿Qué tipo de preguntas podemos realizar en una encuesta?
El docente presenta un papelógrafo con la siguiente información que consolida parte de los
aprendizajes de la sesión:
1. La estadística es importante como herramienta de análisis y organización de información.
2. Es necesario conocer el mercado al que va dirigido un producto, siendo la encuesta una
herramienta vital para el recojo de información.
3. Las preguntas cerradas nos permiten cuantificar la información y las preguntas abiertas
nos dan opciones y amplían nuestra información sobre la variable de estudio.
4. Las preguntas de una encuesta deben ser sencillas y claras.

TAREA A TRABAJAR EN CASA
El docente solicita a los estudiantes que desarrollen la siguiente actividad:

Los estudiantes se organizan en cinco equipos, cada equipo encuesta a un grupo de aulas y
lleva los resultados a la siguiente sesión. Los grupos a encuestar son:

Primer grupo: primer, segundo y tercer grado de Primaria

Segundo grupo: quinto y cuarto grado de Primaria

Tercer grupo: sexto grado Primaria y primer grado de Secundaria

Cuarto grupo: segundo y tercer grado de Secundaria

Quinto grupo: cuarto y quinto grado de Secundaria

MATERIALES Y RECURSOS
Ficha de observación
Papelógrafos, cinta adhesiva, plumones, tiza y pizarra
Actores: Personas de la comunidad que cuentan con un negocio

29

ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí, o con un aspa (X) si la respuesta es No.
= Sí
X = No

Ítems
N.°
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

30

Estructura
un ejemplo
de pregunta
para un
subtema
o idea
determinada.

Determina
con claridad
el tipo de
pregunta que
realiza.

Define
preguntas
para la
elaboración
de la
encuesta.

Completa en
su cuaderno
la encuesta
propuesta
por su equipo
de trabajo.

RECOGEMOS Y REGISTRAMOS
INFORMACIÓN A TRAVÉS
DE ENCUESTAS

Unidad

Sesión

5

3/10
Duración:

2

horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia

Actúa y piensa
matemáticamente
en situaciones de
gestión de datos e
incertidumbre

Capacidades
Elabora y usa
estrategias.

Comunica y
representa
ideas
matemáticas.

Indicadores
• Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos
o cualitativos ordinales y nominales de su aula
por medio de la experimentación, interrogación o
encuestas.
• Expresa información presentada en cuadros, tablas
y gráficos estadísticos para datos no agrupados y
agrupados.
• Emplea diferentes gráficos estadísticos para mostrar
datos agrupados y no agrupados de variables
estadísticas y sus relaciones.

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y a continuación, los organiza en una circunferencia
para dialogar sobre la experiencia de aplicación de la encuesta en las diferentes aulas del colegio.
Se brindan 5 minutos para que los estudiantes comenten libremente sobre las principales
dificultades que se presentaron durante la aplicación.
El docente solicita a los estudiantes que escriban en un papelógrafo, a manera de listado, los
resultados obtenidos según el aula encuestada. Deben registrar el tipo y clase de variable. Se
cuenta con 15 minutos para esta tarea.
Cada equipo presenta su lista de respuestas según las aulas que encuestó.

31

El docente pregunta a los estudiantes:
Según los datos presentados
en los papelógrafos: ¿Podemos
saber cuál es la preferencia de
la población encuestada? ¿Cómo
podemos presentar los datos de
forma que sea posible reconocer
las características de la población?
¿Cómo nos ayuda a tomar decisiones
la forma en que organizamos la
información?

Los estudiantes comparten sus respuestas y el docente las anota en la pizarra. Este momento
debe durar máximo 5 minutos.
A continuación, el docente comunica el propósito de la sesión:
Recoger y organizar información en cuadros y tablas estadísticas
justificando los procedimientos realizados.
Luego, explica a los estudiantes los criterios que serán evaluados durante la sesión (anexo 1).
Además, señala las siguientes pautas de trabajo que serán acordadas con los estudiantes:
Se forman los mismos equipos de trabajo (de 4 personas como máximo).
Los compañeros del equipo se respetan y apoyan aportando lo mejor de sí
mismos.

DESARROLLO (55 minutos)
El docente presenta a los estudiantes un papelógrafo que muestra los ítems o categorías de los
datos que se desean obtener a partir de la encuesta.
1. Cantidad de personas encuestadas por niveles
- Primaria
- Secundaria
2. Cantidad de personas encuestadas por sexo
- Femenino
- Masculino

32

3. Cantidad de personas agrupadas por edades
- De 6 a 8 años
- De 9 a 11 años
- De 12 a 14 años
- De 15 a 17 años
4. Cantidad de personas que les gustaría contar con un quiosco saludable en su colegio
- Sí
- No
5. Productos que les gustaría que se vendieran en el quiosco
6. Cantidad de dinero semanal con que cuenta la población para gastar en el quiosco
- Menos de cinco soles
- De 5 a 10 soles
- De 11 a 15 soles
- De 15 a 20 soles
Después, presenta en un papelógrafo información sobre cómo elaborar una tabla de frecuencia
(anexo 2) para que los estudiantes practiquen su elaboración. El docente cuenta con 10 minutos
para explicar esta información.
A continuación, el docente brinda las siguientes indicaciones:
Elaboramos tablas de frecuencia. Para esto, a partir de cada pregunta de la encuesta
que realizamos en la sesión 2, vamos a identificar cuál es la variable de estudio y de
qué tipo es.
Los estudiantes revisan el siguiente ejemplo:
1. Cantidad de personas encuestadas por niveles
Variable: Número de estudiantes por nivel
Tipo: Cuantitativa discreta
2. Cantidad de personas encuestadas por sexo
Variable: Número de estudiantes por sexo
Tipo: Cuantitativa discreta
3. Productos que les gustaría que se vendieran en el quiosco
Variable: Productos
Tipo: Cualitativa
Se hace lo mismo con las demás preguntas de la encuesta.

33

Después que los estudiantes identifican las variables, cada equipo elige una pregunta de
la encuesta para organizar sus datos en una tabla de frecuencia con datos no agrupados y
agrupados. Cada estudiante elabora la tabla en su cuaderno y expresa la información mediante
un gráfico estadístico (barras o circular). El docente les recuerda que la representación de datos
e información en gráficos estadísticos ya se ha trabajado anteriormente en la unidad 3, por lo
tanto, les pide que revisen sus apuntes para realizar esta actividad.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes reforzando conceptos, aclarando dudas y
haciendo preguntas para verificar la comprensión de los contenidos trabajados en la sesión.
Asimismo, valora el desempeño de los estudiantes a partir de la aplicación de la ficha de
observación (anexo 1). Cuenta con 25 minutos para esta actividad.
Los estudiantes trasladan las tablas y gráficos que han elaborado a un papelógrafo y se realiza
una valoración de todas las tablas a través de la técnica de museo (todos los estudiantes valoran
y retroalimentan todas las tablas en un lapso de 15 minutos).
Tabla 1 Variables cualitativas

Tabla 2 Variables cualitativas

Estudiantes encuestados por nivel

Estudiantes encuestados por sexo

Nivel

fi

Fi

hi

hi %

Sexo

Primaria

Masculino

Secundaria

Femenino

Total

Total

fi

Fi

hi

hi %

Tabla 3 Variables cualitativas

Tabla 4 Variables cuantitativas

Estudiantes encuestados por edades

Estudiantes encuestados por capacidad de
gasto

Edades
De 6 a 8
años
De 9 a 11
años
De 12 a 14
años
De 15 a 17
años
Total

34

fi

Fi

hi

hi %

Edades
[0; 5[
[5; 10]
[11; 15]
[16; 20]
Total

fi

Fi

hi

hi %

Durante el desarrollo de la sesión el docente evalúa el desempeño de los estudiantes mediante
el instrumento adjunto (anexo 1).

CIERRE (10 minutos)
Después de culminar las exposiciones de cada equipo, el docente reúne a los estudiantes para
propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo?
¿Qué debes tomar en cuenta para construir un gráfico estadístico?
¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en
la sesión anterior?
¿Qué gráficos son los más adecuados para mostrar datos agrupados y no agrupados?
Finalmente, el docente presenta un papelógrafo con las siguientes conclusiones:
Las tablas de frecuencia con datos agrupados se utilizan cuando
la variable es cuantitativa discreta o continúa y de muchos
valores, conviene dividir el rango de la variable en intervalos.
Es importante construir una tabla de frecuencia para facilitar la
lectura e interpretación de los datos recopilados.

TAREA A TRABAJAR EN CASA
Ninguna prevista para esta sesión.

MATERIALES Y RECURSOS



Encuestas diseñadas por los estudiantes
Anexos
Papelógrafos, plumones, cinta adhesiva, tiza y pizarra
Escenario: Las diferentes aulas de la institución educativa

35

N.°

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

36
Ítems

Estudiantes
Expresa información de datos agrupados
empleando cuadros, tablas y gráficos
estadísticos.

Expresa y emplea información para
datos no agrupados en cuadros, tablas y
gráficos estadísticos.

Identifica la variable involucrada en la
pregunta asignada.

Registra de forma completa y ordenada
la información recolectada.

Se comunica efectivamente cuando hace
las preguntas a los encuestados.

La encuesta presenta datos
cuantitativos discretos y continuos o
cualitativos ordinales y nominales.

ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN

Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí, o con un aspa (X) si la respuesta es No.
= Sí
X = No

ANEXO 2
¿CÓMO ELABORAR UNA TABLA DE FRECUENCIA?
Tipos de frecuencia
a. Frecuencia absoluta (f i): Es el número de veces que aparece un determinado
valor en un estudio estadístico.
b. Frecuencia relativa (h i): Es el cociente entre la frecuencia absoluta de un
determinado valor y el número total de datos.
c. Frecuencia acumulada (F i): La frecuencia acumulada es la suma de las frecuencias
absolutas de todos los valores inferiores o iguales al valor considerado.
d. Frecuencia relativa acumulada (H i): La frecuencia relativa acumulada es el
cociente entre la frecuencia acumulada de un determinado valor y el número
total de datos.

La tabla de frecuencia de datos no agrupados
indica la frecuencia con la que aparecen los
datos estadísticos sin que se haya hecho ninguna
modificación al tamaño de las unidades originales;
se emplea si las variables toman un número
pequeños de valores o la variable es discreta.

Situación 1:
Se preguntó a 20 personas sobre
su postre preferido. Se tuvieron las
siguientes respuestas: mazamorra, arroz
con leche, mazamorra, flan, galleta,
galleta, gelatina, flan, galleta, mazamorra,
galleta, mazamorra, arroz de leche, torta,
mazamorra, mazamorra, arroz con leche,
gelatina, galleta, galleta.

x

fi

Fi

hi

Hi

Galletas
Mazamorra
Arroz con
leche
Gelatina
Flan
n

20

1

37

La tabla de frecuencia de datos agrupados
es aquella distribución en la que los datos
estadísticos se encuentran ordenados en clases.
Este tipo de tabla se emplea, generalmente,
si las variables toman un número grande de
valores o si la variable es continua.

Situación 2:
Edades

fi

[1; 10]

8

[11; 20]

3

[21; 30]

12

[31; 40]

5

[41; 50]

10

[51; 60]

4

Amplitud: 10

38

N = 42

(F i)

(h i)

(H i)

Hi = fi /N

Hi = F i /N

Unidad

Sesión

5

CONSTRUIMOS GRÁFICOS
ESTADÍSTICOS

4/10
Duración:

2

horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia

Capacidades

Indicadores
• Selecciona el modelo gráfico estadístico al plantear
y resolver situaciones que expresan características o
cualidades.

Actúa y piensa
matemáticamente
en situaciones de
gestión de datos e
incertidumbre

• Organiza datos en variables cualitativas en situaciones
que expresan cualidades o características y plantea
un modelo de gráfico de barras y circulares.

Matematiza
situaciones.

• Organiza datos en variables cuantitativas en
situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad
y plantea un modelo basado en histogramas de
frecuencia relativa.

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy
construiremos gráficos estadísticos para representar la información que hemos recogido en
nuestras encuestas”.
A continuación, el docente presenta en un papelógrafo las siguientes tablas:
Datos no agrupados *Los datos son referenciales de acuerdo a las encuestas realizadas.
Tabla 1 Variables cualitativas

Tabla 2 Variables cualitativas

Estudiantes encuestados por nivel

Estudiantes encuestados por sexo

Nivel

fi

Fi

hi

h i%

Sexo

fi

Fi

hi

h i%

Primaria

32

32

0,33

33%

Masculino

70

70

0,73

73%

Secundaria

64

96

0,67

67%

Femenino

26

96

0,27

27%

Total

96

96

1

100%

Total

96

96

1

100%

39

15] 26 91 0.05 5% Total 96 96 1 100% Los estudiantes discuten y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos conocer la mayor preferencia.22 22% De 9 a 11 años 19 40 0.DATOS AGRUPADOS Tabla 3 Variables cualitativas Tabla 4 Variables cuantitativas Estudiantes encuestados por edad Edades fi Fi hi hi % De 6 a 8 años 21 21 0.27 27% [16. 40 .31 31% De 15 a 17 años 26 96 0.20 20% De 12 a 14 años 30 70 0. También explica a los estudiantes los criterios de evaluación que ese tendrán en cuenta durante la sesión (anexo 1). etc. Cuenta con 10 minutos para esta actividad. sus edades. las características de los estudiantes.27 27% Total 96 96 1 100% Estudiantes encuestados por capacidad de gasto Capacidad de gasto fi Fi hi hi % [0.26 26% [6. 5] 25 25 0.? ¿Cómo podemos expresar esta información de manera que se muestren y se entiendan mejor las características y las preferencias de los estudiantes? El docente recoge la opinión de los estudiantes y anota en la pizarra las ideas principales. 10] 40 65 0. comunica el propósito de la sesión: Seleccionar y construir gráficos estadísticos para representar datos e información de interés. 20] 5 96 0.42 42% [11. A continuación.

18 18% Keke casero 74 207 0.09 9% Maduritos 49 480 0.10 10% Total 480 480 1 100% ¿Cuál de los dos gráficos expresa de manera adecuada los datos organizados en la tabla estadística? Gráfico 1 18 % 16 % 14 % 12 % 10 % 8% 6% 4% 2% 0% 9% 18 % 16% 16% Jugos de fruta Plato de comida Keke casero Pan con pollo 5% 17 % Huevo Juanes sancochado 9% Papa rellena 10 % Maduritos 41 . la cual está orientada a seleccionar el modelo gráfico más adecuado respecto a la tabla estadística.16 16% Pan con pollo 76 283 0.DESARROLLO (60 minutos) El docente presenta la siguiente información en un papelógrafo.05 5% Juanes 80 388 0.17 17% Papa rellena 43 431 0. Tabla 5 ¿Qué gráfico representa mejor los datos sobre la preferencia porcentual de cada producto? Productos preferidos fi Fi hi hi % Jugos de fruta 45 45 0.16 16% Huevo sancochado 25 308 0.09 9% Plato de comida 88 133 0.

. Ejemplo para la explicación: Si tengo la siguiente distribución: Tabla 5 Tipo de refresco N. aplico su respectivo porcentaje a 360°.° % Limonada 10 20% Jugo de papaya 25 50% Chicha morada 15 30% Entonces: En un gráfico circular la vuelta completa tiene 360° por lo tanto. 42 20% de 360 = 20/100 x 360° = 72° 50% de 360 = 50/100 x 360° = 180° 30% de 360 = 30/100 x 360° = 108° Finalmente: Se miden con el transportador los ángulos respectivos y se trazan las líneas divisorias en al gráfico circular. para determinar los grados de cada categoría. el docente les recuerda los conceptos de proporcionalidad entre grados y porcentajes a utilizarse en la construcción del gráfico circular.Gráfico 2 Productos preferidos Papa rellena 9% Maduritos 10% Jugo de fruta 9% Plato de comida 9% Juanes 17% Keke casero 16% Pan con pollo 16% Huevo sancochado 5% Brevemente.

lo hacen a partir de las tablas estadísticas ya realizadas. Para esta actividad. Para ello. absolviendo dudas y aclarando conceptos. escogen un mismo modelo gráfico a emplear para cada tabla. Al finalizar. El docente monitorea el trabajo de los estudiantes haciendo preguntas. Si la variable fuese cualitativa. el docente puede plantear las siguientes preguntas orientadoras: ¿Qué tipo de variable se presenta en la tabla? ¿Cómo están distribuidos los datos? ¿Qué se necesita para elaborar un histograma? Elabora un histograma. el docente les brinda las siguientes indicaciones: Para cada tabla de frecuencia. formados en equipos. a fin de que los estudiantes los usen como herramientas para desarrollar exitosamente esta actividad. Coteja sus construcciones gráficas con los compañeros de su equipo. 4. Los estudiantes. teniendo en cuenta la frecuencia relativa. justificando su elección en el cuaderno de matemática. los estudiantes elaboran un histograma a partir de la tabla 4: Estudiantes encuestados por capacidad de gasto. Elabora en su cuaderno el gráfico estadístico correspondiente a cada tabla de frecuencia. Selecciona el modelo gráfico a emplear. 2. ¿por qué? El docente guía a los estudiantes en la construcción de este gráfico estadístico. 3. Las tablas de frecuencia varían de acuerdo a las preguntas (variables) de cada encuesta. de manera que las tablas 43 . cada estudiante del equipo: 1. elaboran el gráfico estadístico más adecuado con la información obtenida en las encuestas. juntos. Estudiantes encuestados por nivel Estudiantes encuestados por sexo Estudiantes encuestados por edades Estudiantes encuestados para conocer la aceptación de un quiosco saludable Preferencia de producto por estudiante Estudiantes encuestados por capacidad de gasto *Los estudiantes cuentan con 30 minutos para completar esta tarea. También puede emplear los textos de matemática del MINEDU. el docente solicita a uno de los representantes del equipo que pegue en la pizarra (o en un muro del aula) la tabla de frecuencia que le tocó elaborar. Para terminar. Discute con sus compañeros y. Completa este ejercicio en un máximo de 10 minutos. ¿se podría elaborar un histograma?.

El gráfico lineal representa variables cuantitativas donde se desea resaltar la variación de los datos. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: 44 Completar en su cuaderno las tablas de frecuencia de cada pregunta registrando las frecuencias absolutas y relativas. El gráfico circular y de barras representan variables cualitativas y cuantitativas. El histograma trabaja con intervalos y representan variables cuantitativas continuas y discretas de muchos valores. monitorea el trabajo de los estudiantes. Luego un representante de cada equipo elige aleatoriamente una de las tablas de frecuencia expuesta en el salón para explicar las razones por las que seleccionaron determinado modelo gráfico. . su proceso de construcción y su forma de lectura.de frecuencia de todas las preguntas queden expuestas para todos los estudiantes. así como las acumuladas. el docente inicia una ronda de preguntas o de retroalimentación de parte del resto de compañeros del aula. Durante el desarrollo de la sesión el docente. Estas tablas servirán como insumo para la siguiente sesión. Luego de cada exposición. CIERRE (10 minutos) El docente reúne a los estudiantes y propicia la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Qué fue lo más complicado a la hora de construir y llenar las tablas de frecuencia?. ¿por qué? ¿Cómo superamos estas situaciones? ¿Cómo logramos organizar los datos de variables cualitativas en gráficos estadísticos? ¿Qué pasos realizamos para organizar datos de variables cuantitativas en histogramas? El docente presenta un papelógrafo con las siguientes conclusiones. valorando su desempeño a partir de la ficha de observación (anexo 1).

Los histogramas muestran todos sus elementos correctamente. o con un aspa (X) si la respuesta es No.Ítems N. La representación gráfica corresponde a los datos de variables cualitativas. tiza y pizarra Calculadora para los estudiantes (opcional) ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. plumones. La representación gráfica corresponde a los datos cuantitativos de la frecuencia relativa. cinta adhesiva.° Estudiantes Justifica su elección a partir del tipo de datos a representar. = Sí X = No 1 2 3 4 5 45 . Los gráficos de barras y circulares muestran todos sus elementos correctamente. Señala correctamente el tipo de gráfico a emplear en una determinada situación. MATERIALES Y RECURSOS Encuestas aplicadas por los estudiantes Ficha de observación Tablas de frecuencia trabajadas en la sesión anterior Papelógrafos.

• Selecciona la medida de tendencia central apropiada para representar un conjunto de datos al resolver problemas. debemos analizar los resultados de las encuestas y seleccionar la información más representativa. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (25 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy utilizaremos herramientas estadísticas para analizar la información recogida en nuestro estudio de mercado”. es decir. 46 . ¿Qué herramientas matemáticas o estadísticas podríamos usar para realizar esta tarea? El docente anota la lluvia de ideas en la pizarra. Luego presenta en papelógrafos la siguiente información para desarrollar los conceptos de Medidas de Tendencia Central (utiliza como máximo 10 minutos). • Expresa información y el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados aportando a las expresiones de los demás. aquella que se acerque más a lo que la mayoría de estudiantes prefiere. A continuación. brinda la siguiente explicación: Para decidir qué productos se van a vender en nuestro quiosco escolar saludable.Unidad Sesión 5 5/10 Duración: 2 horas pedagógicas UTILIZAMOS LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL PARA ANALIZAR INFORMACIÓN APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. Elabora y usa estrategias.

0. 2.00 es: X= 0.60. 1.7. 0.70.70.50.0.80. 3. Su valor se obtiene de la siguiente manera: a.0. 1.8.8 + 1.5. 3.50.70. 3.7 + 0. 1. 0. 2. 0. 1.80.50. 1.8 + 1.6 + 1.5.80. en clase. 3.5. 1.50. 1. 0. 1.0 + 1. 2.0 19.50.60. 1.50.7.50. 1.50.5 + 2.5 + 1.5 + 1.5. el valor de la mediana corresponde al valor que se encuentra en el centro de los datos. 1. 2.90.70.70.80.0. 1.60.6.8 La mediana es el promedio de los dos valores centrales: Me= 1.90.50.00 (Los valores para este ejemplo son referenciales.7. 1. es decir.50.6. la mediana corresponde al promedio de los valores centrales.5 + 1. Se ordenan los datos: 0.9. 0. 2.7.80. 1.60. 1. divide al conjunto de datos en dos grupos de igual número de elementos.50. 1. 3.5.5 47 . 2.625 = 12 12 Mediana (Me) Es el valor que se sitúa en el centro de los datos ordenados en forma creciente o decreciente.90.9. 1. 3. cada estudiante dice lo que tiene).50.5.00. 1. 0. Si el número de datos es par.00. Ejemplo 2: Determina la Mediana usando como datos la cantidad de dinero que tienen los estudiantes en los bolsillos: 0.50. 1.5 = 1. 1.9 + 2.8 La mediana es el valor central: Me = 1. luego dividirlos entre el número total de datos. 1.80.90. 0.5.50. 2.7 + 0. 0.00.50. 0. Ejemplo 1: El docente solicita a los estudiantes que le digan cuánto dinero tiene cada uno en sus bolsillos. 1. b.80. El Promedio o Media Aritmética de 0. 1. 1.5 = 1. 1. 1. Si el número de datos es impar. Los estudiantes responden: 0. 1.70.8. 1. 2. 2.70. 1.Promedio o Media Aritmética (X) Resulta de sumar todos los datos y. 1. 2.00. 0.50. 0. 0. 1.80.70. 1. 1.5 2 Se ordenan los datos: 0. 1.00.5 + 3. 1. 1.5.

50. en esta sesión. Ejemplo 3: Volvemos a tomar como datos la cantidad de dinero que tienen los estudiantes en los bolsillos. La Moda de estos datos: 0. 2. 1. 0. Asimismo.50.80. el docente menciona que. los estudiantes discuten y responden las siguientes preguntas: Para reconocer el producto de mayor preferencia en nuestra población encuestada: ¿Qué medida de tendencia central es la adecuada? Si quiero saber el monto representativo que gastaría mi población durante una semana: ¿Qué medida de tendencia central es la adecuada?. el docente explica a los estudiantes cuáles son los criterios de evaluación (anexo 1). ¿por qué? ¿Cómo nos pueden ayudar las medidas de tendencia central en nuestra investigación? A continuación. es decir. 1.80. 3.5 pues se repite 3 veces. a partir de la manera cómo: • Selecciona. Además. les recuerda que para esta sesión es necesario contar con los productos de las dos sesiones anteriores. el docente comunica el propósito de la sesión: Seleccionar las medidas de tendencia central más adecuadas y aplicarlas para analizar la información de nuestras tablas de frecuencia. 48 . 2. • Calcula las medidas de tendencia central. explica y justifica el uso de las medidas de tendencia central en diferentes situaciones. 1.50.70. 0. 1.00. es decir es el que tiene mayor frecuencia absoluta. los papelógrafos con los gráficos y las tablas de frecuencia de los datos obtenidos en cada pregunta de la encuesta. Durante la sesión.00 es 1.Moda (Mo) Es el valor de la variable que más veces se repite.50.70.90. 1. la evaluación de cada estudiante se realizará. Mo= 1.5 Sobre la base de los conceptos presentados. 1.60.

Tabla 1 Productos preferidos Pregunta: ¿Qué productos te gustaría que se vendieran en el Quiosco Escolar Saludable? Producto fi Fi Jugos de fruta 45 45 Plato de comida 88 133 Keke casero 74 207 Pan con pollo 76 283 Huevo sancochado 25 308 Juanes 80 388 Papa rellena 43 431 Maduritos 49 480 Total 480 480 Responde las siguientes preguntas: a. ¿Cómo la Media. ¿En qué otra situación se podría reconocer la medida de tendencia central seleccionada? Los estudiantes discuten en torno a las preguntas y plantean sus respuestas. la Mediana o la Moda nos ayudan a reconocer cuál es el producto de mayor preferencia del grupo de datos? d. El docente las anota en la pizarra. Luego se forman en parejas. teniendo en cuenta que solo se utilizarán datos no agrupados. El docente presenta un primer papelógrafo que muestra la siguiente tabla de frecuencia. ¿Cuál es el producto de mayor preferencia? c. ¿Cómo se puede identificar cuál es el producto de mayor preferencia en la población encuestada? b.DESARROLLO (50 minutos) Los estudiantes sacan su cuaderno con las tablas de frecuencia y gráficos estadísticos elaborados en las sesiones anteriores a partir de los resultados de la encuesta. 49 .

El docente les brinda 5 minutos para que planteen sus respuestas y las anota en la pizarra. 1. Además. A continuación. fi Fi S/.00 25 25 S/. Además. en sus cuadernos.00 16 41 S/. Esta actividad se completa en máximo 10 minutos. 17.00 26 91 S/. 8. la Mediana o la Moda nos ayudan a reconocer esta característica del grupo de datos? c. cada estudiante identifica en su cuaderno las tablas de frecuencia en las cuales han utilizado el Promedio como medida de análisis estadístico. ¿En qué otra situación se podría reconocer la medida de tendencia central seleccionada? d. Cuentan con 15 minutos para realizar esta actividad. ¿Cómo la Media. 50 . anotan las conclusiones y los resultados del análisis de cada tabla. el docente presenta un segundo papelógrafo con la siguiente tabla de frecuencia: Tabla 2 Monto de dinero semanal para gastar en el quiosco escolar Pregunta: ¿Qué monto de dinero te dan en casa para gastar en el quiosco? Monto en S/. El docente monitorea el trabajo de los estudiantes aclarando sus dudas e inquietudes. Luego los estudiantes identifican. ¿Cómo podemos saber cuál es el promedio semanal de dinero que gastaría una persona en el quiosco escolar? b.00 5 96 Total 96 96 Responde las siguientes preguntas: a. 5. y registra su desempeño (anexo 1). Luego les solicita que observen los papelógrafos que presentó al inicio para reforzar los conceptos sobre el uso de la Media Aritmética o Promedio en este tipo de situaciones. A continuación.00 24 65 S/. ¿Con qué tipo de variables se puede hallar el promedio? Los estudiantes discuten en torno a las preguntas. las tablas de frecuencia en las cuales han utilizado la Moda (Mo) como medida de análisis estadístico. y registra su desempeño en la ficha de observación (anexo 1). aclarando dudas e inquietudes. 12. anotan las conclusiones del análisis de cada tabla. El docente monitorea el trabajo de los estudiantes realizando preguntas.

la Mediana o la Moda nos ayudan a reconocer esta característica del grupo de datos? c. ¿Qué dato se encuentra ubicado en el medio de los datos de la tabla? b. y registra su desempeño en la ficha de observación (anexo 1). el docente presenta un tercer papelógrafo con la siguiente tabla de frecuencia: Tabla 3 Pregunta: ¿Qué edad tienes? Edades fi Fi 11 años 17 17 12 años 15 32 13 años 16 48 14 años 33 81 15 años 19 100 a. Finalmente. ¿Cómo la Media. Les indica que tienen 5 minutos para elaborarlo y que. El docente monitorea el trabajo de los estudiantes realizando preguntas. Luego les solicita que observen los papelógrafos que presentó al inicio para reforzar los conceptos sobre el uso de la Mediana en este tipo de situaciones. anotan las conclusiones y los resultados del análisis de cada tabla. A continuación. aclarando dudas e inquietudes. Finalmente. CIERRE (15 minutos) El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? ¿Qué utilidad tiene conocer las medidas de tendencia central? ¿Qué pasos realizamos para calcular las medidas de tendencia central? 51 . El docente les brinda 5 minutos para que planteen sus respuestas y las anota en la pizarra. cada uno de ellos expondrá su trabajo. ¿En qué otra situación se podría reconocer la medida de tendencia central seleccionada? Los estudiantes discuten en torno a las preguntas. cada estudiante identifica en su cuaderno las tablas de frecuencia en las cuales han utilizado la Mediana como medida de análisis estadístico. el docente solicita a los estudiantes que elaboren un organizador gráfico sobre los temas tratados durante la sesión de clase. luego. Cuentan con 15 minutos para realizar esta actividad. Además.

cinta adhesiva. plumones. Identifica la Media Aritmética a partir de tablas de frecuencias. = Sí X = No Ítems N.TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Completar en su cuaderno los gráficos estadísticos de todas las preguntas. o con un aspa (X) si la respuesta es No. MATERIALES Y RECURSOS Encuestas aplicadas por los estudiantes Papelógrafos con gráficos de la sesión anterior Tablas de frecuencia elaboradas en la sesión anterior Anexos Papelógrafos. . Identifica la mayor frecuencia absoluta y la reconoce como la Moda de grupo de datos.° Estudiantes 1 2 3 4 5 52 Expresa el propósito de cada una de las medidas de tendencia central para datos no agrupados. Estos gráficos servirán como insumo para la siguiente sesión. Identifica la forma cómo se calcula la Mediana a partir de tablas de frecuencia y gráficos. tiza y pizarra ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí.

SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy formularemos conclusiones y las argumentaremos con el fin de tomar decisiones sobre los productos que vamos a vender en nuestro quiosco”. Para esto.FORMULAMOS Y ARGUMENTAMOS LAS CONCLUSIONES DE NUESTRO ESTUDIO Unidad Sesión 5 6/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Razona y argumenta generando ideas matemáticas. la información más representativa y las conclusiones a las que llegamos a partir de los datos obtenidos. la medida más representativa de un conjunto de datos y su importancia en la toma de decisiones. A continuación. • Argumenta procedimientos para hallar la media. debemos conseguir el apoyo de nuestra comunidad educativa. explica: Además de decidir los productos que vamos a vender en nuestro quiosco escolar saludable. comunicaremos los resultados. Indicadores • Justifica los procedimientos del trabajo estadístico realizado y la determinación de la(s) decisión(es) con datos agrupados y no agrupados. El docente plantea las siguientes preguntas: 53 . la mediana y la moda de datos no agrupados.

Formula conclusiones y las comunica. El objetivo es que queden solo las ideas centrales. Cuando todos han pegado sus fichas. Cada uno de ellos anota sus respuestas en fichas o en hojas bond y. y para qué deben utilizarse. a partir de la preparación de una exposición sobre nuestro estudio de mercado.Respecto a los aprendizajes logrados hasta ahora: ¿Qué deberíamos saber? ¿Qué aspectos creen que debemos tener en cuenta para comunicar nuestro trabajo? ¿Qué deberíamos tener en cuenta si tuviéramos que exponer nuestros procedimientos y resultados? ¿Cómo deberíamos comunicar lo que proponemos? ¿Cómo debería ser nuestra exposición? ¿Qué debemos tener en cuenta para argumentar nuestras ideas? ¿Cómo podemos justificar nuestros procesos? Los estudiantes discuten las preguntas y plantean las respuestas. el docente comunica el propósito de la sesión: Formular conclusiones y argumentarlas. gráficos y medidas de tendencia central. luego las colocan en la pizarra. Argumenta sus procedimientos de cálculo sobre las medidas de tendencia central. A continuación. También explica los criterios de evaluación de la rúbrica de evaluación de la exposición (anexo 2). el docente observa qué ideas se relacionan o se refieren a lo mismo. 54 . Se cuenta con 10 minutos para esta actividad. la evaluación de cada estudiante se realizará a partir de la manera cómo: Explica el uso de determinadas herramientas como tablas. el docente menciona que. en esta sesión. Asimismo.

16 Pan con pollo 76 0. el docente presenta un papelógrafo con un gráfico circular construido.18 Keke casero 74 0. a partir de los resultados de la encuesta. la Frecuencia Absoluta y por qué se debe usar este tipo de tabla.DESARROLLO (55 minutos) Los estudiantes revisan en su cuaderno las tablas de frecuencia. los gráficos estadísticos y las medidas de tendencia central elaboradas en las sesiones anteriores. 55 .16 Huevo sancochado 25 0. Los estudiantes se organizan en equipos de tres para el desarrollo de las exposiciones.05 Juanes 80 0. a partir de la tabla de frecuencia y le pide a los estudiantes que propongan conclusiones. El docente presenta en un papelógrafo la siguiente tabla y realiza una explicación sobre la Frecuencia Relativa.09 Plato de comida 88 0.10 Total 480 1 Productos A continuación.17 Papa rellena 43 0. Tabla 1 Pregunta: ¿Qué productos te gustaría que se vendieran en el Quiosco Escolar Saludable? fi hi Jugos de fruta 45 0.09 Maduritos 49 0.

Los resultados obtenidos de los gráficos estadísticos y de las tablas de frecuencia. las tablas de frecuencia. plumones. Sus conclusiones (por lo menos dos por cada gráfico estadístico). aclarando conceptos y corrigiendo procedimientos. Además. emplea la Moda para establecer conclusiones como: El producto con mayor demanda es el plato de comida que representa un 18%. tiene solo un 5% de preferencia entre los estudiantes. Brinda a los estudiantes materiales básicos para esta presentación (papelógrafos. cinta adhesiva.Gráfico circular Porcentajes 10% Productos 9% Jugo de fruta 9% 18% Pan con pollo Huevo sancochado 17% 16% 5% Plato de comida Keke casero 16% Juanes Papa rellena Maduritos El docente brinda una explicación sobre el tipo de gráfico empleado (gráfico circular en este caso) y los resultados que se desprenden del mismo. 56 . los gráficos y los análisis con medidas de tendencia central elaborados a partir de las preguntas de la encuesta.). El producto con menor demanda es el pan con huevo. etc. El docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas e inquietudes. Cada equipo cuenta con 30 minutos para preparar una presentación sobre: Los procedimientos realizados para la elaboración de la encuesta y para la elaboración de las tablas de frecuencia. Los procedimientos realizados para calcular las medidas de tendencia central. El plato de comida es la Moda (Mo). Los estudiantes distribuyen equitativamente las preguntas de la encuesta.

se venderán en el quiosco escolar saludable. MATERIALES Y RECURSOS Encuestas aplicadas por los estudiantes Tablas de frecuencia elaboradas en la sesión anterior Instrumentos de evaluación Papelógrafos. así como para proponer los posibles precios de cada uno. cinta adhesiva. docena de botellas de agua mineral. los estudiantes se toman 10 minutos para determinar los productos que. el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Qué procedimientos realizamos para calcular la moda. averigüen sus precios de costo (por ejemplo: kg de manzanas. mediana y media? ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en la sesión anterior? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que. cada equipo cuenta con un minuto adicional para responder las preguntas formuladas por los estudiantes y el docente. el docente califica el desempeño de cada estudiante y equipo utilizando los instrumentos de evaluación (anexos 1 y 2). CIERRE (20 minutos) Terminadas las exposiciones. en base en la lista de productos a venderse en el quiosco escolar saludable. Finalmente. Además. finalmente. plumones. entre otros). Culminado el tiempo de trabajo en equipo. La lista final de los productos y los precios es el producto final de esta sesión. tiza y pizarra Regla. transportador y calculadora para los estudiantes 57 . los estudiantes inician las exposiciones teniendo en cuenta que cada equipo tiene un mínimo de 2 y un máximo de 5 minutos para llevarla a cabo (dependiendo de la cantidad de estudiantes en el aula). Traen su lista de precios para la siguiente sesión. Durante las exposiciones. docena de galletas.

.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. circulares o histogramas. Argumenta las conclusiones a las que llega luego del análisis estadístico.° Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 58 Explica las razones por las que decide utilizar tablas de frecuencia para datos agrupado o no agrupados. = Sí X = No Ítems N. Justifica los procedimientos para calcular la Media. Explica las razones por las que decide usar gráficos de barras. Mediana o Moda como medida de análisis. o con un aspa (X) si la respuesta es No.

Se observan muchos errores conceptuales o de escritura que restan coherencia a la secuencia explicativa e influyen en gran medida en su comprensión. considerando las etapas previas. Los procesos operativos involucrados en la explicación son desarrollados de forma correcta. expresado con ideas que siguen una secuencia lógica. considerando únicamente la etapa de ejecución. Describe de forma detallada sus procedimientos de cálculo y construcción. Está expresado con ideas precisas. la etapa de ejecución y las posteriores. las expresiones son redundantes. 59 . Muestra una postura adecuada.ANEXO 2 RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN Criterios Comunicación matemática Dominio de los temas Niveles de desempeño En inicio (1) En proceso (2) Logrado (3) Muestra fallos en la adopción de una postura adecuada. No se observa ningún error u omisión en las diferentes formas de expresión matemática presentadas. ritmo e intensidad de voz apropiada para la transmisión del mensaje. El mensaje no es claro. El proceso operativo involucrado en la explicación muestra errores que tienen que ser corregidos por el profesor. El mensaje es coherente. Se observan errores conceptuales o de escritura mínimos que no restan coherencia a la secuencia explicativa ni influyen negativamente en su comprensión. Responde correctamente preguntas de cualquier dificultad realizadas por el profesor. expresado en ideas que siguen una secuencia lógica. o en el empleo de una dicción. fluidez. El mensaje es claro. las ideas no siguen una secuencia lógica. Responde correctamente solo preguntas sencillas realizadas por el profesor. El mensaje no es claro. Emplea una dicción. ritmo e intensidad de voz apropiada para la transmisión del mensaje. fluidez. El proceso operativo involucrado en la explicación es desarrollado de forma correcta. Emplea una dicción. Describe sus procedimientos de cálculo y construcción. considerando las etapas previas. El mensaje no es coherente. No responde o responde incorrectamente. algunas expresiones son redundantes. incluso a preguntas sencillas realizadas por el profesor. ritmo e intensidad de voz apropiada para la transmisión del mensaje. Muestra una postura adecuada. la etapa de ejecución y las posteriores. fluidez. El mensaje es coherente. Describe de forma detallada sus procedimientos de cálculo y construcción.

Inversión S/.00 Si se estima un promedio de ventas mensuales de S/.00 Capital de trabajo (materiales y mano de obra directa) 13 443. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. lo cual equivae a una producción diaria promedio de 85 menúes. 16 800.Unidad Sesión 5 ORDENAMOS NÚMEROS ENTEROS PARA CLASIFICAR NUESTROS COSTOS 7/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. Concepto Inversión inicial Equipo y batería de cocina completos + PC Herramientas diversas 980.00 S/. • Emplea procedimientos y recursos para realizar operaciones con números enteros. Elabora y usa estrategias. • Expresa en forma gráfica y simbólica las relaciones de orden entre números enteros empleando la recta numérica. 60 .00 y un margen de utilidad de 43%. se calcula que en los primeros 6 meses del primer año de operaciones se puede recuperar la inversión.00 Mobiliario básico 1230.00 1350. Los estudiantes revisan la ficha informativa “Crea tu empresa” (anexo 2). especiales y dietéticos–.00 Costos indirectos Total Estimado de retorno 5830. 24 133. 24 133.00 Esta inversión corresponde a una producción anual de 22 200 menúes o refrigerios –entre aquellos normales.00 Gastos preoperativos (licencias) 1300. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy ordenaremos y operaremos números enteros correspondientes a los costos de nuestro quiosco”. y leen con mayor énfasis las secciones “Inversión” y “Estimado de Retorno”. • Propone conjeturas referidas a relaciones de orden y propiedades de números enteros.

A continuación. PCU: Precio de Compra Unitario en S/. pero que además sea rentable: ¿Para qué nos sirve la fórmula? ¿Cómo podemos usarla? ¿Qué es el punto de equilibrio? ¿Qué significa costo fijo? ¿Qué es el precio de venta? El docente recoge las ideas de los estudiantes. Luego muestra la siguiente fórmula (en un papelógrafo que deja pegado durante toda la sesión de clase): Cuadro 1 PE(unidades) = CF PV – PCU Donde: PE: Punto de Equilibrio CF: Costos Fijos en S/. el docente pregunta a toda el aula: En el propósito de elaborar un Plan de Negocio para nuestro quiosco escolar saludable para servir a nuestra comunidad. Uno de los estudiantes lee la fórmula y. PV: Precio de Venta en S/. es decir. 61 . los estudiantes discuten y opinan en torno a las siguientes preguntas: ¿Podemos calcular la inversión. lo que gastaremos en nuestro quiosco? ¿Podemos estimar el retorno. lo que ganaremos en nuestro quiosco? ¿Qué necesitamos para hacerlo? El docente recoge las ideas y las registra en un lado de la pizarra o en un papelógrafo. a continuación. es decir.

Suma y resta números enteros para calcular el punto de equilibrio. entre otros. a partir del cálculo del punto de equilibrio de nuestro negocio. Finalmente. el docente comunica el propósito de la sesión. Ejemplos: en un bar. el costo de los ladrillos depende del volumen de obra. son cantidades determinadas independientes del volumen del negocio. Establecer relaciones y ordenar y operar números enteros. la minuta anual del abogado. Asimismo. Costos Variables Son aquellos costos que evolucionan en paralelo con el volumen de actividad de la empresa. A continuación. DESARROLLO (60 minutos) Los estudiantes se dividen en 3 equipos y un representante de cada equipo recibe una de las siguientes fichas: Costos Fijos Son aquellos costos que no dependen del nivel de actividad de la empresa. en esta sesión. si la actividad fuera nula. entre otros. Ejemplo: el alquiler de las oficinas. Otros costos fijos: el sueldo de la secretaria del presidente. el docente menciona que. De hecho. estos costos serían prácticamente cero. la evaluación de cada estudiante se realizará a partir de la manera cómo: Ordena y clasifica los números enteros correspondientes a los costos. el costo de financiación de los equipos informáticos. el docente explica a los estudiantes los aspectos que serán evaluados durante la sesión (anexo 1). En una empresa constructora. 62 . el costo de las bebidas depende del número de bebidas servidas. la retribución del asesor fiscal. La empresa tendrá que pagar todos los meses el mismo alquiler con independencia del comportamiento de sus ventas.

A continuación. 0. 0. 0. 0. 1.40 Galletas rellenas S/. Entre más bajo sea el punto de equilibrio. Al término de los 5 minutos.Punto de Equilibrio El Punto de equilibrio muestra una situación en la cual la empresa ni gana ni pierde. 1. Se realiza para determinar los niveles más bajos de producción o ventas con los cuales puede funcionar una empresa sin poner en peligro la viabilidad financiera. Los equipos plantean sus preguntas al expositor. 0. mayores serán las probabilidades de que la empresa obtenga utilidades.50 Papas fritas en hojuelas S/. el docente presenta un papelógrafo con la siguiente tabla que muestra algunos productos de un quiosco no saludable: Tabla 1 Concepto de costos variables Precio de costo unitario (S/. y menor el riesgo de que incurra en pérdidas. discutirlo brevemente. Cada equipo tiene 5 minutos para leer el texto. El docente controla el tiempo (1 minuto) de manera precisa. 1.00 Refresco envasado personal S/.40 Chocolate S/.50 63 .50 Galletas con crema S/. 0. Esta actividad completa se realiza en 8 minutos. 0.) Gaseosa personal S/. Cada equipo responde a las preguntas planteadas a su representante.40 Galletas azucaradas S/. se inicia la primera exposición.00 Chizitos S/.00 Jugo envasado personal S/. preparar una explicación de 1 minuto y elegir a un representante que la presente. Se utiliza para designar un nivel de operaciones en el cual la empresa no deja ni pérdida ni ganancia.40 Galletas con chocolate S/.

Dibujan una recta numérica en su cuaderno y proponen un orden para el grupo de números estableciendo supuestos sobre las razones por las cuales les asignan dicho orden. trabajándolos en sus cuadernos. 0.40 S/.50 S/. explica: “Tomaremos todos estos números como enteros negativos.40 S/. Si hablamos de costos o gastos: ¿Nos referimos a un ingreso o salida de dinero? Si tuviéramos que asignar un signo a estos números. 0. –25 Galletas con crema S/. –50 Chizitos S/. ¿cuál sería?.40 S/. Luego el docente plantea las siguientes preguntas. 50 S/. ¿por qué? El docente sistematiza las respuestas de los estudiantes y las orienta de manera que se concluya en que un egreso representa una cantidad negativa. ¿cuál sería el orden? Los estudiantes definen el total del costo de los productos saludables que se han definido a través de la encuesta trabajándolos en sus cuadernos. 50 S/. 0. 20 S/. –25 Papas fritas en hojuelas S/. 0. –20 Galletas rellenas S/. 20 S/.00 S/.40 S/. 25 S/. 50 S/. 1. así:” Tabla 2 Concepto de costos variables Precio de costo unitario (S/. 25 S/. Los estudiantes definen los precios de los productos saludables que se han definido a través de la encuesta.50 S/. 25 S/. –20 Galletas azucaradas S/. –50 Refresco envasado personal S/. –25 El docente plantea la siguiente situación: Si tuviéramos que ordenar estos números en una recta numérica. A continuación. 20 S/. 0.50 S/. –50 Jugo envasado personal S/. 0. –20 Chocolate S/. 1. 64 . 0. 1.00 S/.) Total del costo 50 productos Total de costo (Egreso) Gaseosa personal S/.00 S/. 20 S/. –20 Galletas con chocolate S/. Los estudiantes trabajan en equipos.

A continuación. y que todo número negativo es menor que cero y todo número positivo es mayor que cero”. consignaremos el precio de costo unitario y fijaremos el precio de venta unitario tomando en cuenta las investigaciones hechas en sesiones anteriores. Además. de mayor a menor. 60. –100 –50 –40 0 40 50 100 Para terminar el ejercicio. El docente recoge el resultado de este ejercicio de unos 3 estudiantes y los coteja. el docente concluye: “En el conjunto Z. El docente propone a los estudiantes que ubiquen en la recta numérica la siguiente lista de números enteros: 40. de los números enteros. 55. -60. Es importante que el docente tenga en cuenta que cada equipo trabaja con los mismos costos fijos y el mismo precio de costo unitario. Esta actividad dura 10 minutos. -38. 50 y 40? ¿Cómo quedarán en la recta? ¿Estarán en los mismos lugares que -100. Los estudiantes dibujan una recta numérica y ordenan estos números teniendo en cuenta lo explicado anteriormente por el docente. les pregunta: ¿Por qué los ordenaron así? Después. 27 y 18. 10. el docente dibuja una recta numérica y solicita a tres estudiantes que ubiquen en ella los números -100. en forma ordenada. Luego en la pizarra. El docente evalúa el trabajo usando la ficha de observación (anexo 1). encontramos números positivos. 15. pero no necesariamente con el mismo precio de venta unitario de cada producto. A continuación. debemos tener en cuenta que -100 y 100 se denominan opuestos. -50 y -40. vamos a clasificar nuestros gastos en costos fijos o variables y nos guiaremos de un modelo de Plan de Costos que presentaré en un papelógrafo y ubicaré en la pizarra. les pregunta a todos: ¿Qué pasará si queremos registrar los números 100. -27. -10. Luego registraremos el monto de los costos fijos y variables. 45. 5. -35. Finalmente. Dos números como el -100 y el 100 pueden tener el mismo valor absoluto pero ser diferentes por el signo que los precede. -50 y -40? Los estudiantes representan en la recta numérica estos números y escriben en su cuaderno los motivos por los cuales los representan de determinada manera. 65 . Para los costos variables. el docente brinda las siguientes indicaciones: “Teniendo en cuenta lo que hemos visto sobre el orden de número enteros. los estudiantes ordenan todos los valores de costos y egresos. negativos y el cero.

Se cuenta con 8 minutos para completar esta actividad y con 2 minutos más para que los equipos expliquen brevemente sus propuestas. Tabla 3 Precio de costo (S/.) Gaseosa personal S/.40 S/. 0.60 Chocolate S/. Clasifica en tu cuaderno los gastos o egresos en costos fijos o variables teniendo en cuenta las definiciones vistas al inicio de la sesión.00 S/.50 S/. 2. 0. 0. 0.00 S/.00 Precio de costo unitario (S/. 0. Por ejemplo: para un pan con pollo. 1.60 Galletas azucaradas S/.40 S/. Usa como ejemplo un quiosco con productos no saludables. Plan de Costos I.) Concepto de costos fijos Alquiler mensual del quiosco Tabla 4 Concepto de costos variables 66 S/.) Precio de venta unitario (S/.00 S/.60 Galletas con chocolate S/. En el caso de los productos a venderse en el quiosco escolar saludable. 0. como precio de costo unitario.00 . pollo.40 S/.00 Refresco envasado personal S/. 0. mayonesa y lechuga. 0. en vez de considerar los costos de pan.00 Jugo envasado personal S/. el precio final de aquellos productos que serán preparados por otras personas. 0. 80.00 Papas fritas en hojuelas S/. 1. 1.00 Chizitos S/. 1. 1. 2.50 S/.50 S/. 0.60 Galletas rellenas S/. 2. 1. consideraremos el costo unitario de cada pan ya preparado.00 Galletas con crema S/. 0. el docente indica a los estudiantes que se asumirá. establecido por nuestro proveedor.40 S/.

Calcula el valor estimado de productos que van a comprar y vender para obtener un nivel de ganancia determinado.0.1) = 8 unidades Jugo envasado personal PE = 8/(2 .1) = 8 unidades Chizitos PE = 8/(1 . 8 es la proporción de costo fijo que le corresponde a cada producto. Tabla 5 PE(unidades) = CF PV – PCU Costos fijos totales: S/. Ten en cuenta los siguientes pasos: Distribuye proporcionalmente los costos fijos entre todos los productos de tu lista: Si el costo fijo total es de S/. por lo tanto.5) = 16 unidades Papas fritas en hojuelas PE = 8/(1 .0.0. El docente se toma 3 minutos para explicar el ejemplo propuesto en el Plan de Costos e. se distribuyen esos S/. al igual que en la actividad anterior.5) = 16 unidades Realiza y registra los cálculos en tu cuaderno.6 . Para esto. 8 Entonces.0. indica a los estudiantes que inicien la actividad. vamos a realizar el ejercicio con los costos fijos y variables establecidos por nuestro equipo”.0. 80 ÷ 10 = S/. 80 entre los 10 productos.4) = 40 unidades Galletas azucaradas PE = 8/(0.4) = 40 unidades Galletas rellenas PE=8/(0.6 .6 . 80 Gaseosa personal PE = 8/(2 . S/. En su explicación. sin embargo. inmediatamente.4) = 40 unidades Galletas con chocolate PE = 8/(0. 67 . Aplica la fórmula que se mostró al inicio de la sesión para cada producto con su proporción de costo fijo. 80 y se tienen 10 productos en la lista. Determina el punto de equilibrio en unidades a vender de cada producto.4) = 40 unidades Chocolate PE= 8/(1 .0. se efectúa una división.6 .5) = 16 unidades Galletas con crema PE = 8/(0.II. S/.0. el docente brinda la siguiente indicación: “Completaremos el trabajo resolviendo nuestro plan de costos y seguiremos las indicaciones guiándonos del modelo del Plan de Costos.1) = 8 unidades Refresco envasado personal PE = 8/(2 .

0. 68 . 24. 80.6 .0.5) = 48 unidades Galletas con crema PE = 24/(0. El docente explica: “Para estimar la cantidad de productos que debemos vender para obtener una determinada ganancia proyectada (lo que se espera ganar).5) = 48 unidades Papas fritas en hojuelas PE = 24/(1 .4) = 120 unidades Galletas con chocolate PE = 24/(0.6 .4) = 120 unidades Galletas azucaradas PE = 24/(0.0.6 . utilizaremos la misma fórmula del punto de equilibrio pero incluiremos la ganancia como un costo que queremos recuperar. para obtener una ganancia de S/. Todas las ventas que se realicen después de cubrir los costos fijos.00 240 ÷ 10 = S/. cubriendo todos los costos fijos. 160.00 debemos comprar y vender la cantidad de productos señalados en esta tabla”.1) = 24 unidades Chizitos PE = 24/(1 .00 = S/. Se pueden distribuir los ejercicios de cálculo entre los estudiantes del equipo. cada estudiante realiza el registro de toda la actividad en su cuaderno. Para efectos de esta sesión. Tabla 6 PE(unidades) = CF PV – PCU Costo fijo real: S/.0.4) = 120 unidades Galletas rellenas PE = 24/(0.00 Gaseosa personal PE = 24/(2 . 160. sin embargo. constituirán ganancia neta para el negocio”.1) = 24 unidades Jugo envasado personal PE = 24/(2 .4) = 120 unidades Chocolate PE = 24/(1 . Entonces. usaremos la misma mecánica del ejercicio anterior pero incluyendo en el costo fijo dicha ganancia. Se cuenta con 15 minutos para desarrollar esta actividad. y se toman 5 minutos más para que un representante de cada equipo exponga los resultados obtenidos. el docente comparte la siguiente conclusión con los estudiantes: “Ahora.00 + Ganancia proyectada: S/.1) = 24 unidades Refresco envasado personal PE = 24/(2 .0.6 . 240.0.0.5) = 48 unidades Para terminar esta actividad.incluye lo siguiente: “Podemos calcular la ganancia de diferentes maneras. ya sabemos cuántas unidades de cada producto debemos comprar y vender para recuperar la inversión. de forma que sepamos cuántos productos necesitamos comprar y vender para obtenerla”.

tal como lo hicimos para calcular el punto de equilibrio. TAREA A TRABAJAR EN CASA Terminar el plan de costos con los productos saludables definidos a través de la encuesta. tanto del proceso como de la exposición. plumones. tiza y pizarra 69 . Durante la realización de las actividades. CIERRE (10 minutos) El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Qué debemos tener en cuenta para ordenar números enteros en la recta numérica? ¿Qué procedimientos realizamos para realizar operaciones con números enteros? ¿En qué otras situaciones podemos emplear números enteros? Finalmente. MATERIALES Y RECURSOS Ficha de observación Ficha informativa Papelógrafos. Para ordenar y operar con números enteros es muy importante tener en cuenta el signo de los números. a partir de la comparación de cantidades enteras. usando la ficha de observación (anexo 1). Asimismo. el docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar el ejercicio a partir de los ejemplos. 2. el docente valora el desempeño de cada estudiante. cinta adhesiva. El punto de equilibrio es una herramienta que nos ayuda a determinar el mínimo de productos que debemos vender para recuperar nuestra inversión. el docente presenta un papelógrafo con la siguiente información que consolida parte de los aprendizajes de la sesión: 1.

.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Ítems N. Propone razones por la cuales ordena un determinado conjunto de números enteros. Calcula el punto de equilibrio para cada producto de su lista. Calcula el punto de equilibrio incluyendo la ganancia proyectada.° Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 70 Elabora correctamente su tabla de costos fijos y variables.

ANEXO 2 FICHA INFORMATIVA 71 .

fluidez. Está expresado con ideas precisas. Describe sus procedimientos de cálculo y construcción. Se observan muchos errores conceptuales o de escritura que restan coherencia a la secuencia explicativa e influyen en gran medida en su comprensión. considerando las etapas previas. El mensaje es coherente. Responde correctamente preguntas de cualquier dificultad realizadas por el profesor. No responde o responde incorrectamente. El proceso operativo involucrado en la explicación es desarrollado de forma correcta. El mensaje no es coherente. El proceso operativo involucrado en la explicación muestra errores que tienen que ser corregidos por el profesor. fluidez. la etapa de ejecución y las posteriores.ANEXO 3 RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN Criterios Comunicación matemática Dominio de los temas 72 Niveles de desempeño En inicio (1) En proceso (2) Logrado (3) Muestra fallos en la adopción de una postura adecuada. ritmo e intensidad de voz apropiada para la transmisión del mensaje. ritmo e intensidad de voz apropiada para la transmisión del mensaje. algunas expresiones son redundantes. Emplea una dicción. considerando las etapas previas. El mensaje es claro. las expresiones son redundantes. El mensaje es coherente. Emplea una dicción. o en el empleo de una dicción. la etapa de ejecución y las posteriores. Describe de forma detallada sus procedimientos de cálculo y construcción. incluso a preguntas sencillas realizadas por el profesor. Muestra una postura adecuada. ritmo e intensidad de voz apropiada para la transmisión del mensaje. . Los procesos operativos involucrados en la explicación son desarrollados de forma correcta. Describe de forma detallada sus procedimientos de cálculo y construcción. Responde correctamente solo preguntas sencillas realizadas por el profesor. las ideas no siguen una secuencia lógica. expresado en ideas que siguen una secuencia lógica. El mensaje no es claro. fluidez. expresado con ideas que siguen una secuencia lógica. Se observan errores conceptuales o de escritura mínimos que no restan coherencia a la secuencia explicativa ni influyen negativamente en su comprensión. No se observa ningún error u omisión en las diferentes formas de expresión matemática presentadas. considerando únicamente la etapa de ejecución. Muestra una postura adecuada. El mensaje no es claro.

Unidad ELABORAMOS UN MODELO MATEMÁTICO CON NÚMEROS ENTEROS Sesión 5 8/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. • Expresa el significado del signo en el número entero en situaciones diversas. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (20 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy expresaremos números enteros y el significado de su signo a partir del registro de nuestras entradas y salidas de dinero diarias y mensuales”. pregunta a los estudiantes: ¿Qué vimos en la sesión anterior? ¿Cómo se registran las entradas y salidas de dinero en un negocio? 73 . Matematiza situaciones. • Reconoce datos y relaciones no explícitas en situaciones duales y relativas al expresar un modelo usando números enteros y sus operaciones. A continuación.

El docente recoge las opiniones iniciales del aula. cuándo dinero entra. con quienes ha coordinado previamente para que expliquen a los estudiantes los métodos que utilizan para registrar sus ventas. en su cuaderno. • Es el principal indicador de liquidez. Al mismo tiempo. el docente realiza las siguientes preguntas: • ¿Para qué nos sirve llevar las cuentas de nuestro negocio? • ¿Cómo lo hacemos? • ¿Por qué es tan importante? • ¿Cómo creen que se relaciona la información que han recogido de los invitados con la herramienta llamada Flujo de Caja? El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las va registrando en un lado de la pizarra o en un papelógrafo. presenta la información consolidada en un papelógrafo: • El Flujo de Caja. Un representante de cada equipo anota. al implementarlo sabremos cuánto dinero real tenemos. Después de dialogar con los invitados. Luego presenta a tres personas de la comunidad. Los estudiantes se organizan en tres equipos y un representante de cada uno recibe una cartilla con las siguientes preguntas guía para su entrevista con uno de los invitados: • ¿A qué tipo de negocio se dedica? • ¿Quiénes son sus clientes? ¿Qué productos vende? • ¿De qué forma lleva las cuentas de su negocio? • ¿Qué ventajas y desventajas encuentra en el método que utiliza? Cada invitado dialoga con un equipo de trabajo durante 8 minutos. es la acumulación neta o real de los activos líquidos o del dinero en efectivo de la empresa. 74 . va orientando la conversación para llegar al concepto de Flujo de Caja. Terminada la conversación. la información que han recogido para compartirla con todo el salón. • Nos ayuda a anticiparnos a las entradas y salidas de dinero. entradas y salidas de dinero en sus respectivos negocios (pueden ser las mismas personas que invitó para la sesión 2). etc. cuándo dinero sale.

el docente menciona que. que involucran un registro detallado (simulado) de las ventas. • Al término de los 5 minutos. lo que nos permitirá elaborar el Flujo de Caja de nuestro quiosco escolar saludable. además. A continuación. Por ejemplo. Además. el docente comunica el propósito de la sesión: Expresar correctamente números enteros tomando en cuenta el signo. el Flujo de Caja del primer semestre. También puede entregarles una pequeña separata. El docente brinda las siguientes indicaciones: • Cada equipo tiene 5 minutos para revisar la información entregada. compras y otros gastos que hayan significado entrada o salida de dinero en efectivo y. resta y multiplica números enteros teniendo en cuenta los signos. la evaluación de cada estudiante se realizará a partir de la manera cómo: • Representa números enteros (ingresos y gastos) con el signo que le corresponda. el docente explica a los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante la sesión (anexo 1). • Suma. en esta sesión. Asimismo. DESARROLLO (60 minutos) Los estudiantes se dividen en 3 equipos y un representante recibe la ficha de trabajo (anexo 2). el docente inicia la explicación del procedimiento para elaborar el Flujo de Caja para cada mes. para el mes de abril: 75 . El docente solicita a los estudiantes que copien esta información en su cuaderno.

0. 2.00 100 maduritos x S/. 160. 25. Para saber los precios de costo y venta.00 (es positivo) Este no se ha cobrado aún.00. 265. 0.60 c/u = S/. 40. 0.00 c/u = S/.00 c/u = S/. 20.00 100 huevos sancochados x S/.00 50 huevos sancochados x S/. 0. que es el préstamo del director (es positivo) Total del pago de alquiler: S/. 0.00 Maduros S/.50 c/u = S/.00 c/u = S/.00 c/u = S/. 1. 1. 1. 0.50 S/.00 Panes con pollo S/. 1.50 S/. 0.50 c/u = S/. 40. 50. 30. 400. 50. 1. 2.40 S/.40 c/u = S/. 0.00 c/u = S/.00 Total del cobro de las ventas al contado: S/.00 20 kekes caseros x S/.00 Total del cobro de las ventas al crédito: S/. 400.00 76 .Cuadro 1 Operaciones (el docente las realiza en la pizarra) Registro del mes de abril • Préstamo del director para iniciar el negocio con dinero en caja: S/.00 30 maduritos x S/.00 (es positivo) 20 jugos de fruta x S/.) Precio de venta unitario (S/.) Jugos de fruta S/. 0. 1.50 S/. 20.00 (es negativo) Total del pago a los proveedores: S/. 0.00 Huevo sancochado S/.00 • Compra de productos: 100 jugos de fruta 100 maduros 100 panes con pollo 100 huevos sancochados 50 kekes caseros • Venta al contado: 20 jugos de fruta 30 maduros 40 panes con pollo 50 huevos sancochados 20 kekes caseros • Venta al crédito: 10 jugos de fruta Saldo inicial en caja: S/. 40.00 50 kekes caseros x S/.00 S/.00 • Pago de alquiler: S/.60 Keke casero S/.00 (es negativo) 100 jugos de fruta x S/. 100. 20. el docente presenta en un papelógrafo el siguiente cuadro de la sesión anterior: Tabla 1 Concepto de costos Precio de costo unitario (S/. 30. 1.00 40 panes con pollo x S/. 0.00 100 panes con pollo x S/.50 c/u = S/. 1.

Para ambas actividades. 77 . cada equipo de estudiantes realiza el mismo procedimiento de comprobación usando el registro de entradas y salidas de dinero y el Flujo de Caja ya elaborado para los meses siguientes (mayo. resta y multiplicación en su cuaderno. teniendo en cuenta los signos. El docente realiza el seguimiento resolviendo dudas y corrigiendo los posibles errores. Cada equipo se encarga de realizar la comprobación de un mes. El solucionario de esta actividad (anexo 3) es de uso exclusivo del docente y debe emplearlo para monitorear el trabajo de los estudiantes y corregir posibles errores de forma pertinente. tanto del proceso como de la exposición. con el fin de que comprendan cómo realizar las operaciones y cómo registrarlas en el cuadro de Flujo de Caja. Después. el docente le entrega a cada equipo la última hoja del anexo 2. El docente utiliza 10 minutos para completar la explicación del mes de abril usando el Flujo de Caja ya elaborado para corroborar las respuestas con las operaciones ya hechas. en máximo 2 minutos. Cuentan con 20 minutos para completar esta actividad y con 3 minutos adicionales para explicar brevemente sus resultados. se escoge a un representante de cada equipo para que realice la explicación del trabajo. Para esta última actividad. En este caso. a explicar su trabajo. valora el desempeño de cada estudiante. revisa anticipadamente este documento para explicar la lógica y el orden de registro de la información que se va obteniendo al realizar las operaciones de suma y resta de números enteros. Los equipos cuentan con 10 minutos para completar esta tarea. de esta forma. sino que cada equipo debe construir el cuadro tomando como saldo inicial el dinero disponible en caja al final del mes de julio”. El docente tiene en cuenta que esta primera actividad tiene como propósito brindar soporte y guía cercana a los estudiantes. utilizando el anexo 1. lo llenen durante su explicación trasladando lo que hicieron en su ficha de trabajo. El docente presenta una réplica del cuadro de Flujo de Caja del segundo semestre en un papelógrafo para que los estudiantes que salgan a la pizarra. Para esto. Asimismo. junio y julio). El docente brinda las siguientes indicaciones: “Continuaremos con la elaboración de los Flujos de Caja mensuales del segundo semestre. con la cual se realiza la principal actividad de la sesión. Asimismo. Cada equipo se ocupa de elaborar el Flujo de Caja de un mes. Cada representante del equipo explica las razones por la cuales establece un signo negativo o positivo a los montos consignados en su Flujo de Caja relacionándolo con los ingresos y egresos. ya no haremos una comprobación. el docente comprueba o elabora la última columna de totales para. A continuación. registran de forma ordenada sus operaciones de suma. revisar que los cálculos hechos por los estudiantes sean correctos. el docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar a partir del ejemplo dado para el primer semestre. Terminado el tiempo.

TAREA A TRABAJAR EN CASA Ninguna programada para esta sesión. tiza y pizarra Actores: Padres de familia que sean negociantes 78 . plumones. como en el Flujo de Caja en el cual no es lo mismo que nos paguen diez soles (S/. expresan cantidades totalmente distintas. 10) a que gastemos ese monto (S/. Tampoco es lo mismo tener ingresos de cien soles (S/. Los mismos números. –100). 100) a tener una pérdida de cien soles (S/. cinta adhesiva. El Flujo de Caja es un modelo matemático que nos ayuda a registrar las entradas y salidas de dinero como números positivos y negativos. 2.CIERRE (10 minutos) El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: ¿En qué situaciones se puede evidenciar el uso del signo negativo? ¿Qué utilidad tiene entender el significado de los signos negativo y positivo? ¿Qué quiere expresar un signo negativo? ¿Qué quiere expresar un signo positivo? Luego el docente presenta un papelógrafo con la siguiente información que consolida parte de los aprendizajes de la sesión: 1. MATERIALES Y RECURSOS Fichas de observación Ficha de trabajo Solucionario del Flujo de Caja del segundo semestre Papelógrafos. –10). pero con diferentes signos.

resta y multiplicación de enteros. o con un aspa (X) si la respuesta es No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 79 . = Sí X = No Ítems N. Efectúa correctamente las operaciones de suma.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. Completa el Flujo de Caja del mes asignado a su grupo con el registro correcto de montos de ingresos y egresos. y negativo para los egresos en su flujo de caja.° Estudiantes Asigna signo positivo para los ingresos.

20. se presenta un registro detallado de los ingresos y salidas de dinero en efectivo para cada mes.00 Julio - Pago alquiler: S/. 20. 20. Abril - Préstamo del director para iniciar con dinero en caja: S/. 200.00 20.00 25 jugos de fruta 30 maduritos 20 panes con pollo 40 huevos sancochados 30 jugos de fruta 50 maduritos 10 panes con pollo 50 huevos sancochados - Cobro de crédito: - Venta al crédito: 10 jugos de fruta 20 jugos de fruta - Venta al crédito: 10 panes con pollo - Cobro de crédito: 10 panes con pollo - Compra de productos: 100 jugos de fruta 100 maduritos 100 panes con pollo 100 huevos sancochados - Venta al contado: 30 jugos de fruta 40 maduritos 35 panes con pollo 60 huevos sancochados 20 kekes caseros - Cobro de crédito: 20 jugos de fruta .00 - Compra de productos: 100 jugos de fruta 100 maduritos 100 panes con pollo 100 huevos sancochados 50 kekes caseros - Venta al contado: 20 jugos de fruta 30 maduritos 40 panes con pollo 50 huevos sancochados 20 kekes caseros - Venta al crédito: 10 jugos de fruta 80 Mayo - Pago de alquiler: Junio - Pago de alquiler: S/. 400.00 - Pago de alquiler: S/. A continuación.00 - Venta al contado: - Venta al contado: - Pago préstamo director: S/.ANEXO 2 FICHA DE TRABAJO 1. S/.

20.00 - Pago alquiler: S/. 20.00 - - Compra de productos: 150 jugos de fruta 150 maní con pasas 150 panes con pollo - - Pago préstamo director: S/. 20. 20.Agosto Setiembre Octubre Noviembre - Pago alquiler: S/.00 150 huevos sancochados 80 kekes caseros - Cobro de crédito: 10 huevos sancochados 10 panes con pollo Venta al contado: 40 jugos de fruta 40 maní con pasas 50 panes con pollo 60 huevos sancochados 20 kekes caseros - Venta al crédito: 20 jugos de fruta 15 huevos sancochados - Cobro de crédito: 10 jugos de fruta 5 huevos sancochados Venta al contado: 40 jugos de fruta 30 maduros 20 panes con pollo 30 huevos sancochados - Venta al contado: 30 jugos de fruta 40 maduros 35 panes con pollo 40 huevos sancochados 30 kekes caseros - Venta al contado: 55 jugos de fruta 70 maduros 50 panes con pollo 70 huevos sancochados 30 kekes caseros - Cobro de crédito: 10 jugos de fruta - Venta al crédito: 10 panes con pollo 81 . 200.00 - Pago alquiler: S/.00 - Pago alquiler: S/.

00 S/.00 S/.00 S/.00 S/. –785.00 S/. –20. 231.00 Cobros por ventas al contado S/.00 S/. 310.00 S/.00 Flujos operativos S/.2.00 S/. –90. –20. –240. –460. 124. El siguiente cuadro representa el Flujo de Caja del primer semestre del negocio. 130. 409.00 Pagos de alquileres S/. 409.00 S/. 310. –20. 539.00 S/. 275.00 S/.00 S/.00 S/. 150. –20. 134. 191. –80. –20.00 S/.00 S/.00 Suma de cobros (entradas de efectivo) S/. 695. 275.00 Pagos a proveedores S/.00 S/. 150.00 Suma de pagos (salidas de efectivo) S/. FLUJO DE CAJA MENSUAL – SEMESTRE 1 Abril Mayo Junio Julio Total Dinero líquido al inicio (caja y bancos) S/.00 S/. –229. 400.00 S/. –285. 40. –505.00 S/.00 S/.00 S/. 625. 160. –125.00 Flujo de caja neto (cobros .00 S/.00 S/. –265. –20.pagos) S/.00 S/. 154.00 S/.00 S/. 70.00 S/. 160. 130. 400.00 S/.00 S/.00 Cobros por ventas al crédito – S/. 30.00 Meses 82 . –125. –200.00 S/. –229.00 Pago de préstamos – – – S/. –90.00 S/.00 S/. 539.00 S/.00 – S/.00 S/.00 Dinero líquido al final (caja y bancos) S/.00 S/. 134.00 – – S/. –200.

FLUJO DE CAJA MENSUAL – SEMESTRE 2 Meses Dinero líquido al inicio (caja y bancos) Agosto Setiembre Octubre Noviembre Total S/. 310. Utiliza el siguiente esquema para registrar los ingresos y salidas mensuales de dinero en efectivo en tu negocio en el semestre 2 del año.3.00 Suma de cobros (entradas de efectivo) Suma de pagos (salidas de efectivo) Flujo de caja neto (cobros pagos) Dinero líquido al final (caja y bancos) Flujos operativos Cobros por ventas al contado Cobros por ventas al crédito Pagos a proveedores Pagos de alquileres Pago de préstamos 83 .

SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy argumentaremos nuestras operaciones con números enteros al determinar las utilidades para identificar si nuestro negocio es o no es rentable”.Unidad Sesión 5 ARGUMENTAMOS NUESTRAS OPERACIONES CON NÚMEROS ENTEROS 9/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Elabora y usa estrategias. • Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas con números enteros. por ejemplo una tienda: ¿Qué significa ganar o perder? ¿Cuándo ganamos y cuándo perdemos en un negocio? ¿Podrían dar un ejemplo? ¿Cómo entendemos el Estado de Ganancias y Pérdidas en un negocio? ¿Para qué nos podría servir? ¿Cómo lo emplearíamos? ¿Por qué sería importante? 84 . • Selecciona un modelo relacionado a números enteros al plantear o resolver un problema en situaciones duales y relativas. El docente plantea las siguientes preguntas: Si nos referimos a un negocio. Matematiza situaciones. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Justifica con ejemplos que las operaciones con números enteros se ve afectado por el signo.

podrá tomar decisiones acertadas sobre el futuro de su empresa. es decir las ganancias y/o pérdidas que la empresa obtuvo o espera obtener. el docente registra todas las respuestas. el docente explica a los estudiantes los criterios que serán empleará durante la sesión (anexo 1). pueda determinar si obtuvo utilidad o pérdida. DESARROLLO (60 minutos) Los estudiantes forman equipos de tres integrantes y sacan los documentos correspondientes a los Flujos de Caja del quiosco escolar saludable de los semestres I y II del año. el dueño de la empresa podrá analizar su situación financiera. además. A continuación. Luego presenta un papelógrafo con la información consolidada: • El Estado de Ganancias y Pérdidas. Con esa información. en esta sesión. Luego el docente comunica el propósito de la sesión: Resolver situaciones que involucren operaciones con número enteros y justificar nuestros resultados al elaborar un Estado de Ganancias y Pérdidas para nuestro quiosco escolar saludable. los cuales elaboraron en la última sesión. conocido también como Estado de Resultados. Estado de Ingresos y Gastos o Estado de Rendimiento es un informe financiero que muestra la rentabilidad de la empresa durante un período de tiempo determinado. El docente solicita a los estudiantes que copien esta información en su cuaderno o les entrega una pequeña separata. En un lado de la pizarra. Los estudiantes discuten y responden las preguntas. Asimismo. • Explica la forma en la cual el signo de los números afecta el resultado de los casos trabajados. su estructura de ingresos y de costos y. luego que su empresa ha funcionado por un periodo de tiempo. el docente menciona que. • Permite que el empresario. la evaluación de cada estudiante se realizará a partir de la manera cómo: • Opera números enteros positivos y negativos para calcular la utilidad neta en situaciones simuladas. 85 .

00 S/. 20.00 S/. 229. señala que en el ejercicio 1 de la ficha de trabajo se presentan dos cuadros correspondientes a los Estados de Ganancias y Pérdidas de los semestres I y II del año.pagos) S/.00 S/. 191. –285.00 S/.00 – S/. 148.00 S/.00 S/. 625.00 S/. 258.00 Suma de cobros (entradas de efectivo) S/.00 Flujos operativos S/. 158. –90.00 Flujo de caja neto (cobros . –220. –20.00 Cobros por venta al contado S/. –200.00 Flujo de caja neto (cobros . –80. 158. 160. 310.00 Dinero líquido al final (caja y bancos) S/. –90. –200.SEMESTRE I MESES Abril Mayo Junio Julio TOTAL Dinero líquido al inicio (caja y bancos) S/.TABLA Flujo de caja mensual . 150.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 Dinero líquido al final (caja y bancos) S/. –240.00 S/.00 S/.00 Suma de pagos (salidas de efectivo) S/. 124.00 S/. 275. 599.00 S/. 400. –400.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/. 189. 130.00 S/. Para eso.00 Cobros por venta al crédito – Pago a proveedores S/.00 S/.00 El docente explica a los estudiantes que. 568. –420. -20. 30. –20.00 S/. –125.00 S/. 160.00 S/.00 S/. -31. 938. –98. –229. 599.00 – – S/.00 Flujos operativos S/. 539. a partir del Flujo de Caja se desarrollará el Estado de Ganancias y Pérdidas o Estado de Resultados.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/. 275.00 S/. 73. 310.00 S/.00 S/. 441.pagos) S/. 154. 70.00 TABLA Flujo de caja mensual .00 Suma de cobros (entradas de efectivo) S/. 134. 865. –400. –20. 30. 189. 23. –20. 322.00 S/.00 S/.00 S/. 441. –20.00 S/.00 Pago préstamos – – – S/. 409. 229. 258.00 S/. 539.00 S/.00 Pago a proveedores – -S/. –20.00 S/. 310. 134. –20.00 S/. –20. El docente define qué situación resolverá cada grupo en el ejercicio 2 de la ficha de trabajo. –505. –229. A continuación. –200.00 S/.00 – – S/.00 Pago de alquileres S/.00 Cobros por venta al crédito S/.00 S/.00 S/. –785.00 S/.00 S/. –20. –20. 40.00 S/. –80. 150. 568.00 S/. 695.00 Cobros por venta al contado S/. –20.00 S/.00 Pago de alquileres S/. –31. –265.SEMESTRE II MESES Agosto Setiembre Octubre Noviembre TOTAL Dinero líquido al inicio (caja y bancos) S/. –460. 231. -98. –125.00 – S/. Luego indica 86 . 302.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 – S/.00 S/. 130. entrega a cada estudiante la ficha de trabajo (anexo 2) y les solicita seguir los pasos que se señalan.00 S/. –200.00 S/. 400. 539.00 S/. 249. 539.00 S/. 310.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 S/.00 Suma de pagos (salidas de efectivo) S/. 226.00 Pago préstamos – – S/. –680.00 S/.00 S/. 409. 178.

el docente monitorea sus diálogos.00 Utilidad operativa S/. solicita a los estudiantes que. –80. va explicando también los resultados del cuadro correspondiente al Semestre I para.00 (–) Pago préstamos S/. revisen el Estado de Ganancias y Pérdidas del Semestre I y encuentren la relación que tiene con los cuadros de Flujo de Caja elaborados en la sesión anterior. 73.00 (+) Ventas al crédito S/. 538. 568.00 Utilidad bruta S/. 310. sus discusiones y la generación de ideas.00 Total Ventas S/.00 Total Costos de Ventas S/. 865. de esta manera.00 Costo de Ventas (compras) (+) Gastos durante el período S/. Mientras los estudiantes trabajan. mientras que el cuadro del semestre II lo completarán juntos.00 Total Gastos Generales S/. el docente inicia la explicación para construir juntos el Estado de Ganancias y Pérdidas del segundo semestre y para aclarar la relación entre este y el Flujo de Caja. –200. –400. consolidar la información. Para empezar.00 (–) Alquiler del local S/. Cuenta con 15 minutos para esta segunda parte del ejercicio. Cada equipo de estudiantes propone ideas respecto a la relación entre ambos instrumentos y las anota en la pizarra.00 Impuestos Utilidad neta semestre II – S/. Para continuar. El docente y los estudiantes completan la siguiente tabla: Estado de ganancias y pérdidas Semestre II Ventas (+) Ventas al contado S/. 568.00 87 .00 Gastos generales (+) Capital inicial S/. 30. en un lapso de 5 minutos.que el cuadro del semestre I está completo. –400. Registra la información de cada celda del Estado de Ganancias y Pérdidas del Semestre II con ayuda de los estudiantes y plantea las siguientes preguntas: • ¿De dónde sacamos la información del total de dinero que ingresó por las ventas realizadas al contado? • ¿Cómo calculamos la utilidad bruta? • ¿Tenemos capital inicial? ¿A cuánto asciende? ¿De dónde sale? • ¿Pagamos impuestos? Mientras el docente construye el Estado de Ganancias y Pérdidas del Semestre II. 938.

tomando en cuenta el solucionario (anexo 3). y siguen las indicaciones del docente. valora el desempeño de cada estudiante. 2 minutos para brindar su explicación y 1 minuto para responder preguntas de sus compañeros. en 15 minutos. el docente desarrolla de forma anticipada los casos propuestos. Al término de esta actividad. uno de los casos planteados en el ejercicio 2. Para todas las actividades. El docente plantea las preguntas guía: • Para cada caso. los equipos socializan los procedimientos y las operaciones que realizaron para llegar a sus resultados. 568. ¿cómo la situación planteada hace variar el Estado de Ganancias y Pérdidas que hemos desarrollado en la primera parte de la sesión? • ¿Nuestras ganancias aumentan o disminuyen? Además. ¿por qué? ¿Cómo superamos dichos retos? • ¿Qué utilidad tiene conocer los números enteros? • ¿En qué otros contextos podemos darnos cuenta que el signo negativo afecta una operación? • ¿Qué procedimientos realizamos para completar el estado de ganancias y pérdidas? Luego el docente coloca un papelógrafo con la siguiente información que consolida parte de los aprendizajes de la sesión. usando la ficha de observación (anexo 1). ¿hemos tenido ganancia o pérdida? ¿Cómo lo sabemos? Los estudiantes plantean sus respuestas y el docente orienta la reflexión hacia la siguiente conclusión: Dado que la utilidad neta es positiva. el docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar a partir del ejemplo dado al inicio de la sesión. Los estudiantes continúan con el desarrollo de la ficha de trabajo y cada uno de los tres equipos resuelve. señala que pueden utilizar los Flujos de Caja de la sesión anterior y el Estado de Ganancias y Pérdidas desarrollado al inicio de esta sesión. aproximadamente. Cada grupo tiene.00 al final del segundo semestre. 88 . nuestro negocio tiene una ganancia de S/. los estudiantes tienen 10 minutos para desarrollar el ejercicio 3 de la ficha de trabajo. Para las dos últimas actividades de la ficha de trabajo. El docente pregunta: • Al final de nuestro ejercicio. CIERRE (15 minutos) El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué actividades de la sesión fueron más o menos retadoras?. tanto del proceso como de la exposición. Después de las explicaciones de cada equipo. lo harán de manera independiente en su cuaderno. podemos decir que. Asimismo.

° Estudiantes Detalla los pasos para calcular la utilidad neta en el Estado de Ganancias y Pérdidas del caso propuesto en la ficha de trabajo. Este modelo es una herramienta importante para nuestro negocio. Al momento de resolver problemas o casos que involucren operaciones con números enteros debemos tener mucho cuidado al manejar la ley de signos para las sumas. En el modelo matemático del Estado de Ganancias y Pérdidas operamos con números enteros positivos y negativos. cada operación debe ser debidamente justificada TAREA A TRABAJAR EN CASA Ninguna programada para esta sesión MATERIALES Y RECURSOS Ficha de observación Ficha de trabajo Solucionario de los casos de la ficha de trabajo Papelógrafos. plumones. cinta adhesiva.  = Sí X = No Ítems N. Explica y argumenta con claridad cómo afectan los signos en el cálculo de la utilidad neta (exposición). 2. tiza y pizarra ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check () si la respuesta es Sí. restas y multiplicaciones. Por esto. 1 2 3 4 5 6 89 . o con un aspa (X) si la respuesta es No. Completa la representación de su Estado de Ganancias y Pérdidas a partir del uso de las tablas propuestas.1.

00 (–) Alquiler del local S/. Redondea el impuesto. al final del primer semestre del año. –80.00 (–) Pago préstamos S/.ANEXO 2 FICHA DE TRABAJO 1. 400. Utiliza los siguientes esquemas para desarrollar el caso que le toque a tu grupo 90 . A.00 Total Costos de Ventas Utilidad bruta S/. C. B.00 Total Costos de Ventas S/.00 Total Ventas Total Ventas Costo de Ventas (compras) Estado de ganancias y pérdidas Semestre II (+) Ventas al contado (+) Ventas al crédito Costo de Ventas (compras) S/. A continuación. 190.00 S/. se presenta el Estado de Ganancias y Pérdidas (Estado de Resultados) de nuestro negocio.00 (+) Ventas al crédito S/. Estado de ganancias y pérdidas Semestre I Ventas Ventas (+) Ventas al contado S/. El director de la institución educativa decide cobrarles S/.00 (+) Capital inicial (–) Alquiler del local (–) Pago préstamos Impuestos Utilidad neta semestre II 2. 70. 310.00 Total Gastos Generales Utilidad operativa S/. 625.00 de alquiler mensual y el préstamo lo deben pagar con un 50% de interés.00 Total Gastos Generales S/. –505. 80. 310. 695. El director de la institución educativa decide no cobrarles el alquiler ni el préstamo que les hizo inicialmente. –505. 120. Ubícate en una de las siguientes situaciones para ver cómo varía el Estado de Ganancias y Pérdidas.00 Utilidad operativa Impuestos Utilidad neta semestre I – S/.00 Utilidad bruta (+) Gastos durante el período Gastos generales (+) Gastos durante el período Gastos generales (+) Capital inicial S/. Durante todo el ejercicio no se ha realizado ninguna venta al crédito y se tiene que pagar el IGV (18%). –200.

Estado de ganancias y pérdidas Semestre I Ventas (+) Ventas al contado (+) Ventas al crédito Estado de ganancias y pérdidas Semestre II Ventas (+) Ventas al contado (+) Ventas al crédito Total Ventas Total Ventas Costo de Ventas (compras) Costo de Ventas (compras) (+) Gastos durante el período (+) Gastos durante el período Total Costos de Ventas Total Costos de Ventas Utilidad bruta Utilidad bruta Gastos generales Gastos generales (+) Capital inicial (–) Alquiler del local (–) Pago préstamos (+) Capital inicial (–) Alquiler del local (–) Pago préstamos Total Gastos Generales Total Gastos Generales Utilidad operativa Utilidad operativa Impuestos Impuestos Utilidad neta semestre I Utilidad neta semestre II 3. ¿Cuál fue la utilidad neta final del Estado de Ganancias y Pérdidas en cada caso? ¿A qué se debe esta variación? ¿Cómo nos ayuda esta información al momento de emprender nuestro propio negocio? 91 .

Unidad 5 Sesión USAMOS GRÁFICOS Y MODELOS MATEMÁTICOS PARA NUESTRO PLAN DE NEGOCIO 10/10 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. A continuación. el docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas: ¿Cuáles han sido los temas y las tareas que hemos realizado durante el transcurso de esta unidad? ¿Cuál es la importancia de cada uno de ellos? ¿En qué otros contextos podemos utilizar lo aprendido? 92 . SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (10 minutos) El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy seleccionaremos y utilizaremos gráficos estadísticos para completar la elaboración del Plan de Negocio de nuestro quiosco escolar saludable. • Organiza datos en gráficos de barras y circulares al resolver problemas.

Luego presenta un papelógrafo con todas las tareas realizadas hasta la fecha y les solicita que señalen la importancia y utilidad de cada una: Actividad o tarea Importancia 1. E laboración de encuestas Delimitar la proyección de nuestro negocio 2. E stablecimiento del Punto de Equilibrio Proyectarnos económicamente en nuestro negocio 8. C  onstrucción del Estado de Ganancias y Pérdidas Determinar la rentabilidad de nuestro negocio para tomar decisiones Seguidamente. 93 . P  resentación del Estudio de Mercado Mostrar nuestro trabajo y recibir retroalimentación de otras personas 7. el docente comunica el propósito de la sesión: Seleccionar gráficos estadísticos para organizar datos del Plan de Negocio del quiosco escolar saludable. R  epresentación de resultados con gráficos estadísticos Simplificar la presentación de resultados 5. A  plicación de encuestas Involucrar a nuestros clientes potenciales 3. El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las registra todas en un lado de la pizarra. Registro de resultados con tablas de frecuencia Organizar nuestra información para el posterior análisis 4. A  nálisis de resultados a partir de medidas de tendencia central Establecer conclusiones que nos ayuden a determinar los productos y el precio de venta 6. C  onstrucción del Flujo de Caja Capacitarnos en la administración del dinero en efectivo 9.

les presenta a un contador que trabaja en la municipalidad y señala que él realizará una explicación sobre el Estado de Ganancias y Pérdidas elaborado en la sesión anterior. - Revisa y presenta el flujo de caja. Sacan sus cuadernos y ubican las tablas de frecuencia elaboradas. ya sea efectivo o representado como maquinarias. El docente explica que construirán juntos el Balance General del quiosco escolar saludable del segundo semestre.) • ¿Qué es el pasivo de nuestra empresa? (Todo el dinero que sale o que debemos pagar) • ¿De dónde sale el Capital? (En este caso. 1 490 que es la suma de lo que ingresó en los semestres I y II) • ¿Cuánto dinero tuvimos que pagar en total por el alquiler del local? (Es la suma de lo que se pagó de alquiler en los semestres I y II) 94 . a partir de la manera cómo cada estudiante: - Utiliza gráficos estadísticos para presentar los resultados y conclusiones del Estudio de Mercado. Los estudiantes reciben la ficha de trabajo (anexo 2). la que desarrollarán junto al docente para completar su Plan de Negocios. a partir de los resultados obtenidos en cada pregunta de la encuesta aplicada. Asimismo. Además. menciona que la evaluación de la sesión se realizará. S/. explica los criterios que se evaluarán en la sesión (anexo 1). estado de ganancias y pérdidas y el balance general del quiosco escolar saludable. muebles. fue un préstamo del director) • ¿Cuánto dinero ingresó a nuestra caja por las ventas al contado? (En este caso. DESARROLLO (65 minutos) Los estudiantes se dividen en los mismos 3 equipos formados en las dos últimas sesiones. Para ello. etc. El docente solicita al contador que explique los siguientes conceptos: • ¿Qué es el activo de nuestra empresa? (Todo el dinero que entra o que entrará a nuestro negocio.

00 S/. 905.00 TOTAL PASIVO + PATRIMONIO S/.00 1490. 160. 2 033.00 (+) Ventas al contado S/.00 PROVEEDORES A continuación. 400.00 (+) Pago de préstamos S/.00 (+) Alquiler de local S/. 905. ¿qué es lo que observamos en nuestro Balance General? • ¿Cómo son los montos finales que consideramos en cada columna (activo y pasivo)? • ¿A qué se debe esto? El contador .00 UTILIDAD NETA S/. 1633. 2033.00 TOTAL PASIVO S/. El contador debe llegar con los estudiantes al siguiente cuadro: BALANCE GENERAL Semestres I . quiere decir que hay errores en nuestro ejercicio contable y administrativo 95 . 143.00 S/. 400. 568. con apoyo del docente. recoge las respuestas de los estudiantes y las orienta hacia la siguiente conclusión: • El balance general nos muestra la conformidad y equilibrio de nuestros movimientos y acciones en nuestro negocio.00 S/. el contador plantea la siguiente pregunta: • Al final de nuestro ejercicio. 400. 2033.00 CUENTAS POR PAGAR S/. 1465.00 CAJA Y BANCOS S/.II Activo Pasivo CAPITAL S/. (+) Ventas al crédito (+) Préstamos de terceros TOTAL ACTIVO TOTAL ACTIVOS S/. 560.00 S/. el contador explica los nuevos conceptos mencionados anteriormente. Mientras construye el Balance General.00 S/. Esto se resume a partir de la siguiente fórmula: TOTAL DE ACTIVOS = TOTAL DE PASIVOS + PATRIMONIO (Utilidad Neta) • Si al realizar el balance no logramos cumplir esta fórmula. y señala de qué sección del Estado de Ganancias y Pérdidas se saca la información para elaborar este nuevo instrumento.

el docente los reúne para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Cuál era el propósito de nuestra unidad? ¿Logramos cumplirlo? • ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión y al final de la unidad? 96 . El docente solicita a los estudiantes que desarrollen el primer ejercicio de la ficha de trabajo. El contador puede retirarse o participar apoyando y absolviendo dudas hasta el final de la sesión. A continuación. Si los estudiantes tienen dudas o preguntas pueden plantear sus consultas al docente o al contador (en caso participe hasta el final de la sesión). Los demás estudiantes hacen lo mismo en su cuaderno. tanto del proceso como de la exposición. Señala que tienen 15 minutos para realizarlo. Al ya haber trabajado el tema de gráficos estadísticos. el docente indica a cada equipo que tiene 6 minutos para socializar sus resultados y explicar los procedimientos y operaciones que han realizado para llegar a ellos. CIERRE (15 minutos) Luego de hacer el cierre de la discusión entre los estudiantes. Además. Terminada esta actividad. Para todas las actividades. los estudiantes pueden revisar sus cuadernos y materiales usados en las sesiones anteriores. el docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar a partir del ejemplo dado al inicio de la sesión. Tienen 5 minutos para completar esta actividad. usando la ficha de observación (anexo 1). Señala también que cada equipo tiene aproximadamente 1 minuto para responder las preguntas de sus compañeros. El docente entrega una hoja cuadriculada a un estudiante de cada equipo junto con los gráficos y le solicita que se encargue de copiar en ella el Balance de Ganancias y Pérdidas que realice el equipo. los estudiantes desarrollan el tercer ejercicio de la ficha de trabajo de forma independiente en su cuaderno. el docente coordinar con el contador de la municipalidad y desarrollar de forma anticipada los casos propuestos. valora el desempeño de cada estudiante. les señala que usen el Estado de Ganancias y Pérdidas que cada equipo desarrolló para cada caso en la sesión anterior. El docente solicita a cada uno de los tres equipos que seleccione uno de los casos planteados en el segundo ejercicio de la ficha de trabajo. Asimismo. Les indica que tienen 10 minutos para abordar los casos planteados y elaborar el Balance General que corresponde a cada caso. Luego los estudiantes deberán representar gráficamente la información obtenida del Balance General. tomando en cuenta los solucionarios (anexo 3). Para las dos últimas actividades de la ficha.

El docente y el contador pueden revisar este plan antes que los estudiantes hagan la entrega. tiza y pizarra Cuadernillos de hojas cuadriculadas perforadas Actor: Contador de la municipalidad 97 . pueden repartir post its o papeles en blanco) TAREA A TRABAJAR EN CASA Ninguna programada para esta sesión MATERIALES Y RECURSOS Ficha de observación Ficha de trabajo Solucionario de los casos de la ficha de trabajo Papelógrafos. Les solicita que. cinta adhesiva. en dos minutos. plumones.• ¿Qué conceptos hemos aprendido hoy? ¿Cómo definiríamos cada uno? • ¿En qué otras situaciones podemos hacer un Balance General? • ¿Qué utilidad tiene hacer un Balance General y representarlo con gráficos estadísticos? Luego el docente indica a los estudiantes que cada equipo es responsable de consolidar su trabajo y entregar el Plan de Negocios al director y los padres de familia. la devuelvan al docente para que pueda usarlas como retroalimentación de la sesión. (En vez de la ficha. Finalmente. el docente entrega a los estudiantes una pequeña ficha con 3 recuadros para completar lo positivo. a fin de revisar y corregir algunos aspectos. lo negativo y lo importante de la sesión.

Ítems N. A continuación. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ANEXO 2 FICHA DE TRABAJO 1. se presenta una plantilla de Balance General que debes llenar teniendo en cuenta las indicaciones del docente BALANCE GENERAL Semestres I .ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check () si la respuesta es Sí.  = Sí X = No Selecciona el gráfico más adecuado para el caso que le toca representar. o con un aspa (X) si la respuesta es No.° Estudiantes El gráfico que construye presenta la información claramente y muestra todos sus elementos.II Activo CAPITAL Pasivo PROVEEDORES (+) Préstamos de terceros CAJA Y BANCOS CUENTAS POR PAGAR (+) Ventas al contado (+) Alquiler de local (+) Ventas al crédito (+) Pago de préstamos TOTAL ACTIVO TOTAL PASIVO UTILIDAD NETA TOTAL ACTIVOS 98 TOTAL PASIVO + PATRIMONIO .

80. ¿Qué información nos brinda el Balance General?. 400. C.00 UTILIDAD NETA S/.00 (+) Alquiler de local S/. 3.II Activo Pasivo S/.00 99 . 2033. 143.00 CAPITAL S/. - (+) Ventas al contado S/.00 S/. 1128.00 PROVEEDORES S/. 905. El director de la institución educativa decide no cobrarles el alquiler ni el préstamo que les hizo inicialmente.2. ¿cómo nos ayuda esta información al momento de emprender nuestro propio negocio? ANEXO 3 SOLUCIONARIO DE CASOS DE LA FICHA DE TRABAJO 1. 400.00 (+) Préstamos de terceros TOTAL ACTIVO TOTAL ACTIVOS S/. 905. 905. - (+) Ventas al crédito S/. Representa gráficamente la información obtenida del Balance General.00 TOTAL PASIVO S/. El director de la institución educativa decide cobrarles S/.00 de alquiler mensual y el préstamo lo deben pagar con un 50% de interés. B. 2033. Caso 1: El director de la institución educativa decide no cobrarles el alquiler ni el préstamo que les hizo inicialmente BALANCE GENERAL Semestres I .00 CUENTAS POR PAGAR S/. Cada grupo elige su caso y elabora el Balance General correspondiente. 1633. tomando como punto de partida el Estado de Ganancias y Pérdidas hecho en la sesión anterior. *Redondea el impuesto. - S/. Durante todo el ejercicio no se ha realizado ninguna venta al crédito y se tiene que pagar el IGV (18%).00 TOTAL PASIVO + PATRIMONIO S/. Usaremos los mismos casos que empleamos en la sesión anterior: A.00 (+) Pago de préstamos S/.00 CAJA Y BANCOS S/. ¿cómo lo hayamos?. 2033. 1490.

00 (+) Ventas al crédito S/.II Activo Pasivo S/. Redondea el impuesto.00 de alquiler mensual y el préstamo lo deben pagar con un 50% de interés.00 .00 S/.00 S/. 112. 400.00 TOTAL PASIVO S/.II Activo S/.00 (+) Alquiler de local S/.00 IMPUESTOS S/. 400. 2145. Pasivo 2033 PROVEEDORES S/. BALANCE GENERAL Semestres I . 400.00 S/.00 CAJA Y BANCOS S/. 905. 160.00 S/.00 Caso 3: Durante todo el ejercicio no se ha realizado ninguna venta al crédito y se tiene que pagar el IGV (18%). 400. 600. BALANCE GENERAL Semestres I . 905.00 1890. 905.00 (+) Ventas al contado S/. 1890. 313.00 CUENTAS POR PAGAR S/. 1577.00 (+) Pago de préstamos S/. - (+) Pago de préstamos S/. 2033.00 TOTAL PASIVO + PATRIMONIO S/. 1490.00 UTILIDAD NETA S/. TOTAL ACTIVOS 1.00 TOTAL PASIVO S/.00 (+) Ventas al crédito S/.00 (+) Ventas al contado S/. -112. 2033. 560.00 CUENTAS POR PAGAR S/.00 CAJA Y BANCOS S/. 640.00 UTILIDAD NETA S/.00 (+) Alquiler de local S/.1. 1633.00 (+) Préstamos de terceros TOTAL ACTIVO S/. 400.00 TOTAL PASIVO + PATRIMONIO S/.00 CAPITAL S/. (+) Préstamos de terceros TOTAL ACTIVO TOTAL ACTIVOS 100 S/. 143. 80.00 PROVEEDORES S/. 1890.00 CAPITAL S/. 1490. Caso 2: El director de la institución educativa decide cobrarles S/. 1490. 905. 1240.

Material de validación elaborado para el piloto “Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria ̶ SER+” .

I. . cuadra 2 – San Borja Lima. sin permiso expreso del Ministerio de Educación.gob.Lima .L Calle Jean Paul Sartre 185 Surquillo .R. total o parcialmente.° 6 de primer grado CRÉDITOS TÉCNICOS Equipo pedagógico: Fredy Anccasi Cayllahua Christian Farfán Teves MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. en nuestra opinión.HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES ÁREA DE MATEMÁTICA Unidad N. Perú Teléfono 615-5800 www. De la Arqueología. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N.Perú RUC: 20261604991 ©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados.minedu.pe Colaboración: Juan Raúl Huamán Tiza Tiraje: 750 Cuidado de edición: Christian Farfán Teves Alicia Julia Ypanaqué Vera Corrección de estilo: Sonia María Planas Ravenna Diseño y diagramación: Dante Quiroz Jara Iris Alipio Saccatoma Impreso por: Gráfica Publi Industria E. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio. en este material se ha optado por emplear términos en masculino para referirse a ambos géneros. ° 2016-XXXXX Impreso en el Perú / Printed in Peru En vista que. el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria de nombrar a ambos géneros con una sola palabra.

• Seis unidades didácticas (cinco unidades didácticas y un proyecto de aprendizaje). se ha diseñado para cada grado: • Una programación anual. en algunos casos. de tal forma que te apoye en tu trabajo pedagógico del aula para el desarrollo de las competencias del área y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes. unidades didácticas y sesiones de aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. tienen que ser revisados. • Las sesiones de aprendizaje de cada unidad didáctica. Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarte propuestas de planificación curricular para el empleo de las programaciones anuales. analizados e incorporados a partir de la contextualización del proceso de planificación de la institución educativa y articulados a las características. presenta las “Herramientas Pedagógicas de Planificación Curricular para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales . no se consideran como documentos que se deban aplicar o desarrollar tal como se presentan. los cuales han sido adaptados y. De esta manera. .Área de Matemática”. que busca partir de diversas situaciones significativas del área rural. con el criterio crítico-reflexivo de los docentes. Para su elaboración. hemos tomado como referencia los documentos de planificación curricular elaborados por el Área de Currículo de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar Completa.PRESENTACIÓN Estimado docente: La Dirección de Educación Secundaria. necesidades e intereses de los estudiantes. sino que. un material educativo basado en el enfoque por competencias. En el área de Matemática. reelaborados en función del contexto rural. a través de la intervención de Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria (SER+).

Equipo Pedagógico de SER+ 4 .° 2 y sus sesiones de aprendizaje.° 4 y sus sesiones de aprendizaje.° 6 (Proyecto) y sus sesiones de aprendizaje. • Unidad Didáctica N. • Unidad Didáctica N.° 5 y sus sesiones de aprendizaje. En esta edición.° 6. • Unidad Didáctica N.° 3 y sus sesiones de aprendizaje. • Unidad Didáctica N. Unidad Didáctica N. te presentamos la Unidad Didáctica N.Las herramientas pedagógicas están organizadas de la siguiente manera: • Programación Anual del grado. • Unidad Didáctica N. Te invitamos a analizar e incluir en tu planificación curricular estas herramientas pedagógicas y esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como docente en el ámbito rural.° 1 y sus sesiones de aprendizaje.

debe preguntarle al profesor.er grado de Educación Secundaria muy aplicada. Un día.PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N. sin embargo ella le responde que no tiene tiempo para explicarle y que. A pesar de esta respuesta. Leonela pide ayuda a otros compañeros de su aula.er grado Secundaria USAMOS LA MATEMÁTICA PARA AYUDAR SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Leonela es una estudiante de 1. le cuesta aprender algunos temas matemáticos que el docente está desarrollando en su aula. Decide ya no buscar ayuda y se pregunta si. sin embargo. ella pierde la motivación y se siente muy avergonzada como para preguntarle al docente. pero además para lograr este objetivo es indispensable promover acciones que impliquen ponerse al servicio de otras personas. ¿Cómo nos afectan estas situaciones problemáticas en nuestra vida diaria? ¿Qué podríamos hacer para superarlas? ¿Cómo podríamos difundir los procedimientos para resolver las tareas de matemática? ¿Cómo contribuiría esto a nuestra comunidad y a nuestro crecimiento personal? ¿Cómo podemos utilizar nuestras habilidades matemáticas para servir a nuestra comunidad? ¿Qué tipo de necesidad matemática identificamos en nuestra comunidad y compañeros a la cual podemos aportar? ¿Cómo nos puede ayudar la tecnología en este propósito? Para mejorar la convivencia y establecer un clima de buen trato en la escuela es necesario aprender a respetarse unos a otros y buscar la no agresión y no violencia. pero solo obtiene las mismas respuestas. realmente. Ante esta situación. prefiere hacerlo a su compañera Jimena. puede aprender matemática. quien es una de las estudiantes más hábiles en esta área. Leonela tiene dudas respecto a un ejercicio de matemática. En vez de preguntarle al docente. si no sabe.° 6 1. 5 .

9 y 11. Emplea recursos gráficos para resolver problemas de ecuaciones lineales. Codifica condiciones de desigualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a inecuaciones lineales con una incógnita. números primos. ax > b o ax < b. divisor. Reconoce datos y relaciones no explícitas. Elabora y usa estrategias. compuestos y divisibles. Utiliza la Criba de Eratóstenes para expresar los números primos y compuestos inferiores a un número natural cualquiera. 3. y los expresa en un modelo relacionado a múltiplos y divisores. Expresa el significado de múltiplo. Elabora y usa estrategias. 7. Comunica y representa ideas matemáticas. 5. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Asocia modelos referidos a inecuaciones lineales con situaciones afines. . Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de ecuaciones lineales. Representa las soluciones de inecuaciones lineales de la forma x > a o x < a. Realiza procedimientos de descomposición polinómica con múltiplos de números naturales al resolver problemas.APRENDIZAJES ESPERADOS Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Matematiza situaciones. Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución en problemas de inecuaciones lineales. Comunica y representa ideas matemáticas Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de interpretar datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado. Matematiza situaciones Codifica condiciones de igualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a ecuaciones lineales con una incógnita. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad equivalencia y cambio 6 Indicadores Propone conjeturas respecto a los números divisibles por 2. Justifica cuándo un número es divisible entre otro a partir de criterios de divisibilidad.

Justifica cuando dos ecuaciones son “equivalentes” considerando el conjunto solución.Competencias Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma movimiento y localización Capacidades Indicadores Razona y argumenta generando ideas matemáticas. y las expresa en un modelo basado en prismas regulares. Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. el número de vértices y el número de aristas. Justifica cuando una ecuación es posible e imposible a partir del conjunto solución. Elabora y usa estrategias. Comunica y representa ideas matemáticas. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Describe el desarrollo de prismas triangulares y rectangulares. en situaciones de construcción de cuerpos. irregulares y cilindros. propiedades y perspectivas de cuerpos geométricos. Matematiza situaciones. Describe prismas regulares en función del número y forma de las caras. irregulares y cilindros. Emplea características. Propone conjeturas referidas a las propiedades de prismas regulares y el cilindro. CAMPOS TEMÁTICOS Divisibilidad Algebrización Ecuaciones lineales Inecuaciones lineales Prismas y cilindros PRODUCTO • Manual de problemas matemáticos resueltos 7 . para construir y reconocer prismas regulares. Reconoce relaciones no explícitas entre figuras. cubos y cilindros.

los estudiantes ensayan las explicaciones que incluirán en sus manuales. • En equipos. Entregando este manual al director para que lo incluya en la biblioteca de la institución educativa. Compartir los aprendizajes matemáticos desarrollados en esta unidad. • El docente muestra un ejemplo sobre cómo explicar un problema de manera escrita. que pueda ser compartido con todos los estudiantes de la escuela y las personas de la comunidad. ecuaciones e inecuaciones de primer grado y geometría plana y del espacio. Actividad(es): • El docente hace preguntas sobre las características de un manual para la resolución de problemas matemáticos. Elaborando un manual con problemas matemáticos ya resueltos sobre divisibilidad. • Los estudiantes establecen un plan específico para la elaboración de los manuales teniendo en cuenta un problema propuesto. Contribuir a que la comunidad educativa de mi escuela aprecie las matemáticas y deje de considerarlas como un curso difícil y de poca utilidad. SECUENCIA DE LAS SESIONES Sesión 1 (2 horas) Título: Planificamos nuestro proyecto Sesión 2 (2 horas) Título: Conocemos cómo elaborar un manual para la resolución de problemas matemáticos Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. lo hacen en forma oral y lo escriben en su cuaderno. 8 .PRE PLANIFICACIÓN DOCENTE ¿Qué quiero hacer? ¿Para qué lo voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? Ayudar a mis compañeros de distintos grados para que aprendan matemática. • Los estudiantes proponen una secuencia de actividades que serán desarrolladas a lo largo de la unidad en función de la situación significativa. Actividad(es): • El docente formula preguntas acerca de las diversas maneras en que se ayudan los estudiantes entre sí y sobre cómo la matemática puede usarse para este fin. • Los estudiantes discuten sobre los pasos a seguir para elaborar el manual de problemas. Para demostrar que los estudiantes pueden asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. Para que el aprendizaje de las matemáticas en mi aula sea más equitativo y se minimicen las diferencias entre quién sabe matemática y quién no. • Los estudiantes presentan sus propuestas para el plan de actividades.

que luego resuelven con el docente. • El docente propone situaciones problemáticas para que sean trabajadas en equipos. compuestos y divisibles. los estudiantes construyen Cribas de Eratóstenes en base en las condiciones dadas por el docente. compuestos y divisibles. • Los estudiantes van elaborando un borrador del manual de resolución de problemas. • Los estudiantes. y los expresa en un modelo relacionado a múltiplos y divisores. • En equipos. divisor. resuelven la situación problemática. los estudiantes realizan la descomposición polinómica de números propuestos por el docente.Sesión 3 (2 horas) Título: Encontramos múltiplos y divisores Sesión 4 (2 horas) Título: Hallamos números primos con la Criba de Eratóstenes Indicador(es): • Reconoce datos y relaciones no explícitas. números primos. junto con el docente. • Expresa el significado de múltiplo. • El docente entrega una ficha informativa acerca de la Criba de Eratóstenes y la descomposición polinómica para que sea leída y discutida por los estudiantes. • En equipos. Indicador(es): • Utiliza la Criba de Eratóstenes para expresar los números primos y compuestos inferiores a un número natural cualquiera. divisor. • Los estudiantes continúan elaborando el borrador del manual de resolución de problemas. números primos. Campo(s) temático(s): • Divisibilidad Actividad(es): • Una madre de familia presenta una situación problemática sobre divisores y múltiplos para que los estudiantes la resuelvan. • Realiza procedimientos de descomposición polinómica con múltiplos de números naturales al resolver problemas. • El docente entrega una ficha informativa acerca de divisibilidad para que sea leída y discutida entre los estudiantes. Campo(s) temático(s): • Divisibilidad • Criba de Eratóstenes Actividad(es): • Los estudiantes analizan una situación problemática. 9 . • Expresa el significado de múltiplo.

7. . Los estudiantes analizan una situación problemática sobre igualdades y desigualdades. los estudiantes codifican condiciones de igualdad y desigualdad considerando expresiones algebraicas. 3. Sesión 6 (2 horas) Título: Expresamos condiciones de igualdad y desigualdad Indicador(es): • Propone conjeturas respecto a los números divisibles entre 2. • Justifica cuando un número es divisible entre otro a partir de criterios de divisibilidad. plantean supuestos y los argumentan. los estudiantes determinan si una situación propuesta implica igualdad o desigualdad y si se puede representar como ecuación o inecuación. • En parejas. 9 y 11. • Los estudiantes continúan con la elaboración del borrador para el manual de resolución de problemas. 10 Campo(s) temático(s): • Algebrización • Ecuaciones lineales • Inecuaciones lineales Actividad(es): • El docente presenta al psicólogo del colegio para que les comente sobre situaciones de violencia.Sesión 5 (2 horas) Título: Empleamos criterios de divisibilidad. Indicador(es): • Codifica condiciones de igualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a ecuaciones lineales con una incógnita. los estudiantes resuelven una situación problemática utilizando los criterios de divisibilidad. 5. Campo(s) temático(s): • Divisibilidad Actividad(es): • Los estudiantes analizan una situación problemática relacionada a los criterios de divisibilidad y la resuelven con el docente. • En equipos. • Los estudiantes continúan con la elaboración del manual de resolución de problemas. • Los estudiantes codifican condiciones de igualdad y desigualdad considerando expresiones algebraicas. • Codifica condiciones de desigualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a inecuaciones lineales con una incógnita. • En equipos. • El docente entrega una ficha informativa acerca de los criterios de divisibilidad entre números para que sea leída y discutida por los estudiantes.

• En parejas. • En equipos. o no son. • Los estudiantes continúan con la elaboración del manual de resolución de problemas. a partir de la aplicación de transformaciones de equivalencia. • Los estudiantes demuestran matemáticamente si dos ecuaciones son. los estudiantes determinan el conjunto solución de ecuaciones propuestas. Campo(s) temático(s): • Ecuaciones lineales Actividad(es): • El docente propone una situación problemática. • Emplea recursos gráficos para resolver problemas de ecuaciones lineales. los estudiantes plantean situaciones con gráficos y. y si una ecuación propuesta tiene o no solución. • Los estudiantes continúan con la elaboración del borrador para el manual de resolución de problemas. luego. • Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de ecuaciones lineales. Indicador(es): • Justifica cuando una ecuación es posible e imposible a partir del conjunto solución.Sesión 7 (2 horas) Título: Resolvemos ecuaciones lineales Sesión 8 (2 horas) Título: Justificamos la solución de ecuaciones Indicador(es): • Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de interpretar datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado. los estudiantes determinan el conjunto solución de ecuaciones propuestas a partir de la aplicación de transformaciones de equivalencia. plantean situaciones como ecuaciones. equivalentes. • En equipos. 11 . • Justifica cuando dos ecuaciones son “equivalentes” considerando el conjunto solución. Campo(s) temático(s): • Ecuaciones lineales Actividad(es): • Los estudiantes analizan una situación problemática sobre la determinación del conjunto solución de una ecuación de primer grado.

cubos. • Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución en problemas de inecuaciones lineales. Indicador(es): • Propone conjeturas referidas a las propiedades de prismas regulares y el cilindro. • Prismas de base rectangular. • El docente entrega una ficha informativa acerca de poliedros. Actividad(es): • El docente presenta a un representante de la Defensoría del Niño quien les explicará sobre los casos de maltrato que se reportan en la comunidad. • Los estudiantes discuten sobre las características y las propiedades similares o diferenciales de prismas. • Los estudiantes continúan elaborando el borrador del manual de resolución de problemas. • El docente entrega una ficha informativa acerca de las inecuaciones de primer grado para que sea leída y discutida por los estudiantes. • Representa las soluciones de inecuaciones lineales de la forma x > a o x < a. • El docente les presenta los trabajos que viene realizando el carpintero y les plantea preguntas. 12 Campo(s) temático(s): • Lados. aristas y vértices en prismas. Campo(s) temático(s): • Ecuaciones lineales • Inecuaciones lineales. triangular.Sesión 9 (2 horas) Título: Resolvemos inecuaciones lineales Sesión 10 (2 horas) Título: Describimos figuras en 3D Indicador(es): • Asocia modelos referidos a inecuaciones lineales con situaciones afines. ax > b o ax < b. • Describe prismas regulares en función del número y forma de las caras. caras. los estudiantes determinan el conjunto solución de inecuaciones a partir de la aplicación de transformaciones de equivalencia. los estudiantes determinan si una situación se puede representar como ecuación o inecuación. • Los estudiantes realizan la descripción completa de un cuerpo geométrico. • En parejas. primas. • En parejas. . el número de vértices y el número de aristas. Actividad(es): • Los estudiantes visitan el taller del carpintero de la comunidad. pirámides y cilindros para para que sea leída y discutida por los estudiantes. • Los estudiantes analizan una situación problemática sobre inecuaciones lineales. pirámides y cilindros.

y las expresa en un modelo basado en prismas regulares. los estudiantes revisan los diferentes problemas que han resuelto en cada tema (incluidos los problemas planteados en el manual). • El docente entrega una ficha informativa acerca del procedimiento para construir prismas. Campo(s) temático(s): • Prismas y cilindro Actividad(es): • Los estudiantes analizan una situación problemática relacionada a la construcción de cuerpos geométricos. los estudiantes construyen en cartulina el cuerpo geométrico. Indicador(es): • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. • Los estudiantes eligen cinco problemas para incluirlos en el Manual de problemas resueltos que van presentar en la escuela. pirámides y cilindros.Sesión 11 (2 horas) Título: Construimos figuras en 3D Sesión 11 (2 horas) Título: ¡Evaluamos nuestro trabajo! Indicador(es): • Reconoce relaciones no explícitas entre figuras en situaciones de construcción de cuerpos. • Dos representantes de cada grupo escriben de manera detallada la explicación del problema resuelto por su grupo. • Describe el desarrollo de prismas triangulares y rectangulares. Campo(s) temático(s): • Divisibilidad • Algebrización • Ecuaciones lineales • Inecuaciones lineales • Prismas y cilindros Actividad(es): • En equipos. • Los estudiantes reflexionan sobre su trabajo y establecen las conclusiones y aprendizajes construidos al final del proyecto de aprendizaje. propiedades y perspectivas de cuerpos geométricos. irregulares y cilindros. • En parejas. • Emplea características. cubos y cilindros. el cual será leído y discutido por los estudiantes. • Los padres de familia y compañeros evalúan la explicación y resolución de los problemas. para construir y reconocer prismas regulares. la cual será incluida en el Manual de Problemas Resueltos. y los valoran utilizando una rúbrica. 13 . irregulares y cilindros.

3. 5. y los expresa en un modelo relacionado a múltiplos y divisores. compuestos y divisibles. Elabora y usa estrategias. 7. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Comunica y representa ideas matemáticas. • Descompone polinómicamente un número propuesto en sus factores primos. 14 Competencias Capacidades Matematiza situaciones. números primos. • Realiza procedimientos de descomposición polinómica con múltiplos de números naturales al resolver problemas. divisor. divisible entre otro a partir de criterios de divisibilidad. • Determina si un número propuesto es divisible entre otros números.EVALUACIÓN Situación de evaluación • Determina el conjunto de múltiplos y divisores de un número propuesto. 9 y 11. . • Utiliza la Criba de Eratóstenes para expresar los números primos y compuestos inferiores a un número natural cualquiera. Indicadores • Reconoce datos y relaciones no explícitas. • Propone conjeturas respecto a los números divisibles entre 2. Razona y argumenta generando ideas • Justifica cuando un número es matemáticas. • Elabora una Criba de Eratóstenes. • Expresa el significado de múltiplo.

15 . • Representa las soluciones de inecuaciones lineales de la forma x >a o x < a. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad equivalencia y cambio Comunica y representa ideas matemáticas.Situación de evaluación Competencias • Explica por qué plantea determinada situación como ecuación o inecuación. ax > b o ax < b. • Determina el conjunto solución de una ecuación propuesta. Indicadores • Codifica condiciones de igualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a ecuaciones lineales con una incógnita. • Determina el conjunto solución de una inecuación propuesta. • Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la interpretación de datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado. • Asocia modelos referidos a inecuaciones lineales con situaciones afines. • Emplea recursos gráficos para resolver problemas de ecuaciones lineales. • Aplica de forma efectiva transformaciones de equivalencia para despejar la variable de una ecuación o inecuación. • Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución en problemas de inecuaciones lineales. • Justifica sus procedimientos al resolver ecuaciones e inecuaciones. • Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de ecuaciones lineales. • Codifica condiciones de desigualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a inecuaciones lineales con una incógnita. Capacidades Matematiza situaciones. Elabora y usa estrategias.

Comunica y representa ideas matemáticas. • Construye con material concreto un cuerpo geométrico (primas. • Propone conjeturas referidas a las propiedades de prismas regulares y el cilindro. • Describe prismas regulares en función del número y forma de las caras. • Justifica cuando dos ecuaciones son “equivalentes” considerando el conjunto solución. • Describe el desarrollo de prismas triangulares y rectangulares. y las expresa en un modelo basado en prismas regulares. movimiento y localización Capacidades Indicadores Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Reconoce relaciones no explícitas entre figuras en situaciones de construcción de cuerpos. propiedades y perspectivas de cuerpos geométricos. pirámide o cilindro) propuesto 16 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. • Justifica cuando una ecuación es posible e imposible a partir del conjunto solución. • Construye modelos gráficos válidos de cuerpos geométricos propuestos. . irregulares y cilindros. Elabora y usa estrategias. • Describe las características y propiedades de un cuerpo geométrico propuesto. Matematiza situaciones. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. irregulares y cilindros. cubos y cilindros. el número de vértices y el número de aristas.Situación de evaluación Competencias • Resuelve problemas de ecuaciones cuadráticas en otros contextos. • Emplea características. para construir y reconocer prismas regulares.

cinta adhesiva. Serie de Matemática para Educación Secundaria. Ministerio de Educación (2012). & Mestanza. Ministerio de Educación (2012). Matemax 1 Primer Grado de Educación Secundaria (2. Lima: Grupo Editorial Norma S.C. Retomate 1. G. Lima: Autor Paz. Módulo de Resolución de Problemas: Resolvamos 2. tizas. N. Actores de la comunidad Escenarios de aprendizaje 17 . Ramos. (2010).A. Lima: Grupo Editorial Norma.. Matemática 2. R. Texto escolar.da edición). pizarra. Fascículo Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo Lima: Autor. (2011). Lima: Editorial Coveñas. Ministerio de Educación (2015). papelógrafos. etc. cartulinas. M.MATERIALES Y RECURSOS Coveñas. Fotocopias de fichas informativas y otros anexos Plumones.

ella pierde la motivación y se siente muy avergonzada como para preguntarle al docente. pero solo obtiene las mismas respuestas. puede aprender matemática. debe preguntarle al profesor. 18 . le cuesta aprender algunos temas matemáticos que el docente está desarrollando en su aula. sin embargo ella le responde que no tiene tiempo para explicarle y que. si no sabe. Un día.er grado de Educación Secundaria. Leonela tiene dudas respecto a un ejercicio de matemática. muy aplicada.Unidad Sesión 6 1/12 PLANIFICAMOS NUESTRO PROYECTO Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma movimiento y localización Capacidades Elabora y usa estrategias. sin embargo. Indicadores • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. prefiere hacerle la pregunta a su compañera Jimena. Luego. realmente. Leonela pide ayuda a otros compañeros de su aula. Ante esta situación. quien es una de las estudiantes más hábiles en esta área. pide a uno que lea el siguiente párrafo: Leonela es una estudiante de 1. Decide ya no buscar ayuda y se pregunta si. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (25 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. A pesar de esta respuesta. En vez de preguntarle al docente.

¿por qué? Los estudiantes discuten. a partir de las preguntas y responden a través de lluvia de ideas. señala que la evaluación de la sesión se realizará. El docente plantea las siguientes preguntas: ¿Qué opinan de la situación que acaba de leer su compañero? ¿Alguna vez han pasado por algo similar? ¿Cómo nos comportamos frecuentemente con nuestros compañeros en el aula? ¿Cómo reacciona cada uno de ustedes cuando un compañero les pide ayuda? ¿Cómo reaccionan sus compañeros cuando ustedes les piden ayuda? ¿Consideran que este tipo de situaciones tienen que ver con el buen trato?. ¿Cómo podemos usar nuestras habilidades matemáticas para servir a nuestra comunidad? ¿Qué tipo de necesidad matemática identificamos en nuestra comunidad y en nuestros compañeros a la cual podemos aportar? ¿Cómo nos puede ayudar la tecnología en este propósito? 19 . a partir de la manera cómo cada estudiante: Proponga ideas para la construcción de propuestas junto a su equipo. Asimismo. El docente plantea las siguientes preguntas y solicita a un estudiante que anote las respuestas en la pizarra. señala el propósito de la sesión: Diseñar un plan que incluya los objetivos. El docente hace referencia a las actividades en las que los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados. El docente organiza y sistematiza la información. Además. Trabaje de manera colaborativa y ordenada para definir la propuesta. resaltando las ideas fuerza de acuerdo a los aprendizajes esperados y al propósito de la unidad. actividades. tareas y recursos que utilizaremos para realizar el proyecto de aprendizaje de esta unidad. Los estudiantes se organizan en 4 equipos.

Se queda con la cartilla 1 y. ecuaciones lineales y geometría plana y del espacio. DESARROLLO (45 minutos) El docente lee la primera cartilla: ¿Qué queremos saber? ¿Qué queremos hacer? Después. es necesario aprender a respetarse unos a otros y buscar la no agresión y no violencia. Esta unidad busca que los estudiantes desarrollen una actitud de ayuda y cooperación. a través de la elaboración de un manual de resolución de problemas sobre diversos temas matemáticos como divisibilidad. El docente utiliza 5 cartillas numeradas del 1 al 5 para explicar la forma en que se trabajará durante esta unidad. Luego solicita a los estudiantes que se organicen en 5 equipos y que elijan a un representante. el docente comunica lo siguiente: “Para mejorar la convivencia y establecer un clima de buen trato en la institución educativa. 20 . sus familias y otros. los cuales compartirán con sus compañeros de escuela e incluso de otras escuelas”. solicita a cada equipo que discuta sobre la pregunta que se le ha entregado a su representante. así como vínculos de amistad y compañerismo. a los estudiantes. Cartilla 2 ¿Cómo lo haremos? Detalla claramente las actividades y tareas que implica el proyecto. En las cartillas se presentan las siguientes preguntas e información: Cartilla 1 ¿Qué queremos saber? ¿Qué queremos hacer? Establece los aprendizajes y el producto final que se obtendrá con el proyecto. a cada representante. Cartilla 4 ¿Lo haremos? ¿Quiénes nos ayudarán? Asignamos los roles y las responsabilidades para la ejecución del proyecto. A continuación. le entrega una cartilla (del 2 al 5). Esto implica al docente. Cartilla 5 ¿Qué necesitaremos? Anticipamos los materiales y recursos necesarios para realizar las actividades del proyecto. Cartilla 3 ¿Cuándo lo haremos? Calcula el tiempo que se necesita para realizar las actividades o tareas. Les indica que tienen 20 minutos para plantear sus respuestas y escribirlas de forma detallada en un papelógrafo. pero para lograr este objetivo es indispensable promover acciones que impliquen ponerse al servicio de otras personas.

• Contribuir a que la comunidad educativa de mi escuela aprecie las matemáticas y deje de considerarlas como un curso difícil y de poca utilidad. ¿Para qué lo voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? • Para que el aprendizaje de • Elaborando un manual con las matemáticas en mi aula sea más equitativo y se minimicen las diferencias entre quién sabe matemática y quién no. Para guiar el trabajo de los estudiantes. comentarios y/o sugerencias a los expositores. guiándola hacia los siguientes ejes: ¿Cómo realizar una buena explicación de la resolución de un problema? ¿Cómo lograr el dominio avanzando de los temas? ¿Qué producto podríamos realizar para ayudar a nuestros compañeros que no dominan algunos temas matemáticos? ¿Cómo involucramos a la comunidad? ¿Qué actividades deberíamos trabajar para desarrollar nuestras competencias. El docente indica que luego de cada explicación. que pueda ser compartido con todos los estudiantes de la escuela y las personas de la comunidad. los equipos tendrán 2 minutos para hacer preguntas. el docente consolida la información generada por los estudiantes. presenta un papelógrafo con la siguiente información: Cuadro 1 PRE PLANIFICACIÓN DOCENTE ¿Qué quiero hacer? • Ayudar a mis compañeros de distintos grados para que aprendan matemática. Los orienta para que establezcan una pre planificación similar a la que se muestra en el cuadro 1. • Compartir los aprendizajes matemáticos desarrollados en esta unidad. ecuaciones e inecuaciones de primer grado y geometría plana y del espacio. problemas matemáticos ya resueltos sobre divisibilidad. Este proceso de exposición y retroalimentación toma en total 20 minutos. • Entregando este manual al director para que lo incluya en la biblioteca de la institución educativa. cada representante pega el papelógrafo en la pizarra y toma asiento. capacidades y conocimientos matemáticos? 21 . pero enriquecida con sus ideas y aportes. El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y los ayuda a profundizar su análisis. Terminada las exposiciones de todos los equipos. Terminado el tiempo de trabajo en equipos. • Para demostrar que los estudiantes pueden asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. El docente solicita a cada representante que en 3 minutos explique ideas.

A continuación. practicaremos mucho dentro y fuera de clase para lograr ese nivel. el docente evalúa el desempeño de los estudiantes mediante la ficha de observación (anexo 1). El docente explica a los estudiantes que los temas se tratarán durante el desarrollo de la unidad y que cada clase terminará con la producción de un problema matemático resuelto y explicado de forma detallada por parte de ellos. prismas y cilindros. debemos buscar el dominio avanzado de los temas. Además. debemos desarrollar nuestra habilidad comunicativa de producción de textos para desarrollar manuales de problemas resueltos que sean claros y concisos de manera que puedan servir a otros estudiantes para aprender. a partir de la elaboración de un manual de problemas matemáticos resueltos. Durante el desarrollo de la sesión. Por ello. ecuaciones. ¿Cuál es el propósito de esta unidad? ¿Creen que lograremos cumplirla? ¿Qué dificultades podrían surgir en el proceso? ¿Cómo podríamos superarlas? ¿Por qué es importante el trabajo colaborativo con nuestros compañeros de equipo? ¿Qué aprendizajes específicos podremos construir al final de esta unidad? ¿De qué manera lo que aprenderemos tendrá impacto en nuestro desarrollo como estudiante? ¿De qué manera lo que aprenderemos tendrá impacto en nuestra familia o comunidad? El docente concluye con la siguiente información: Para lograr nuestro propósito. divisores. les indica que los productos finales para la elaboración del manual se evaluarán de acuerdo a una rúbrica. Para terminar. CIERRE (20 minutos) El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes para generar la reflexión grupal. capacidades y conocimientos matemáticos relacionados con múltiplos. inecuaciones. 22 . el docente comunica a los estudiantes el propósito de la unidad: Desarrollar nuestras competencias.

° Estudiantes Propone actividades para elaborar un plan. Participa asertivamente y en forma constante. cinta adhesiva ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. plumones. MATERIALES Y RECURSOS Fascículo Rutas del Aprendizaje 2015 Ficha de evaluación Cartillas con los 5 aspectos de planificación de un proyecto de aprendizaje Papelógrafos. 1 2 3 23 .TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre múltiplos y divisores. = Sí X = No Ítems N. o con un aspa (X) si la respuesta es No.

Indicadores • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. decidimos elaborar un Manual con problemas matemáticos resueltos para ayudar a otros estudiantes a aprender matemática. El docente dice a los estudiantes: En la sesión anterior. Luego presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy descubriremos cuáles son las características de un manual para la resolución de problemas matemáticos y cómo se elabora”. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes.Unidad Sesión 6 2/12 Duración: 2 horas pedagógicas CONOCEMOS CÓMO ELABORAR UN MANUAL PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma movimiento y localización Capacidades Elabora y usa estrategias. entonces pensemos en los siguiente: ¿Alguna vez hemos usado como guía algún problema resuelto sobre algún tema matemático? ¿Qué características tenía? ¿Cómo era la explicación? ¿Qué recursos se utilizaron para trasmitir la información? 24 .

El docente presenta un papelógrafo con un problema resuelto sobre ecuaciones: Jorge es 3 años menor que Álvaro. Jorge es 7 años mayor que Lili. ¿qué edad tienen Jorge y Álvaro? Planteamiento matemático J: edad de Jorge Jorge es 3 años menor que Álvaro. J + 3: edad de Álvaro Además. J – 7: edad de Lili Dato: suma de sus edades es 38 Así se tiene: J + (J + 3) + (J – 7) = 38 (J + J + J) + 3 – 7 = 38 Resolución 3J + 3 – 7 = 38 3J – 4 = 38 (Simplificar) 3J = 42 (Trasponer) J = 14 (Simplificar) Respuesta Edad de Jorge: J = 14 años Edad de Álvaro: J + 3 = 14 + 3 = 17 años Edad de Lili: J – 7 = 14 – 7 = 7 años El docente solicita a los estudiantes que analicen el problema resuelto y que reflexionen a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué les parecería si incluyéramos un ejemplo como este en el manual que elaboraremos? ¿Qué características tiene este problema resuelto? ¿Cómo es la explicación? ¿Qué ventajas y desventajas encontramos en esta forma de aprender? 25 . es decir. Álvaro tiene 3 años más que Jorge. Si la suma de sus edades es 38. Lili tiene 7 años menos que Jorge. es decir. pero 7 años mayor que Lili.

Forman equipos los estudiantes a quienes les toque la misma marca. El docente modera la socialización y facilita el consenso para escoger. La explicación 2. un representante de cada equipo pega las tarjetas en la pizarra. Lo estudiantes responden. busca que estas estén relacionadas a: 1. El uso de recursos (materiales) 3. El dominio del tema Para continuar. El docente plantea las siguientes pautas de trabajo a los estudiantes: Cantidad de estudiantes en cada equipo: dos personas Los estudiantes justifican la pertinencia de la solución que han encontrado. A continuación. tareas y recursos que utilizaremos para elaborar un manual para la resolución de problemas matemáticos. a través de lluvia de ideas y el docente organiza y sistematiza la información resaltando las ideas fuerza. DESARROLLO (60 minutos) El docente da la indicación para que durante 5 minutos cada equipo discuta sobre las características que observaron en el problema resuelto y les entrega 3 tarjetas grandes de cartulina para que las anoten. comunica el propósito de la sesión: Diseñar un plan que incluya actividades. el docente organiza a los estudiantes en semicírculo y les presenta un papelógrafo con la siguiente información: 26 . El docente forma equipos de trabajo entregando papelitos con determinadas marcas. Además. solo 3 características de todas las mencionadas. Pasados los 5 minutos. Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnan en las participaciones. durante 5 minutos más.

Elige y alista los materiales y recursos que piensas usar para mostrar el procedimiento que se debe seguir para resolver el problema. Luego indica que cada equipo tiene 10 minutos para revisar y resolver la siguiente situación problemática en su cuaderno: El perímetro de la casa de don Elver es rectangular y mide 70 m. Prepárate para alcanzar el máximo dominio en ese tema (resuelve ejercicios o casos similares a los que explicarás hasta que no tengas ningún tipo de duda). 2. Elige el tema específico a presentar en el problema. El docente vuelve a agrupar a los estudiantes en equipos para proceder con la elaboración del primer borrador. Desarrolla la versión final de tu problema resuelto. tomando en cuenta las observaciones hechas por el evaluador. 3. El producto de esta actividad es el plan de procedimientos Revisado. Elabora un borrador del procedimiento que usarás para resolver el problema y preséntaselo a una persona que tenga claridad sobre los criterios a evaluar (rúbrica). Considera que la extensión de cada problema resuelto no debe ser El docente solicita la opinión de los estudiantes a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué les brinda esta lista de pasos a seguir? ¿Qué agregarían o quitarían a esta lista a fin de hacer más adecuado este plan? ¿Cuáles son los recursos con que contamos para elaborar nuestro manual? ¿Están correctamente considerados en este plan? El docente modera la discusión entre todos los estudiantes haciendo preguntas y repreguntas para dar la mayor claridad posible al plan. Además. 5. 4. 27 .Plan para elaborar un manual para la resolución de problemas matemáticos 1. su base mide 15 m más que su altura. los estudiantes corrigen sus procedimientos. El tiempo para esta actividad es de 10 minutos. el docente brinda la respuesta y hace las correcciones pertinentes. ¿Cuáles son sus dimensiones? Terminado este tiempo. listo para implementarse en las siguientes sesiones.

Solicita equipos voluntarios para presentar sus producciones frente al aula. a partir de la rúbrica del anexo 1. y hace sugerencias para la mejora de los trabajos. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: Es indispensable dominar completamente los temas y procedimientos que se van a explicar y desarrollar en un manual para la resolución de problemas matemáticos. el docente consolida los aprendizajes. El docente entrega a cada estudiante una rúbrica para valorar la versión final del problema resuelto por su equipo (anexo 2). etc. También es importante prever los recursos materiales que se van a utilizar. así como la extensión límite para la explicación. El tiempo para completar los borradores es de 20 minutos. También monitorea el desempeño de los estudiantes. así como la extensión de las explicaciones. plumones. Cada estudiante realiza su primer borrador (revisándolo y corrigiéndolo al menos 3 veces) teniendo en cuenta los pasos establecidos en el plan. Finalmente. se eligen representantes de equipos de forma aleatoria (máximo 3 representantes). La única manera de desarrollar una gran habilidad para comunicar fluida y claramente los temas matemáticos es practicar con mucha frecuencia.) y los solicita al docente. a partir de la socialización del trabajo de los estudiantes. CIERRE (15 minutos) Con la orientación del docente. Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente: ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? ¿Cuáles fueron las dificultades que surgieron? ¿Cómo superamos estas situaciones? ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con tu vida diaria? ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión? ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en tu desarrollo como estudiante? ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad? 28 . hojas bond. De no haber voluntarios. Cada equipo elige los recursos que necesita para realizar su versión final (papelógrafos. pizarra. El tiempo para esta última actividad es de 15 minutos.

1 2 3 29 . hojas bond A4. plumones. cinta adhesiva ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. Plantea los procedimientos de resolución de los problemas de manera clara y coherente. = Sí X = No Ítems N. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Ficha de observación Rúbrica para la evaluación de explicación de problemas resueltos Papelógrafos. o con un aspa (X) si la respuesta es No.° Estudiantes Propone actividades para elaborar el manual.TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre el concepto de múltiplos y divisores.

• El texto comunica con total claridad los detalles de los procedimientos que llevan a la solución del problema. • Su producción • Su producción se no concluye extiende un poco ni muestra un más del tiempo avance apropiado previsto. caso a resolver. • Muestra errores en los planteamientos y cálculos.ANEXO 2 CRITERIO 1. apoyar su producción. así como ni cálculos. Uso de recursos 30 RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA EXPLICACIÓN DE LOS PROBLEMAS RESUELTOS En inicio (1) • No muestra un dominio completo del tema implicado en el caso a resolver. • Maneja • Maneja adecuadamente eficientemente los recursos los recursos materiales elegidos materiales para apoyar su elegidos para producción. • Su producción se extiende un poco • Maneja más del tiempo eficientemente el previsto. explicación. tampoco en los términos usados durante la explicación. así como en los términos usados durante la explicación. logrando concluir su producción en el tiempo previsto. • Muestra escasos • Muestra recursos que dificultades en apoyen su el manejo de producción. sin embargo. Producción del texto 3. dentro del tiempo previsto. • Muestra algunos errores ortográficos o gramaticales. • Comunica con poca claridad los detalles de los procedimientos que llevan a la solución del problema. los recursos su manejo materiales inadecuado elegidos para no aporta a su apoyar su entendimiento. • Muestra muchos errores ortográficos o gramaticales que impiden la comprensión del texto propuesto. • Muestra algunos errores ortográficos o gramaticales que impiden la comprensión del texto propuesto. producción. tiempo. • Muestra un dominio completo del tema implicado en el caso a resolver. . NIVEL DE DESEMPEÑO En proceso (2) Logrado (3) Destacado (4) • Muestra un • Muestra un dominio básico dominio casi del tema completo del tema implicado en el implicado en el caso a resolver. • Muestra algunos • No muestra errores en los errores en los planteamientos y planteamientos cálculos. no impiden la comprensión del texto propuesto. • No muestra errores ortográficos ni gramaticales que impidan la comprensión del texto propuesto. Dominio del tema 2. • No muestra errores en los planteamientos ni cálculos. • Comunica con claridad los detalles de los procedimientos que llevan a la solución del problema. • No es claro al comunicar los detalles de los procedimientos que llevan a la solución del problema. pero en los términos sí en los términos usados durante la usados durante la explicación.

y pusimos en práctica los pasos para elaborarlo. • Expresa el significado de múltiplo. Iniciaremos esta sesión analizando una situación problemática sobre lo que trabajaremos el día de hoy”. divisor. Les menciona que se siente agradecida porque sabe que sus compañeros la ayudan cuando tiene dificultades con el curso de matemática. La madre de familia les presenta la siguiente situación problemática: Leonela vive conmigo y trabajamos en la producción de leche. el Sr. Indicadores • Reconoce datos y relaciones no explícitas. y los expresa en un modelo relacionado a múltiplos y divisores. qué cantidad de leche les vende. Comunica y representa ideas matemáticas. números primos. Ella les cuenta acerca de sus compradores. El docente presenta a los estudiantes a una madre de familia que se dedica a la producción y comercialización de leche. Jacinto y Don Nilser. Ella se encarga de dejar los porongos de leche en la carretera para los tres compradores que tenemos: Gloria. Luego les comenta lo siguiente: “En la sesión anterior. quien es un productor de quesos.Unidad Sesión 6 ENCONTRAMOS MÚLTIPLOS Y DIVISORES 3/12 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Matematiza situaciones. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (20 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. con qué frecuencia y cómo su hija Leonela le ayuda con la producción. Gloria recoge la leche 31 . discutimos sobre cómo deben presentarse los problemas resueltos de nuestro manual. compuestos y divisibles.

32 . el Sr. Determina correctamente el conjunto de múltiplos y divisores de un número. El docente y los estudiantes agradecen la visita de la madre de familia y la despiden amablemente. el docente organiza y sistematiza la información y resalta las ideas fuerza. y don Nilser cada 3. ¿cuántos días pasan hasta que se vuelvan a encontrar los tres compradores por segunda vez? Si recogen la leche durante dos meses (60 días): ¿Cuántas veces coinciden? ¿Cómo pueden ayudar a Leonela a saber cuándo se juntan los tres productores. Jacinto la recoge cada 6.cada 4 días. A continuación. Asimismo. Si los tres empiezan recogiendo sus pedidos el mismo día. menciona que la evaluación de la sesión se da a partir de la manera cómo cada estudiante: Plantea matemáticamente casos propuestos usando los conceptos de múltiplos y divisores. teniendo en cuenta que ese día ella debe trabajar más? Los estudiantes responden las siguientes preguntas: ¿De qué trata esta situación? ¿Qué temas matemáticos están involucrados en su resolución? ¿Cómo podremos resolver la situación? ¿Cómo podremos ayudar a Leonela? Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. el docente hace referencia a las actividades en las que los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados y comunica el propósito de la sesión: Reconocer y expresar situaciones matemáticas y no matemáticas a través del uso de múltiplos y divisores.

Por lo tanto. el Sr. el Sr. Esto se repite a los 24 días. los tres compradores se encuentran cada 12 días. 3.vo recojo Gloria 4 días 8 días 12 días 16 días 20 días 24 días 28 días 32 días Sr. Jacinto 6 días 12 días 18 días 24 días 30 días 36 días 42 días 48 días Don Nilser 3 días 6 días 9 días 12 días 15 días 18 días 21 días 24 días 2.to recojo 6.mo recojo 8. Según el cuadro. Jacinto en su segundo recojo y don Nilser en su cuarto recojo. ¿cuántos días pasan hasta que se encuentran los tres por primera vez? ¿Cuántas veces se encontrarán durante dos meses (60 días)? A continuación.er recojo 2.DESARROLLO (55 minutos) Los estudiantes se organizan en equipos de tres integrantes y desarrollan la situación problemática en 10 minutos.er recojo 4. a los 12 días se encuentran Gloria en su tercer recojo. el docente presenta las siguientes situaciones problemáticas: Ejercicio 1: ¿Cuántos múltiplos de 14 son mayores que 30 y menores que 100? Ejercicio 2: ¿Cuántos múltiplos de 8 son de dos cifras? 33 . Luego durante 8 minutos.do recojo 3.to recojo 7. socializan sus respuestas y procedimientos. Primero. y junto con el docente resuelven la situación problemática. Entonces. Gloria en su sexto recojo. Posible resolución: 1. Tabla 1 1. Jacinto en su cuarto recojo y don Nilser en su octavo recojo. El siguiente cuadro muestra los tiempos en los cuales cada comprador recoge la leche.to recojo 5. debemos averiguar cada cuántos días recogen la leche los compradores.

.. para que expliquen los procedimientos realizados y sus resultados. ( ) IV. 20 tiene 5 divisores…. 37 tiene 2 divisores…. El docente monitorea el desempeño de los estudiantes aplicando la ficha de observación (anexo 1).Ejercicio 4: Dado el conjunto: Ejercicio 3: Dado el conjunto: = A {x / x ∈  ∧ x es divisor de72} = A {x / x ∈  ∧ x es divisor de100} ¿Cuántos elementos de A son de dos cifras? ¿Cuántos elementos tiene el conjunto A? Ejercicio 5: Escribe verdadero (V) o falso (F). el docente escoge a cuatro representantes. Ejercicio 6: Dados los conjuntos: I. Ejercicio 9: Hallar los múltiplos de 6 menores a 100 que a su vez sean múltiplos de 5. ( ) III. 45 es múltiplo de 9………... Ejercicio 8: Dados los conjuntos: = A = B {x / x ∈  ∧ x es divisor de 16} {x / x ∈  ∧ x es divisor de 18} Hallar la suma de los elementos del conjunto (P – Q).…. Coteja la validez de los resultados y pide opiniones a los demás estudiantes. También realiza las correcciones y explicaciones necesarias para que todos logren la mayor comprensión posible. ( ) Ejercicio 7: Dados los conjuntos: = P = Q {x / x ∈  ∧ x es divisor de 30} {x / x ∈  ∧ x es divisor de 40} = M = N { { o } } x / x∈ ∧ x = 2∧ 0 < x < 20 o x / x∈ ∧ x = 3∧ 0 < x < 20 Hallar la suma de los elementos del conjunto M ∩ N. Les señala que si tienen alguna consulta pueden levantar la mano para que él aclare las dudas. ( ) II. según corresponda. Ejercicio 10: Hallar los múltiplos de 7 menores a 100 que a su vez sean múltiplos de 3. Hallar la suma de los elementos del conjunto (B – A). 34 .. 7 es divisor de 98…………. uno por equipo. El docente indica a los estudiantes que tienen 20 minutos para realizar esta tarea de forma colaborativa en cuatro equipos.. Pasados los 20 minutos.….

96} RESPUESTA: 11 múltiplos de 8 son de dos cifras. 42. 98} m(8) = {0.…} m(14) = {42. 72.……………} Si un número es múltiplo de otro. 56. 6. 64. 70. 64. 40. 48. 48. 56. 56. 112.…} RESPUESTA: 5 múltiplos de 14 son mayores que 30 y menores que 100. Luego les indica que tienen 5 minutos para revisarla y tomar apuntes puntuales. 84. y que si tienen alguna consulta se la hagan saber levantando la mano. 16. 24. 14. 24. 8. 98. 16. Se toma como modelo la resolución de dos situaciones problemáticas.…} m(8) = {0. 80. etc. Ejemplo: Ejercicio 1: ¿Cuántos múltiplos de 14 son mayores que 30 y menores que 100? Ejercicio 2: ¿Cuántos múltiplos de 8 son de dos cifras? m(14) = {0. 80.…} ¿Cuáles son mayores que 30 y menores que 100? ¿Cuáles son de dos cifras? m(14) = {0. 40. 88. 72. 40. 3. 15. 112. 48. 64. 14. 96. 72. 96. 56. 6. los productos de las multiplicaciones realizadas {0. 80. El docente procura brindar explicaciones detalladas que involucren claros procedimientos de solución. MÚLTIPLOS Y DIVISORES 1. 3. Múltiplos Fíjate en las siguientes multiplicaciones: Pues bien. El docente pega la siguiente información en una de las paredes del salón. 112. 112. 24. 28. 32. 32.} son múltiplos de 3 y lo expresamos así: m(3) = 3= {0. 32. m(8) = {16. 98. 42. 84. 88. 15. 9. 104. 70. 3x0=0 3x1=3 3x2=6 3x3=9 3 x 4 = 12 3 x 5 = 15 …………… …………… …………… 35 . 104. 12. 56. 56. 84. 12. 9. 70. 28. la división es exacta. Se llama múltiplo de un número al producto de dicho número por cualquier número natural. 8. 88.

3. El docente les recuerda que tengan como referencia la rúbrica que se les entregó en la sesión anterior. a partir de la opinión abierta de los equipos sobre su desempeño en esta sesión. el docente solicita a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a usar en la producción de su manual. Observa: 28 ÷ 7 = 4 {7 es divisor de 28 y 28 es múltiplo de 7} 20 ÷ 4 = 5 {4 es divisor de 20 y 20 es múltiplo de 4} Concluida la etapa de revisión y corrección. Divisores de 12 12 = 1 x 12 12 = 2 x 6 12 = 3 x 4 d(12) = {1. 6. 3 es divisor de 24. 9. Divisores de 18 18 = 1 x 18 18 = 2 x 9 18 = 3 x 6 d(18) = {1. 3. 6. Además. Conjunto de divisores de un número Para hallar los divisores de un número es suficiente encontrar todos los productos o multiplicaciones que dan como resultado dicho número. les indica que tienen 10 minutos para elaborar el borrador del manual de los dos ejercicios o casos desarrollados junto a sus compañeros de equipo. el docente reúne a todos los estudiantes en un semicírculo para consolidar los aprendizajes. 3 es divisor de 21. 4. un número exacto de veces. 2. 12} b. 18} Recuerda que los términos “múltiplo” y “divisor” son correlativos. Recuerda que el divisor de un número es aquel que está contenido en él. podemos decir: 3 es divisor de 18. Divisores Observa las siguientes divisiones: 18 3 0 6 21 3 0 7 24 3 0 8 30 3 0 10 Se dice que un número es divisor de otro cuando lo divide exactamente. 2. Fíjate en los ejemplos citados. 3 es divisor de 30. 2. Por ejemplo: a. 36 . Finalmente.

CIERRE (15 minutos) Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas planteadas por el docente: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Qué es un múltiplo y un divisor? ¿Qué utilidad tiene en nuestra vida diaria saber determinar los múltiplos y divisores de un número? ¿Qué dificultades tuvimos al momento de resolver los problemas? Con orientación del docente. cinta adhesiva 37 . Se dice que un número es divisor de otro cuando lo divide exactamente. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre la definición de números primos y compuestos. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: Se llama múltiplo de un número al producto de dicho número por cualquier número natural. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Ficha de observación (anexo 1) Papelógrafos. El múltiplo de todo número es el 0. plumones. mientras que el de divisores es finito. El conjunto de múltiplos de un número es infinito. hojas bond A4. mientras que el divisor de todo número es el 1.

o con un aspa (X) si la respuesta es No.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. . = Sí X = No Ítems N. Expresa el significado de múltiplos y divisores en situaciones problemáticas. y los expresa en un modelo relacionado a múltiplos y divisores.° Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 38 Reconoce datos y relaciones no explícitas.

compuestos y divisibles. • Expresa el significado de múltiplo. plantea las siguientes preguntas: ¿Qué es un divisor? ¿Qué es un múltiplo? Si un salón tiene 24 estudiantes ¿De cuántas maneras podemos hacer equipos? ¿De cuántos estudiantes serían todos los equipos posibles? 39 . • Realiza procedimientos de descomposición polinómica con múltiplos de números naturales al resolver problemas. • Utiliza la Criba de Eratóstenes para expresar los números primos y compuestos inferiores a un número natural cualquiera. divisor. números primos. Elabora y usa estrategias. A continuación.Unidad Sesión 6 HALLAMOS NÚMEROS PRIMOS CON LA CRIBA DE ERATÓSTENES 4/12 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Indicadores Comunica y representa ideas matemáticas. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes.

tenemos algunos inconvenientes ya que. El docente presenta la siguiente situación problemática: La escuela de primaria tiene la siguiente distribución de estudiantes por grados: • En 1. Los estudiantes se organizan en parejas y el docente les plantea las siguientes pautas de trabajo: 40 . En diversas oportunidades.ro de Primaria tenemos 7 estudiantes. y resalta las ideas fuerza.to de Primaria tenemos 18 estudiantes. En 4. El objetivo es que todos los equipos por salón tengan la misma cantidad de estudiantes. Determina todos los factores primos de un número compuesto. el docente menciona que la evaluación de la sesión se dará. sin embargo.do de Primaria tenemos 12 estudiantes. a partir de la manera cómo cada estudiante: Halla el conjunto de números primos menores a 150. El docente organiza y sistematiza la información. a veces. El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados y comunica el propósito de la sesión: Utilizar la Criba de Eratóstenes y la descomposición polinómica para hallar números primos y factores de números compuestos. En 5. Asimismo.to de Primaria tenemos 17 estudiantes. En 3.ro de Primaria tenemos 13 estudiantes. Nos ayudaría mucho que nos ayuden a ver de qué manera podemos organizarlos. En 2. El docente plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos resolver esta situación? ¿Qué temas matemáticos están involucrados en su resolución? ¿Qué sabemos sobre estos temas? Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. tenemos que trabajar en equipos como ustedes lo hacen. En 6. no podemos organizar equipos.to de Primaria tenemos 21 estudiantes.

Posible resolución: En el primer grado de educación primaria tenemos 7 estudiantes. 6 equipos de 2 estudiantes cada uno. El representante también se encarga de coordinar las actividades con el docente. es decir. Cantidad de estudiantes para armar grupos (21) = {1. Trabajar todo el grupo. los estudiantes junto con el docente resuelven la situación problemática. cada estudiante trabaja solo. es decir. es decir. cada estudiante trabaja solo. Trabajar en equipos de tres estudiantes. Las posibles maneras de armar equipos con 12 estudiantes son: Trabajar individualmente. un solo equipo de todo el salón. un solo equipo de todo el salón. 4.to de primaria tenemos 21 estudiantes. 6. es decir. es decir. 12 equipos de 1 estudiante cada uno. 1 equipo de 7 estudiantes. un solo equipo de todo el salón. 2. Trabajar todo el grupo. Luego durante 8 minutos. 41 . 12} En 6. cada estudiante trabaja solo. 4 equipos de 3 estudiantes cada uno. 7. Trabajar en equipos de cuatro estudiantes. en parejas. es decir. 1 equipo de 12 estudiantes. Trabajar en equipos de seis estudiantes. Trabajar en equipos de tres estudiantes. El representante se encarga de recibir y repartir el material que el docente entregue. Trabajar individualmente. Cantidad de estudiantes para armar grupos (7) = {1. 7 equipos de 3 estudiantes cada uno. DESARROLLO (60 minutos) Los estudiantes. Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnarán en las participaciones. 2 equipos de 6 estudiantes cada uno. es decir. es decir.do de primaria tenemos 12 estudiantes. Trabajar en equipos de siete estudiantes. es decir. 3 equipos de 7 estudiantes cada uno. es decir. A continuación. es decir. 7 equipos de 1 estudiante cada uno. desarrollan la situación problemática en 10 minutos. 1 equipo de 21 estudiantes. Trabajar todo el grupo. 3 equipos de 4 estudiantes cada uno. 3. 21} Para los otros grados se realizan los mismos procedimientos. las parejas socializan sus respuestas y procedimientos. 3. es decir. Uno de los integrantes del equipo es el representante. Las posibles maneras de armar equipos con 7 estudiantes son: Trabajar individualmente. Cantidad de estudiantes para armar grupos (12) = {1. 21 equipos de 1 estudiante cada uno. 7} En 2. Trabajar en parejas.

se le llama número compuesto. y que si tienen alguna consulta. ¿Qué ha ocurrido? Pues bien. se procede de la siguiente manera: 1. 42 . Del mismo modo. el número 14 es compuesto porque. aparte del 1 y del 14. NÚMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS 1. Haz la misma operación con el 7. teniendo en cuenta la condición anterior. para que la división sea exacta. Se llama número primo a todo número entero positivo mayor que la unidad que es únicamente divisible por la unidad y por sí mismo. Se escriben todos los números del 1 al número deseado. hasta el número 30. Para construirla. 18. 13. ¿Cómo podemos hallar los números primos? Tabla 1 CRIBA DE ERATÓSTENES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 La Criba de Eratóstenes es una tabla de números primos. 21? ¿Qué diferencia encuentras entre los números 12 y 7? ¿Qué similitudes tienen los números 7 y 12? El docente presenta a los estudiantes la siguiente información en papelógrafos. Por ejemplo. has tenido que dividir los números 3. El docente plantea las siguientes preguntas: ¿Qué características tiene el número 7? ¿Qué características tienen los números 7. con la condición que el residuo sea exacto. en este caso. 5 y 7 entre sí mismos o por su unidad. admite a los divisores 2 y 7. señalando que tienen 5 minutos para tomar apuntes y revisarla. Primos o compuestos Divide el número 3 entre un número. 2. pueden levantar la mano. divide el número 5 entre un número. Al número que tiene otros divisores distintos de él mismo y de la unidad. 17? ¿Qué características tiene el número 21? ¿Qué características tienen los números 12.

a partir de este tachamos su cuadrado. es decir. 7. 7. Se deja el 3 (porque es primo). Esta actividad se realiza en 15 minutos. 17. Por esta misma razón. luego de realizar este procedimiento. Los números primos son los que quedan sin tachar. es decir. construyan en parejas una Criba de Eratóstenes para determinar todos los números primos menores a 150. ni compuesto. 7. Tabla 2 CRIBA DE ERATÓSTENES 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101 111 121 131 141 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 102 112 122 132 142 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 103 113 123 133 143 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 104 114 124 134 144 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 105 115 125 135 145 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 106 116 126 136 146 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 107 117 127 137 147 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 108 118 128 138 148 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 109 119 129 139 149 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 43 . El número 1 no está incluido en el conjunto de los números primos porque solamente es divisible entre sí mismo. 3. 3. Se deja el 2 (porque es primo). Se dejan esos números. Luego el docente propone a los estudiantes que. es decir 9. que son los espacios no tachados en la tabla que hemos construido. encontramos que los números primos hallados son: {2. les pide que elijan al azar diez de los números compuestos hallados (tachados) y que comprueben que no son primos representándolos como el producto de sus factores primos. A continuación. a partir de estos se tachan los números siguientes de tantos en tantos lugares como unidades tenga el número primo que se tache. 11. En nuestro ejemplo (los números del 1 al 30). los múltiplos de 3. 19. y partir de 4 vamos tachando de 2 en 2 los lugares. 4. 11 y los siguientes números primos.2. 6. 29}. y partir de 9 vamos tachando de 3 en 3 los lugares. siguiendo los pasos del ejemplo anterior. por lo tanto el número 1 no es número primo. 5. tampoco se le considera como número compuesto. es decir 4. 23. La operación termina al llegar al número primo cuyo cuadrado queda fuera del límite o número mayor de la tabla. 5. se tachan sus cuadrados y. a partir de este tachamos su cuadrado. los múltiplos de 2. se procede de la misma manera. A partir del 5. 13.

16. pide opiniones a los demás estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias para que los procedimientos de solución queden muy claros. 12. 44 . Sí se tacha su cuadrado. 20. es decir: {6. Les recuerda tener como referencia la rúbrica que se les ha entregado. junto a los estudiantes. 8. se elige un número compuesto cualquiera. El docente monitorea el desempeño de los estudiantes utilizando la ficha de observación (anexo 1). Les indica que tienen 10 minutos para elaborar el borrador del manual de los dos ejercicios o casos. el docente coloca un tablero con los números del 1 al 150 y. resuelve inquietudes. La participación de los estudiantes debe ser aleatoria y tratar de cubrir el total de estudiantes del aula. el docente indica a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a usar en la producción de su manual. Además. Concluida la etapa de revisión y corrección. 18. dudas y realiza aclaraciones sobre la resolución las situaciones problemáticas. Ejemplo: Comenzamos con el número 2. 10. junto a sus compañeros de equipo. Después el docente reúne a todos los estudiantes en un semicírculo para consolidar los aprendizajes a partir de los comentarios de los equipos sobre su desempeño en esta sesión. que no se tacha. 22. … 148 y 150} Luego cuando ya se cuenta con todo el conjunto de números primos menores de 150. y luego se tachan los números de dos en dos. 126 = 63 x 2 = 7 x 9 x 2 = 7 x 3 x 3 x 2 → 126 = 7 x 32 x 2 Por lo tanto. por ejemplo 126. es un número compuesto. El docente realiza la comprobación de números compuestos a través de la representación en factores primos (descomposición polinómica) y explica los procedimientos. Después coteja la validez del resultado. va construyendo la Criba tachando números compuestos en dicho tablero. Entonces. que es el número 4. Terminado el tiempo de trabajo en parejas.14. El tiempo para la corrección es de 15 minutos.

CIERRE (15 minutos) Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Qué diferencia hubo entre la situación inicial y las situaciones que incluimos en nuestro manual? ¿En qué otros contextos podemos usar la Criba de Eratóstenes? ¿Cuál es la utilidad de conocer números compuestos. además de sí mismo y de la unidad. divisibles y primos? ¿Qué pasos debemos realizar para descomponer un número? Con orientación del docente. cinta adhesiva 45 . TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre el concepto de divisibilidad y los criterios de divisibilidad. plumones. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Ficha de observación Papelógrafos. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: Un número primo es aquel que solo puede dividirse exactamente por sí mismo y por la unidad. Un número compuesto puede dividirse exactamente por otro(s) número(s). Todo número compuesto puede ser expresado como el producto de sus factores primos. hojas bond A4.

Descompone polinómicamente números naturales. o con un aspa (X) si la respuesta es No. .ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. Expresa el significado de números primos y compuestos. = Sí X = No Ítems N.° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 46 Estudiantes Utiliza la Criba de Eratóstenes para expresar los números primos y compuestos inferiores a un número natural cualquiera.

Luego los invita a reflexionar sobre la primera situación problemática. 9 y 11. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. • Justifica cuándo un número es divisible entre otro a partir de criterios de divisibilidad. ¿Se podrían formar parejas? ¿Se podrían formar grupos de 3 estudiantes? ¿De 4? ¿De 5? ¿De 7? ¿De 8? ¿De 9? ¿De 10? ¿De 11? ¿Qué podemos hacer para averiguar esto rápidamente sin necesidad de hacer las divisiones? 47 . 3. 7.Unidad Sesión 6 EMPLEAMOS CRITERIOS DE DIVISBILIDAD 5/12 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad Capacidades Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Se sabe que en la IE hay un total de 180 estudiantes y se quiere saber de qué manera se pueden formar grupos para elaborar un manual. 5. Indicadores • Propone conjeturas respecto a los números divisibles entre 2.

porque la división entre este número tiene residuo 4 y no es exacta. les plantea otras preguntas: ¿Cómo podemos resolver esta situación? ¿Qué temas matemáticos están involucrados en su resolución? ¿Qué sabemos de este tema? ¿Qué nos falta saber o practicar para realizar nuestro manual sobre la resolución de este problema? ¿Qué utilidad puede tener saber cuándo un número es divisible entre otro? Lo estudiantes responden a través de una lluvia de ideas. 180 es divisible entre 2. sin embargo podemos usar también los denominados criterios de divisibilidad. El docente organiza. Por ejemplo: 180 0 10 90 180 0 3 60 180 0 4 45 180 0 5 36 180 4 11 16 2. 4 y 5 más no entre 11. Si el residuo es “0” entonces es posible formar grupos exactos con ese número de personas. 3. 3. con los cuales podremos averiguar esto sin necesidad de efectuar toda la división. Tenemos 180 personas. Para averiguar si se pueden formar grupos exactos de determinados números. a partir del uso de criterios de divisibilidad. debemos dividir a 180 entre cada uno de esos números. 48 . El docente. resuelven la primera situación problemática. Como podemos ver. El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las anota en la pizarra. Podemos continuar dividiendo 180 entre diferentes números para saber si es divisible o no entre ellos. A continuación. Posible solución: 1. sistematiza la información y resalta las ideas fuerza. junto a los estudiantes. El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados y señala el propósito de la sesión: Determinar y justificar la divisibilidad de un número entre otro.

7. DESARROLLO (60 minutos) El docente plantea la segunda situación problemática a los estudiantes: Se sabe que. 5. El representante se encarga de recibir y repartir el material que el docente entrega. Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnarán en las participaciones. 3. 9 y 11. Para realizar las actividades. el docente menciona que la evaluación de la sesión se dará. 1890 estudiantes han brindado acciones de apoyo y ayuda a sus compañeros. Si quisiéramos formar grupos para apoyar y ayudar a nuestros compañeros. a partir de la manera cómo cada estudiante: Proponga números divisibles entre otros a partir de condiciones dadas. Luego les presenta a los estudiantes la siguiente información en papelógrafos. los estudiantes trabajan en las mismas parejas de la sesión anterior tomando en cuenta los siguientes acuerdos: Uno de los integrantes de la pareja es el representante. cómo podríamos identificar que esta cantidad de estudiantes (1890) se puede dividir entre 2. El docente recoge las respuestas de los estudiantes. señalando que tienen 5 minutos para tomar apuntes puntuales y para revisarla. y que si tienen alguna consulta. pueden levantar la mano para hacerla. aproximadamente. El representante se encarga de coordinar las actividades con el docente. durante el año. Complete la tabla de divisibilidad para números propuestos. y plantea las siguientes interrogantes: ¿Qué características debe tener un número para dividirlo entre dos? ¿Entre tres? ¿Entre cinco? ¿Entre nueve? ¿Entre once? El docente realiza un primer monitoreo del desempeño de los estudiantes utilizando la ficha de observación (anexo 1). Asimismo. 49 .

• 8. pues termina en 0 que es múltiplo de 2 o par. sin realizar la división. pues sus dos últimas cifras son 0. Observando… Cuadro 1 • 6 si es divisible entre 2 y entre 3. de derecha a izquierda. ni 60 es múltiplo de 25. que es un múltiplo de 3. • 3. de derecha a izquierda. 2. • 5. -3. pues 9 + 7 + 5 + 6 + 0 = 27. • 9 si la suma de sus cifras es múltiplo de 9. 9560. es decir si sus dos últimas cifras son ceros. pues la suma de sus cifras es 27 que es múltiplo de 9. la suma de sus cifras de orden impar menos la suma de sus cifras de orden par es múltiplo de 11. -2. es divisible entre… • 2. • 100. no es múltiplo de 25 porque sus dos últimas cifras no son ceros. • 8 si sus tres últimas cifras son ceros o forman un múltiplo de 8. … y sumar los resultados se obtiene un múltiplo de 7. • 10. -1. Combinación distintos criterios. • 5 si su última cifra es múltiplo de 5. Se establecen en función de distintas características de los números. • 4. porque termina en par y sus cifras sumadas dan 30 que es múltiplo de 3. 6 – 6 = 0 y 0 es múltiplo de 11. Otros. es decir si su última cifra es 0. 2. se obtienen combinando los criterios. • 7 si. 46 200. Un número es divisible entre… Ejemplo • 2 si su última cifra es múltiplo de 2. 9560. pues termina en 0 que es múltiplo de 5. 3. • 3 si la suma de sus cifras es múltiplo de 3. pues 4 (-3) + 6 (-1) + 2 (2) + 0 (3) + 0 • –12 – 6 + 4 + 0 + 0 = –14 14 es múltiplo de 7.CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD Son las reglas que permiten determinar si un número es divisible o no por otro. pues sus dos últimas cifras forman 60 que es un múltiplo de 4. 50 La(s) últimas(s) cifra(s). 3. es divisible entre… • 6. • 10 si es divisible entre 2 y entre 5. porque su última cifra es 0. 1. • 11 si. pues sus tres últimas cifras forman 560 que es múltiplo de 8. • 9. • 25 si sus dos últimas cifras son ceros o forman un múltiplo de 25. pues: Suma de cifras pares: 6+0=0 Suma de cifras impares: 4+2+0=6 Como. • 4 si sus dos últimas cifras son ceros o forman un múltiplo de 4. al multiplicar cada cifra del número por los factores 1. -1. • 11. Un número es divisible entre… Ejemplo Cálculos con sus cifras. Observando… La suma de sus cifras. • 100 si es divisible entre 4 y entre 25. • 7. .

2. El docente presenta la tercera situación problemática: A partir de la tabla 1. 3 porque sus cifras suman 18.to y 5.do.do. 5 porque termina en 0. múltiplo de 3. 11 porque el cálculo con sus cifras da 8 que no es múltiplo de 11. 10 porque termina en 0. 12 porque es múltiplo de 3.to y 5. provincias y regiones? Se deben justificar las respuestas. que es múltiplo de 9. el docente plantea un ejemplo para justificar las respuestas.er grado de toda la provincia 660 Estudiantes de 4. 4.to grado de toda la provincia 990 Divisible entre: 2 3 5 7 9 11 Estudiantes de 1. pero no de 4.ro y 2. 1890 es divisible entre… 2 porque es par. ¿cómo se podría organizar la información y formar grupos para elaborar el manual. Tabla 1 Grados Cantidad de estudiantes Estudiantes de 1. 25 porque sus dos últimas cifras son 90.ro. 2. 1890 no es divisible entre… 4 porque sus dos últimas cifras son 90 y este número no es múltiplo e 4. El docente muestra un posible organizador para ayudar a encontrar el número de participantes por cada grupo. 7 porque el cálculo con sus cifras da 7 que es múltiplo de 7.ro. 3. 9 porque sus cifras suman 18. 4. según la cantidad de estudiantes de IE por grados.ro. 51 .to grado de toda la provincia 2079 Estudiantes de 1.ro. el cual no es múltiplo de 25.to y 5.do grado de la IE 45 Estudiantes de 1.to grado de toda la provincia 11 880 A partir de la segunda situación problemática. 3.

CIERRE (15 minutos) Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas propuestas por el docente: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Cuales son los criterios de divisibilidad aprendidos en la sesión? ¿Qué ventajas o desventajas encontramos entre usar los criterios de divisibilidad y aplicar de frente la división entre los números? ¿Cómo nos ayuda este conocimiento en la vida en nuestra comunidad? Con orientación del docente. cada uno con su pareja. el docente les indica a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a usar en la producción del manual. TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre ecuaciones e inecuaciones de primer grado. operando con ellas o combinando criterios. Después. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: Los criterios de divisibilidad nos ayudan a determinar rápidamente si un número se puede o no dividir exactamente entre otro número. Tienen como referencia la rúbrica que se les ha entregado. 52 . Luego. el docente reúne a todos los estudiantes en semicírculo para consolidar los aprendizajes a partir de los comentarios de las parejas sobre el desempeño en esta sesión. tienen 10 minutos para elaborar el borrador de las tres situaciones problemáticas. La divisibilidad puede determinarse observando las últimas cifras de un número. Concluida la etapa de revisión y corrección.

o con un aspa (X) si la respuesta es No. plumones. hojas bond A4. cinta adhesiva ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. 7. 5. 9 y 11. 3. 1 2 3 53 . = Sí X = No Ítems N. Justifica y explica cuándo un número es divisible entre otro a partir de criterios de divisibilidad.MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Texto escolar Retomate 1 Papelógrafos.° Estudiantes Propone conjeturas respecto a los números divisibles entre 2.

5? ¿Qué es una igualdad? ¿Qué es una ecuación? ¿Qué entienden por ecuación lineal? ¿Cómo podemos representar una cantidad desconocida? 54 . Luego plantea las siguientes preguntas: ¿Que aprendimos en la sesión anterior? ¿Cuándo un numero es divisible entre 2. • Codifica condiciones de desigualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a inecuaciones lineales con una incógnita.Unidad Sesión 6 6/12 EXPRESAMOS CONDICIONES DE IGUALDAD Y DESIGUALDAD Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad equivalencia y cambio Capacidades Matematiza situaciones. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Indicadores • Codifica condiciones de igualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a ecuaciones lineales con una incógnita. 3.

Un 14. al menos una vez en el último año. rotura de huesos). la encuesta nacional encuentra que.9% manifestó haber sufrido violencia física o sexual por parte de otra persona. los estudiantes hombres están más involucrados en estos episodios que las estudiantes mujeres.8% de mujeres que tienen entre 15 y 19 años de edad manifestó haber sufrido violencia física o sexual por parte de su esposo o compañero. El docente agradece la visita del psicólogo y también presenta una situación problemática: El reporte de buen trato es el siguiente: Enunciado 1: Se sabe que en la IE el doble de estudiantes varones que ha apoyado a sus compañeros en alguna tarea de matemática ha sido 86.4%). fue mayor en varones (43.4%) que en mujeres (32. sobrepasa los 77 estudiantes. 55 . más el doble de estudiantes que han experimentado una situación de violencia. más la mitad de estudiantes del 2016. El 6. puede además agregar algunos datos proporcionados a continuación: El porcentaje de estudiantes que refirieron haber sido agredidos físicamente.9% manifestó haber sido víctima de amenazas (como irse de casa. Otro 10. en cifras. situaciones relacionadas a las consecuencias de los buenos y malos tratos entre estudiantes. Enunciado 5: La cuarta parte de estudiantes del 2016. aproximadamente. Un 10. pelea. Su participación dura 10 minutos. quitarle los hijos o no brindar ayuda económica).4% de mujeres restante manifestó haber recibido amenazas de daño físico.9% manifestó haber recibido expresiones humillantes. se tiene que el 22. El psicólogo presenta información sobre situaciones de maltrato y violencia. Según la ENDES (2010). Enunciado 3: La mitad de estudiantes varones que han experimentado una situación de violencia. Enunciado 4: El triple de niñas que han sido ofendidas por sus compañeras es menor a 37 casos. Enunciado 2: Las estudiantes que han recibido algún tipo de burla por parte de sus compañeros excede en cinco al total de estudiantes que es 96. reportan un total de 120 casos. desagregando los diversos tipos de violencia física (lesión grave. El docente presenta al psicólogo de la municipalidad (puede ser también el coordinador de tutoría) quién explica. En concordancia con investigaciones más localizadas.

El docente pregunta: ¿Cómo podríamos resolver estas situaciones? ¿Cómo podríamos escribirlas matemáticamente? Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas y el docente anota en la pizarra las respuestas organizando y sistematizando la información. en 10 minutos. Asimismo. menciona que la evaluación de la sesión se dará. Traslade enunciados verbales a expresiones algebraicas relacionadas a inecuaciones. y resaltando las ideas fuerza de acuerdo a los aprendizajes esperados y al propósito de la sesión. DESARROLLO (60 minutos) El docente solicita a los estudiantes que. el docente junto a los estudiantes resuelven todas las situaciones problemáticas. A continuación. 8 minutos. Luego las parejas socializan sus respuestas y procedimientos en. desarrollen la situación problemática en parejas. máximo. ecuaciones e inecuaciones lineales. a modo de revisar los procedimientos. El docente plantea las siguientes preguntas orientadoras: ¿Sabemos cuántos estudiantes varones han apoyado a sus compañeros en alguna tarea de matemática? ¿Cómo podemos representar esa expresión matemáticamente? El docente verifica que quede claro que primero deben identificar las proposiciones en cada situación problemática: 56 . a partir de la manera cómo cada estudiante: Traslade enunciados a expresiones algebraicas relacionadas a ecuaciones. Enunciado 1: Se sabe que en la IE el doble de estudiantes varones que han apoyado a sus compañeros en alguna tarea de matemática es 86. El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados y señala el propósito de la sesión: Representar enunciados verbales referidos a situaciones cotidianas en expresiones algebraicas.

1/4 Y + 1/2 Y + 25 > 77 1/4 (1 / 4 ) Y + (1 / 2 ) Y + 25 > 77 Y Y + + 25 > 77 4 2 Se realiza el mismo procedimiento para los demás enunciados. El docente plantea las siguientes preguntas orientadoras: ¿Sabemos cuántas estudiantes que han recibido algún tipo de burla por parte de sus compañeros? ¿Cómo podemos representar esa expresión matemáticamente? Las estudiantes que han recibido algún tipo de burla por parte de sus compañeros exceden en cinco al total de estudiantes que es 96 96 A . con la mitad de estudiantes del 2016. El docente plantea las siguientes preguntas orientadoras: ¿Sabemos la cantidad de estudiantes del 2016? ¿Cómo podemos representar esa expresión matemáticamente? ¿Qué diferencia encontramos entre este y los enunciados anteriores? La cuarta parte de estudiantes del 2016 con la mitad de estudiantes del 2016 más 25 estudiantes de este año sobrepasa los 77 estudiantes. sobrepasa los 77 estudiantes. 57 . = 86 2 E 2E = 86 Enunciado 2: Las estudiantes han recibido algún tipo de burla por parte de sus compañeros exceden en cinco al total de estudiantes que es 96.5 = A – 5 = 96 Enunciado 5: La cuarta parte de estudiantes del 2016. …el doble de estudiantes varones que han apoyado a sus compañeros en alguna tarea de matemática han sido 86. Enunciado 1: Estudiantes varones que han apoyado a sus compañeros en alguna tarea de matemática.

disminuido en 9. no es mayor a 100 soles. es 4. disminuido en 8. es menor que 42. es 16. es cero. x + (x + 2) = 22 *Las respuestas se encuentran escritas en azul Expresión algebraica Enunciados (posibles enunciados)* 4x – 8 = 4 El cuádruple de un número. Luego el docente entrega a los estudiantes una ficha de trabajo (anexo 2) para que la completen en parejas: Enunciados Expresión algebraica* El dinero de Manuel. era menor que 10. es menor que 18. 3(x – 9) = 18 La quinta parte de un número. x(x + 1) > 23 El producto de dos números consecutivos es mayor que 23. aumentado en 7 soles. 1 x < 12 4 1 x+5=8 5 2x + 12 < 42 El triple de un número disminuido en 9. se olvidó de hacerlo tres veces. será igual a 19. 2x – 9 = 7 El doble de un número. El doble de un número. aumentado en 12. equivale a 7. Sacó a sus vacas 15 veces en total. aumentado en 2. *Las respuestas se encuentran escritas en azul 58 . 2x = 3(6) El triple de un número. (x – 1)2 = 16 El cuadrado de un número disminuido en 1. equivale a 18. es 12. 3(x + 2) < 8 El triple de un número aumentado en 2. es menor que 8. es mayor que 12. 3x – 8 > 21 La mitad de un número es menor a 12. dentro de 8 años. aumentada en 7. hace 6 años. x – 3 = 15 El doble del dinero de Sonia es el triple de 6 soles. menos 8 es mayor a 21. x + 7 < 100 De todas las veces que Nilser tenía que sacar a pastar a sus vacas. 2x2 < 26 El doble del cuadrado de un número es menor que 26. 3x + 2 = 12 El triple de un número. 2/3 x = 14 Las dos terceras partes de un número equivalen a 14. es 8. x2 – 1 < 18 El cuadrado de un número. 2(x – 9) = 0 El doble de un número disminuido en 9. La edad de Nataly. x + 8 = 19 Mi edad. x + 7 > 12 La suma de dos números pares consecutivos es 22. más 5. disminuido en 1. x – 6 < 10 La edad de Vanessa.

El escritorio es de madera. Es una proposición porque puede ser verdadero o falso. son proposiciones. no es una proposición. c. los enunciados 1. 2. x + 3 = 8 De estos enunciados podemos afirmar que 1. El sexto enunciado es un enunciado abierto porque contiene la variable “x”. por ser verdaderos o falsos. El escritorio es de madera. 3. mientras que el tercero es falso. 16 > 9 6. 7 > 10 4. cuatro enunciados y los representen algebraicamente y viceversa. Enunciado y Proposición Enunciado: Es toda expresión del lenguaje tal como: 1. El docente pide aleatoriamente que los estudiantes propongan. El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y aplica la ficha de observación (anexo 1). También explica los conceptos para resolver las dudas de los estudiantes. El docente presenta en un papelógrafo la siguiente información para que los estudiantes la revisen por cinco minutos. 59 . Por consiguiente. por lo que no se puede afirmar que sea verdadero o falso. Asimismo. El escritorio de madera. b. Por esta razón. Es proposición porque puede ser verdadero o falso. 4 y 5 son verdaderos. IGUALDADES Y DESIGUALDADES 1. Aquí no se afirma ni se niega algo. Francisco Pizarro conquisto el Perú. es decir. 5 y 3. Ejemplo: a. propongan un término algebraico y luego propongan un enunciado que lo describa. resuelve inquietudes y dudas. Los estudiantes revisan sus respuestas según los aprendizajes obtenidos después de la explicación. Proposición: Es un enunciado con sentido en un lenguaje que afirma o niega algo y proporciona una información. al menos. 4. y realiza aclaraciones sobre la resolución de las situaciones propuestas en la ficha de trabajo. El escritorio de madera es marrón. 12 < 18 5.

x – 2 = 6. De los enunciados anteriores. individualmente o con tus compañeros de clase. por lo tanto es de suma importancia traducir un enunciado de su forma verbal a la simbólica y recíprocamente. Ejemplo 1: El doble de un número. aumentado en 6 El doble de un número aumentado en 6 2x + 6 2(x + 6) Las dos frases son semejantes. 10 – 2x > 4 c. x < 6 d. es conveniente realizar muchos otros ejercicios. 3x + 5 ≥ 11 Ecuaciones: Una ecuación es un enunciado abierto en el que aparece el signo (=) tal como: x + 5 = 8. 3x + 2 = 14 2. Traducción de enunciados abiertos de la forma verbal a la simbólica y viceversa Podemos decir que en matemática se trabaja con un idioma equivalente al que tenemos para comunicarnos. 2x – 3 ≤ 7 f. una letra o palabra llamada variable que al sustituirla por valores determinados se convierte en una proposición. El idioma de la matemática es eminentemente simbólico y. Es recomendable leer detenidamente y verificar las traducciones que a continuación se presentan.2. 4 + x = 12 b. el 6 es un enunciado abierto. Enunciado abierto Es aquel en el que aparece. 3x + 5 = 5 c. veamos algunos ejemplos. Además. lo que los diferencia es la “coma” de la primera frase. Observación: Para plantear una ecuación es importante tener en cuenta “la coma”. disminuido en 3 El cuadrado de un número disminuido en 3 x2 – 3 (x – 3)2 . Ejemplo 2: 60 El cuadrado de un número. por lo menos. Los siguientes son enunciados abiertos: a.

61 . - Un número: x - La séptima parte de este número: x 7 x - La séptima parte de este número. pide opiniones a los demás estudiantes y realiza correcciones y explicaciones detalladas de los procedimientos de solución para que queden claros. A continuación. aumentado en 2 - 2x: El doble del número - 2x + 10: El doble del número. aumentado en 10 Entonces: El triple de un número aumentado en 2. Ejemplo 3: La séptima parte de un número. disminuido en 3: ( ) – 3 7 - La sétima parte de este número. es mayor que 50: x ( ) – 3 > 50 7 3(x + 2) = 2x + 10 - x: Un número - x + 2 : Un número aumentado en 2 - 3(x + 2): El triple de un número. el docente reúne a todos los estudiantes en un semicírculo para consolidar los aprendizajes. es igual al doble de ese mismo número. el docente indica a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a utilizar en la producción de su manual y que cuentan con 10 minutos para elaborar el borrador de los ejercicios o casos que han realizado durante la sesión. Las dos frases son semejantes. El docente coteja la validez de los resultados. lo que los diferencia es la “coma” de la primera frase. Después. aumentado en 10. disminuido en 3. teniendo como referencia la rúbrica que se les ha entregado. es mayor que 50. disminuido en 3. a partir de la opinión de los estudiantes sobre el desempeño en esta sesión.

cinta adhesiva. Una inecuación es un enunciado matemático abierto en el que aparecen los signos (<). El docente propone las siguientes preguntas para que los estudiantes reflexionen: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿En qué situaciones de nuestra vida cotidiana podemos encontrar igualdades o desigualdades? ¿De qué manera nos ayuda lo aprendido hoy? ¿Qué aplicaciones tiene en nuestra vida diaria? ¿Cuáles son las diferencias entre un enunciado y una proposición? ¿Qué procedimientos debemos realizar para llevar un enunciado a una expresión algebraica y viceversa? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre las transformaciones de equivalencia en ecuaciones. (≤) o (≥). MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Ficha de observación Ficha de trabajo Papelógrafos. (>). Los enunciados matemáticos pueden ser representados como expresiones de forma verbal y como expresiones simbólicas (ecuaciones e inecuaciones).CIERRE (15 minutos) El docente orienta a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones: Una ecuación es un enunciado matemático abierto en el que aparece el signo (=). plumones Actor: Psicólogo de la municipalidad o coordinador de tutoría 62 . hojas bond A4.

o con un aspa (X) si la respuesta es No. Codifica condiciones de desigualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a inecuaciones lineales con una incógnita. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 63 .° Estudiantes Codifica condiciones de igualdad considerando expresiones algebraicas al expresar modelos relacionados a ecuaciones lineales con una incógnita. = Sí X = No Ítems N.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí.

es 8. La suma de dos números pares consecutivos es 22. Expresión algebraica 4x – 8 = 4 3x + 2 = 12 3(x + 2) < 8 2x – 9 = 7 2(x – 9) = 0 x(x + 1) > 23 x2 – 1 < 18 (x – 1)2 = 16 2/3 x = 14 2x2 < 26 64 Enunciados (posibles enunciados)* . Mi edad. menos 8 es mayor a 21.ANEXO 2 FICHA DE TRABAJO Completa las siguientes tablas: Enunciados Expresión algebraica El dinero de Manuel. es mayor que 12. es menor que 42. aumentado en 12. El triple de un número. aumentada en 7. El doble de un número. hace 6 años. La quinta parte de un número. El doble del dinero de Sonia es el triple de 6 soles. La mitad de un número es menor a 12. De todas las veces que Nilser tenía que sacar a pastar a sus vacas. equivale a 18. El triple de un número disminuido en 9. La edad de Vanessa. será igual a 19. aumentado en 7 soles. no es mayor a 100 soles. dentro de 8 años. Sacó a sus vacas 15 veces en total. La edad de Nataly. se olvidó de hacerlo tres veces. era menor que 10. más 5.

Comunica y representa ideas matemáticas. • Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de ecuaciones lineales. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Elabora y usa estrategias.Unidad Sesión 6 RESOLVEMOS ECUACIONES LINEALES 7/12 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad equivalencia y cambio Capacidades Indicadores • Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la interpretación de datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado. Luego presenta la siguiente situación: Yo desarrollaré 2 problemas menos que Jaqueline Yo desarrollaré 3 problemas más que Jaqueline Sandra Samy En total desarrollaremos 16 problemas Jaqueline 65 . • Emplea recursos gráficos para resolver problemas de ecuaciones lineales.

DESARROLLO (60 minutos) El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de tres integrantes y que resuelvan la situación propuesta utilizando algún recurso gráfico. el docente explica el procedimiento y la resuelve con ellos. Plantee simbólica y gráficamente dos o más casos propuestos. Si los estudiantes no pudieron resolver la situación planteada. el docente indica que pueden revisar sus apuntes o cuadernos. así como de las transformaciones de equivalencia para determinar su solución. Asimismo. El docente recoge sus respuestas y las organiza y sistematiza en la pizarra. A continuación. El docente comunica el propósito de la sesión: Utilizar transformaciones de equivalencia y recursos gráficos para plantear y resolver ecuaciones lineales propuestas. respectivamente? ¿Cómo usarías la cantidad total para relacionarla con la de cada estudiante? ¿Cuál es la cantidad de problemas que desarrollará cada una de las estudiantes para el manual? Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. convoca a los equipos para que socialicen sus repuestas. El docente señala que harán uso de ecuaciones de primer grado para representar matemáticamente la situación anterior. menciona que la evaluación de la sesión se realizará a partir de la manera cómo cada estudiante: Realice transformaciones de equivalencia para resolver ecuaciones. los procedimientos y los recursos que han utilizado. No sabemos cuántos problemas desarrollará exactamente cada estudiante. de manera que tomaremos como referencia las afirmaciones de cada una: Jaqueline = X Samy= 2 menos que Jaqueline = X – 2 Sandra = 3 más que Jaqueline = X + 3 66 . El docente les plantea las siguientes preguntas: ¿Qué expresión le darías a la cantidad de problemas que desarrollarán Sandra. Samy y Jaqueline. Dado que el tema se ha trabajado ya en la unidad 1. resaltando las ideas fuerza. Posible resolución: 1.

Jaqueline afirma que entre todas desarrollarán 16 problemas. Expresado matemáticamente sería: X + X – 2 + X + 3 = 16 Resolución utilizando un recurso gráfico x x = x x = 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema x 1 problema = 1 problema + x 1 problema x x 1 problema 1 problema = 1 problema + 1 problema x 1 problema x 1 problema 3X + 1 = 16 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 1 problema 67 . Además.2. Eso quiere decir que la suma de los problemas de las tres debe dar por resultado ese número.

Ejemplo: Se sabe que el quíntuple de estudiantes que fueron agredidos por un compañero de un salón mayor. quedando sin resolverse siete casos. del triple de casos de violencia escolar. Sin alterar las soluciones de una ecuación se puede añadir una misma cantidad a sus dos miembros. más tres casos de agresión reportados el día de hoy. sumamos “5” a ambos miembros: 3x – 5 + 5 = 7 + 5 → 3x = 12 2.Respuesta: Jaqueline resuelve 5 problemas. 5x + 3 = 13. resolvemos la ecuación algebraicamente: X + X – 2 + X + 3 = 16 3X + 1 = 16 3X + 1 –1 = 16 – 1 3X = 15 3x = 15 3 3 X=5 El docente presenta a los estudiantes los siguientes conceptos escritos en un papelógrafo: ECUACIONES DE PRIMER GRADO Principios generales de las ecuaciones Claro está que si sobre dos cantidades iguales se ejecuta una misma operación. Aplicando esta verdad a la solución de una ecuación. podemos enunciar los siguientes principios en las siguientes situaciones problemáticas: 1. Sin alterar las soluciones de una ecuación se puede restar una misma cantidad a sus dos miembros. 3x – 5 = 7. restamos “3” a ambos miembros: 5x + 3 – 3 = 13 – 3 → 5x = 10 68 . se lograron resolver tres casos. Ejemplo: Se sabe que. Samy 3 y Sandra 8 Luego. los resultados quedarán iguales. dan un total de 13 casos de agresión.

Redacción de la respuesta. Si compro 7 lapiceros y un lápiz más. Si en total ha vendido 36 canicas. La traducción de enunciados abiertos es la clave en el desarrollo de problemas. las cuales al ser desarrolladas.3. Al segundo le vende el doble que al primero. Esta actividad no debe exceder los 20 minutos. pero 7 años mayor que Lili. su base mide 15 m más que el doble de su altura. realizando transformaciones de equivalencia y usando recursos gráficos. tendré el triple de lapiceros que lápices. Ejemplo: 4x + 1 = 21. ¿Cuántos lapiceros tengo? Situación problemática 2 Jorge es 3 años menor que Álvaro. Además. dividimos entre “3” a ambos miembros: 3x − 6 3x 6 → − = 3→ x −2 = 3 3 3 3 El docente concluye que para resolver problemas con ecuaciones se deben tener en cuenta los siguientes procesos: Determinación precisa de las incógnitas y los datos. ¿cuántas canicas vendió a cada niño? 69 . satisfagan las condiciones del problema. ¿Cuáles son sus dimensiones? Situación problemática 3 El número de lapiceros que tengo es el doble de mis lápices. multiplicamos “por 2” a ambos miembros: 2 (4x + 1) = 21 (2) → 8x + 2 = 42 4. Ejemplo: 3x – 6 = 9. Si la suma de sus edades es 38. Representación gráfica o simbólica de los enunciados abiertos como ecuaciones. Situación problemática 1 El perímetro de la casa de Don Elver es rectangular y mide 210 m. Sin alterar las soluciones de una ecuación se puede dividir por una misma cantidad a ambos miembros (dicha cantidad debe ser diferente de cero). Resolución y verificación de la ecuación. Sin alterar las soluciones de una ecuación se puede multiplicar por una misma cantidad a ambos miembros. El docente presenta a los estudiantes cuatro situaciones problemáticas y les solicita que las resuelvan en equipos. ¿qué edad tiene cada uno? Situación problemática 4 Doña Emilia vende canicas a tres niños. y al tercero le vende el triple que al primero.

Finalmente. El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y aplica la ficha de observación (anexo 1). junto a sus compañeros de equipo. realizando aclaraciones sobre la resolución de las situaciones problemáticas. dividiendo y multiplicando. Les indica que tienen 10 minutos para elaborar el borrador de los ejercicios o situaciones problemáticas. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: En toda ecuación. pasa restando. pide opiniones a los demás estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias para que los procedimientos se comprendan claramente. teniendo como referencia la rúbrica que se les ha entregado. respectivamente. Concluida la etapa de revisión y corrección. al otro miembro. El docente revisa las situaciones problemáticas desarrolladas. el docente solicita a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a usar en la producción de su manual. lo que está sumando. el docente reúne a todos los estudiantes en un semicírculo para consolidar los aprendizajes a partir de la opinión abierta de los equipos sobre su desempeño en esta sesión. Es importantísimo entender el problema y representarlo matemáticamente como una ecuación que cumpla con las condiciones propuestas. resuelve las inquietudes y dudas que le plantean los estudiantes. Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente: ¿Cómo nos ayudan las transformaciones de equivalencia y los recursos gráficos al momento de resolver ecuaciones? ¿Qué situaciones cotidianas conocemos en las que se puedan usar ecuaciones? 70 . CIERRE (15 minutos) Con la orientación del docente. Asimismo. sumando. restando. multiplicando o dividiendo en un miembro.

TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre los tipos de ecuaciones que existen. 1 2 3 71 .° Estudiantes Realiza Expresa condiciones transformaciones Emplea recursos de equilibrio y de equivalencias gráficos para desequilibrio en para obtener resolver problemas ecuaciones de primer la solución de de ecuaciones. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Texto escolar Retomate 1 Ficha de observación ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. = Sí X = No Ítems N. ecuaciones lineales. grado. o con un aspa (X) si la respuesta es No.

SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes.Unidad Sesión 6 8/12 JUSTIFICAMOS LA SOLUCIÓN DE ECUACIONES Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad equivalencia y cambio Capacidades Razona y argumenta generando ideas matemáticas. • Justifica cuándo dos ecuaciones son “equivalentes” considerando el conjunto solución. Luego les plantea las siguientes preguntas: ¿Qué es una ecuación? ¿Qué pasos realizamos para resolver una ecuación? ¿Existirán ecuaciones que no se puedan resolver? ¿Cómo podríamos saberlo? 72 . Indicadores • Justifica cuándo una ecuación es posible e imposible a partir del conjunto solución.

73 . Asimismo. El docente presenta a los estudiantes la siguiente ecuación y les solicita hallar el valor de x: 3(x – 5) – x = 17 + 2 x ¿Cuál es el valor de x? El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las anota en la pizarra. y la condición de equivalencia entre dos o más ecuaciones. a partir de la manera cómo cada estudiante: Explica los procedimientos de solución de las ecuaciones propuestas. el docente presenta el procedimiento para resolver la ecuación. Para continuar. Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. Explica la condición de equivalencia de las ecuaciones propuestas. obtenemos el enunciado 0 = 32. lo cual es un absurdo. Respuesta: El conjunto solución de esta ecuación es nulo. Resolución: 3(x – 5) – x = 17 + 2x 3x – 15 – x = 17 + 2x 2x – 15 + 15 = 17 + 2x +15 2x = 2x + 32 2x – 2x = 2x – 2x +32 0 = 32 Al despejar la ecuación. El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados y señala el propósito de la sesión: Justificar los procedimientos de solución de ecuaciones compatibles y no compatibles. menciona que la evaluación de la sesión se da. El docente organiza y sistematiza la información y resalta las ideas fuerza.

el docente resuelve con ayuda de los estudiantes ambas situaciones problemáticas. Cuando terminan.DESARROLLO (60 minutos) El docente presenta dos situaciones problemáticas a los estudiantes para que las resuelvan en parejas. las parejas socializan con todos sus compañeros sus respuestas. los procedimientos y los recursos que utilizaron. 74 . Posible solución: Caso 1: 5(x – 1) = 5x – 1 Al resolver la ecuación: 5x – 5 + 5 = 5x – 1 + 5 5x = 5x + 4 5x – 5X = 5x – 5X + 4 0= 4 ¡Absurdo! Es una ecuación incompatible. Caso 1: ¿Qué características encuentras en la siguiente ecuación? 5(x – 1) = 5x – 1 Caso 2: ¿Qué relación encuentras entre las siguientes ecuaciones? a) 2x + 13 = 23 b) 3x + 12 = 24 Caso 3: ¿Qué relación encuentras entre las siguientes ecuaciones? a) 4x – 21 = 3 b) 3x = 18 A modo de revisar los procedimientos y las respuestas.

A su vez. no son ecuaciones equivalentes. esto significa que la igualdad se verifica para cualquier valor de x. 75 . son ecuaciones equivalentes. Ejemplos: 4x – 7 = x + 8 → tiene una sola solución x2 – 3 = 6 → tienen dos soluciones - Indeterminadas: Si tienen un número ilimitado de soluciones. es indeterminada. Los conjuntos solución son iguales. ECUACIONES Clasificación de ecuaciones. y hacer las preguntas que sean necesarias para aclarar sus dudas. El docente presenta a los estudiantes los siguientes conceptos en papelógrafos que ubica en las paredes del salón. estas ecuaciones se dividen en: - Determinadas: Si tienen un número limitado de soluciones. tiene infinitas soluciones. Señala a los estudiantes que tendrán 10 minutos para revisar la información. es decir. Según sus soluciones pueden ser: Compatibles: Cuando tienen por lo menos una solución. Ejemplo: 3x – (x – 1) = 2x + 1.Caso 2: a) 2x + 13 = 23 b) 3x + 12 = 24 Caso 3: a) 4x – 21 = 3 b) 3x = 18 Conjunto solución ecuación a): 2x + 13 – 13 = 23 – 13 2x/2 = 10/2 x=5 Conjunto solución ecuación a): 4x -21 + 21 = 3 + 21 4x/4 = 24/4 X=6 Conjunto Solución Ecuación b): 3x + 12 – 12 = 24 – 12 3x/3 = 12/3 x=4 Conjunto solución ecuación b): 3x/3 = 18/3 6=6 Los conjuntos solución son distintos.

Editorial Coveñas.. b.. 2(x ....... c.........10 = 26 c... 3x + 8 = 2(x + 6). Primer Grado de Educación Secundaria (2010).. compatibles indeterminadas o incompatibles.... esta ecuación resulta ser absurda. 3x + 12 = 24 d. 3x .... Ejemplo: La ecuación y la ecuación 3x – 5 = 3 – x son equivalentes ya que ambos se satisfacen para x = 2......4 x = -10.........5 = 7 b........=2 4 2 f....... 4(x . 2 x .... Ejemplo 1: x = –1. x =5 12 1 FUENTE: Matemax 1.. x x .. (x + 1) = 2 + 3 2 a.... Ejemplo 2: 3x + 1 = 3x + 4... d...... también es una ecuación incompatible... Los estudiantes resuelven las ecuaciones y los sistemas de ecuaciones1 en parejas e indican si las ecuaciones son equivalentes o no.... x = 12 5 ..21 = 0 e. 3 7 x .... debería aparecer una cantidad positiva y no negativa como la que aparece. en el segundo miembro.. argumentan por qué: a. 3x + 2 = 11 ...1) = 28 ...... Incompatibles o absurdas: Son aquellas que no admiten solución.... el docente escribe un grupo de ecuaciones y sistemas de ecuaciones en la pizarra (también los puede tener ya escritos en un papelógrafo y ubicarlo en la pizarra)... Ecuaciones equivalentes Dos ecuaciones con las mismas incógnitas se llaman equivalentes si todas las soluciones de la primera ecuación son soluciones de la segunda y viceversa.. 5(x – 1) = 5x – 1........... 2 (x ....... y si son compatibles determinadas... Luego.. 76 g... 4x ... 7x + 12 = 9x + 2(6 – x)....3) = 0 410 .. pues el signo que precede a la raíz es positivo..1) .......... Además.. 3(x + 2) = 15 .......... 2 x + 13 = 23 ... Mientras los estudiantes revisan los papelógrafos. x + 5 = 17 ........

resuelve inquietudes y dudas. compatibles indeterminadas. si tienen varias soluciones o indeterminadas. teniendo como referencia la rúbrica que se les ha entregado. a partir de la opinión abierta de las parejas sobre su desempeño en esta sesión. el docente solicita a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a usar en la producción del manual. Terminada la revisión y corrección. si no tienen solución. Asimismo. Señala que tienen 10 minutos para elaborar el borrador de los problemas que han realizado en parejas. y realiza aclaraciones sobre el procedimiento para la resolución de las ecuaciones. pide opiniones a los demás estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias y detalladas para que los procedimientos se comprendan claramente. A continuación. si tienen una sola solución. Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿A qué se debe que hayan ecuaciones que no tengan solución? ¿De qué nos sirve contar con dos o más ecuaciones equivalentes? 77 . el docente reúne a todos los estudiantes en semicírculo para consolidar los aprendizajes. CIERRE (15 minutos) Con la orientación del docente. Finalmente. El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y aplica la ficha de observación (anexo 1). los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: Según su conjunto solución las ecuaciones pueden ser compatibles determinadas. el docente coteja la validez de los resultados.

TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre las inecuaciones de primer grado. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Texto escolar Retomate 1 Ficha de observación Papelógrafos. Explica cuándo dos ecuaciones son equivalentes considerando el conjunto solución. . cinta adhesiva ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. hojas bond A4.° 1 2 3 78 Estudiantes Ítems Explica cuándo una ecuación es compatible o incompatible. = Sí X = No N. o con un aspa (X) si la respuesta es No. plumones.

A continuación. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (20 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. 79 . • Representa las soluciones de inecuaciones lineales de la forma x > a o x < a. Los casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la comunidad no son menores a 28. ax > b o ax < b. Su participación es de diez minutos. Comunica y representa ideas matemáticas. • Asocia modelos referidos a inecuaciones lineales con situaciones afines. • Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución en problemas de inecuaciones lineales. El docente presenta a los estudiantes dos enunciados relacionados al buen trato y al maltrato: El doble de casos sobre bullying reportados durante el último mes en la comunidad no pasa de 60. Luego el docente y los estudiantes agradecen su asistencia. quien les explicará sobre los casos de maltrato que se reportan en la comunidad. les presenta a un representante de la Defensoría del Niño.Unidad Sesión 6 RESOLVEMOS INECUACIONES LINEALES 9/12 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad equivalencia y cambio Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. Elabora y usa estrategias.

Luego concluye: “Para representar matemáticamente esta situación. Los estudiantes se organizan en parejas y plantean las siguientes pautas de trabajo: Uno de los integrantes de la pareja es el representante. El docente comunica el propósito de la sesión: Representar inecuaciones y sus soluciones a partir de modelos matemáticos y transformaciones de equivalencia. les plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo expresarías el número de casos sobre bullying reportados durante el último mes en la comunidad? ¿Y cómo expresarías el doble? ¿Cómo expresarías el primer enunciado? ¿Cómo expresarías el segundo? ¿Cómo relacionarías ambos enunciados? ¿Cómo calcularías la cantidad de casos de bullying registrados en la comunidad? Los estudiantes responden las preguntas. Para continuar. utilizaremos transformaciones de equivalencia”. El docente organiza y sistematiza la información y resalta las ideas fuerza. utilizaremos inecuaciones de primer grado y. DESARROLLO (60 minutos) Los estudiantes en parejas resuelven la situación propuesta utilizando sus apuntes. para determinar su solución. Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnan en las participaciones. 80 . resuelven nuevamente la situación problemática junto con el docente. Luego socializan sus repuestas y procedimientos. Para verificar los procedimientos y respuestas.

- Los casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la comunidad no son menores a 28. representado matemáticamente: 2X < 60 → X < 30 2. Conjunto solución = {29} El docente presenta las siguientes situaciones problemáticas. sobrepasa los 48 estudiantes. Por lo tanto. con la mitad de estudiantes del 2016 más 25 estudiantes de este año. y las ubica en las paredes del salón. Define el conjunto solución. el doble de estudiantes varones que han apoyado a sus compañeros en alguna tarea de matemática han sido menos de 86. Si X < 30 pero X > 28 → X = 29 Respuesta: Hay 29 casos de bullying. los cuales son 96. Los casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la comunidad no son menores a 28. Los casos reportados sobre buen trato entre estudiantes el mes pasado. ¿Cuál es la cantidad mínima de casos reportados sobre buen trato? 4. representado matemáticamente: X > 28 - El doble de casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la comunidad no pasan de 60. 1. Estas situaciones las resuelven en parejas en unos 20 minutos. La cuarta parte de estudiantes del 2016. en medio pliego de papelógrafo cada una. son menores a la mitad de casos reportados sobre buen trato entre estudiantes del mes pasado más los 80 casos reportados durante el primer bimestre. Las estudiantes que han recibido algún tipo de burla por parte de sus compañeros sobrepasa al total de estudiantes. 81 . El triple de niñas que han sido ofendidas por sus compañeras es menor a 39 casos. ¿Cuál es la cantidad máxima de estudiantes que han apoyado a sus compañeros? 2.Posible resolución: 1. Se sabe que en la IE. 5. ¿Cuál es la cantidad mínima de estudiantes que han recibido algún tipo de burla? 3. Según los enunciados: El doble de casos sobre bullying reportados durante el último mes en la comunidad no pasan de 60. más los 30 casos reportados este mes. Define el conjunto solución.

y realiza aclaraciones sobre la resolución de las situaciones propuestas. Así. reemplazando a la(s) incógnita(s) en la inecuación. no pertenece al conjunto solución CS = {2. Características de una inecuación: - Una inecuación tiene dos miembros vinculados mediantes las relaciones >. por ello. 2. <. Así. También explica los conceptos.4x + 4x 4x – 1 ≤ 9 4x – 1 + 1 ≤ 9 + 1 4x/4 ≤ 10/4 X ≤ 2. El docente presenta en un papelógrafo la siguiente información para que los estudiantes la revisen durante cinco minutos. x = 3. 1. 2 no es solución. Asimismo. entonces: 2 × 2 + 1 = 5. entonces: 2 × 0 + 1 = 1 x = 1. la transforman en una proposición verdadera. El docente monitorea el desempeño de los estudiantes aplicando la ficha de observación (anexo 1). Ejemplo: Indica los elementos y el conjunto solución en N de 2x + 1 < 5 1er miembro 2x + 1 < 5 2. 0} Verificación: 2 – 3 ≤ 9 – 4(2) –1 ≤ 9 – 8 –1 ≤ 1 Respuesta: El CS = {2. Los estudiantes revisan sus respuestas con los aprendizajes obtenidos después de la explicación. ≥ o ≤.5 82 2. Determinar el conjunto solución en N de 2 – 3 ≤ 9 – 4x 2 – 3 ≤ 9 – 4x –1 ≤ 9 – 4x –1 + 4x ≤ 9 . Resolución de inecuaciones de primer grado - Para resolver una inecuación utilizaremos transformaciones de equivalencia. entonces: 2 × 1 + 1 = 3 x = 2. INECUACIONES DE PRIMER GRADO 1. - El conjunto solución de una inecuación está formado por los elementos que. resuelve inquietudes y dudas. 3 no es solución. entonces: 2 × 3 + 1 = 7.do miembro Signo x = 0. 1.5 no pertenece a N. 0} .

junto a su pareja. 414 7(2x) + 9x ≥ 414 14x + 9 x ≥ 414 23x ≥ 414 23x/23 ≥ 414/23 x ≥ 18 Respuesta: El menor número de platos de S/. CIERRE (10 minutos) Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas propuestas por el docente: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Cuáles son las diferencias importantes al resolver una ecuación y una inecuación? ¿Qué pasos realizamos para realizar transformaciones de equivalencias? ¿Qué situaciones de nuestra vida en la escuela o en la casa pueden representarse con inecuaciones? 83 . 24.19.20. 23. 9 es 20. el docente reúne a todos los estudiantes en un semicírculo para consolidar los aprendizajes a partir de la opinión abierta de las parejas sobre su desempeño en esta sesión. ¿cuál será el número mínimo de platos de S/. Finalmente. Verificación: 7(2(18)) + 9(18) ≥ 414 252 + 162 ≥ 414 414 ≥ 414 → CS = {18. 7: 2x Dinero ≥ S/. teniendo como referencia la rúbrica que se les ha entregado. 7 que el de S/. 9: x Número de platos de S/.Nataly compra dos veces el número de platos de S/. pide opiniones a los demás estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias para que los procedimientos sean comprendidos claramente. Les indica que tienen 10 minutos para elaborar el borrador de los ejercicios o casos. 22. Concluida la etapa de revisión y corrección. 9. el docente solicita a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a utilizar en la producción de su manual. 25. 21. 9 que puede comprar? Número de platos de S/. … } El docente revisa las actividades. 414 para gastar en platos. Si no tiene menos de S/.

ax > b o ax < b. 2 o más situaciones problemáticas propuestas.° 1 2 3 84 Estudiantes Plantea correctamente. plumones. Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución en problemas de inecuaciones lineales.TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre las características de prismas y pirámides. cinta adhesiva Actor: Representante de la Defensoría del Niño ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. = Sí X = No Ítems N. . Representa las soluciones de inecuaciones lineales de la forma x > a o x < a. hojas bond A4. o con un aspa (X) si la respuesta es No. como una inecuación. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemática 1 Texto escolar Matemax 1 Texto escolar Retomate 1 Ficha de observación Papelógrafos.

etc. • Describe prismas regulares en función del número y forma de las caras. También les puede mostrar las siguientes imágenes: 85 . En el taller. lleven sus cuadernos y lapiceros”. Comunica y representa ideas matemáticas. maceteros. cajonerías. • Propone conjeturas referidas a las propiedades de prismas regulares y el cilindro. El docente les muestra a los estudiantes los trabajos que don Gregorio está construyendo. el número de vértices y el número de aristas.Unidad Sesión 6 DESCRIBIMOS FIGURAS EN 3D 10/12 Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma movimiento y localización Capacidades Indicadores Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Por favor. durante 10 minutos. don Gregorio se presenta y les explica. cómo realiza diferentes trabajos en madera como mesas. Luego les dice: “Hoy realizaremos una visita al taller de don Gregorio. sillas. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (25 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. el carpintero de la comunidad.

y que hagan una lista de cuatro características por cada objeto. Asimismo. las propiedades de los objetos. y plantea el propósito de la sesión: Describir de forma detallada figuras geométricas de tres dimensiones como son los prismas y las pirámides. DESARROLLO (50 minutos) El docente solicita a los estudiantes que representen gráfica y geométricamente. pirámides y cilindros. Indica que tienen 20 minutos para realizar esta actividad en parejas. teniendo en cuenta el número de caras y su forma. Determine las medidas. los trabajos de Don Gregorio (por lo menos tres). Elementos de los cuerpos geométricos Número de caras laterales 86 Número de caras totales Número de aristas Número de vértices . aristas y vértices. Luego describen las características. El docente recoge sus respuestas y resalta las ideas fuerza. A continuación. Señale y nombre todas las partes de 2 o más sólidos geométricos propuestos. menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera cómo cada estudiante: Responda preguntas iniciales sobre las características de un objeto propuesto. Junto al docente. Luego concluye: “Para describir estos objetos debemos aprender las características y propiedades de los sólidos geométricos o también conocidos como figuras en tres dimensiones (3D)”. áreas superficiales y volúmenes de 2 o más sólidos geométricos propuestos. El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados. Les muestra un cuadro que puede ayudarlos a definir las características. los estudiantes identifican primero los objetos que son semejantes a figuras como prismas. el docente les plantea las siguientes preguntas: ¿Qué figuras geométricas observan en los trabajos de don Gregorio? ¿Qué características tienen las figuras? ¿A qué otros objetos se parecen? Lo estudiantes responden a través de lluvia de ideas. en sus cuadernos. las estructuras reales que observaron en el taller del carpintero y los propuestos por el docente para la sesión.

Los principales poliedros son los prismas y las pirámides. “DA”. AHED Aristas: Son los segmentos de recta que limitan las caras. DEFC. E. Vértices: Son los puntos de intersección de dos o más aristas: A. Un poliedro es un sólido geométrico limitado por regiones poligonales. “BG”. F. C. G. H. “EH”. B. BGFC. “CF”. 3. son: - Aristas básicas: “AB”. 2. “BC”. “DE”. - Aristas laterales: “AH”. Poliedros Observa los siguientes sólidos geométricos: Estos cuerpos geométricos son poliedros. “FE”. A continuación. D. Prismas R C Q B K T D J L H M F G G A N E P M N H F Z I 87 . “CD” . “HG”. Elementos de un poliedro Los elementos básicos de un poliedro son los siguientes: Caras: Son las regiones poligonales que limitan al poliedro. el docente presenta en un papelógrafo la siguiente información: GEOMETRÍA EN EL ESPACIO 1. “GF”. ellas son: - Base inferior: ABCD - Base superior: HGFE - Caras laterales: AHGB.

vértice G H base superior F E arista lateral cara lateral B A Los prismas son sólidos geométricos que están limitados por dos bases paralelas que son polígonos compuestos. - Las caras laterales son rectángulos. C base inferior D cara básica base vértice arista lateral altura cara lateral base 88 cara básica Observa el prisma de la izquierda y sus elementos: - Las bases son hexágonos. y por caras laterales que son paralelogramos. - La altura de un prisma es la distancia entre las bases. Los prismas se nombran de acuerdo al número de lados que tiene el polígono de la base. tenemos un PRISMA HEXAGONAL. En este caso. .

h r : Radio de la base h : Altura h r r 89 . Cilindro El cilindro de revolución es el sólido generado por un rectángulo cuando gira una vuelta completa alrededor de uno de sus lados.4. Un paralelepípedo se llama rectangular o rectoedro cuando sus seis caras son rectángulos. a a a 6. las seis caras son paralelogramos. Paralelepípedo Los paralelepípedos son prismas que tienen seis caras. Cubo El cubo es un paralelepípedo cuyas caras son cuadrados. c b a 5.

Describan al menos tres características por cada objeto. Finalmente. El cilindro de revolución es el sólido generado por un rectángulo cuando gira una vuelta completa alrededor de uno de sus lados. Los prismas son sólidos geométricos que están limitados por dos bases paralelas que son polígonos compuestos y por caras laterales que son paralelogramos. una pirámide y un cilindro? TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre la construcción de sólidos geométricos y traigan los siguientes materiales: cartulinas. el docente solicita a los estudiantes que: Identifiquen dos objetos del entorno que tengan la forma de prismas regulares. Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas propuestas por el docente: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Cómo podemos utilizar el conocimiento construido para realizar nuestras labores en la escuela y en la casa? ¿Dónde encontramos figuras en 3D? ¿Qué características en común tienen un prisma. 90 . El docente coteja la validez de las descripciones. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones : Un poliedro es un sólido geométrico limitado por regiones poligonales. El tiempo para la corrección de las descripciones es de 10 minutos. pide opiniones a los demás estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias y detalladas para que la información tenga la mayor claridad posible. CIERRE (15 minutos) Con orientación del docente. tijeras y pegamento. prismas triangulares y cilindros.

etc. estructuras de la casa. plumones. o con un aspa (X) si la respuesta es No. objetos del taller. 1 2 3 91 .MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Material concreto para las descripciones (herramientas. Identifica qué figuras geométricas componen el prisma. Señala y nombra todas las partes de 2 o más sólidos geométricos propuestos. cinta adhesiva Actor: Carpintero de la comunidad Escenario: Taller de carpintería ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí.° Estudiantes Responde preguntas iniciales sobre las características y propiedades de un objeto propuesto. la pirámide y el cilindro. = Sí X = No Ítems N.) en función de la cantidad de estudiantes del aula (5 para cada pareja) Papelógrafos.

• Emplea características. para construir y reconocer prismas regulares.com/foros/bricolaje/336403-mochilafotografica-gastarte-ni. Luego les comenta a los estudiantes: “Antes de iniciar la sesión. movimiento y localización Capacidades Indicadores Matematiza situaciones. irregulares y cilindros. propiedades y perspectivas de cuerpos geométricos. y las expresa en un modelo basado en prismas regulares.canonistas. irregulares y cilindros. cubos y cili SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (20 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes.html 92 .” El docente presenta a los estudiantes la siguiente figura: Luego le pregunta a los estudiantes: ¿Qué figura es? ¿Cuáles son sus características? ¿Alguien sabe cómo podríamos construirla? http://www. Elabora estrategias. quisiera que observen el objeto que traje del taller de don Gregorio.Unidad Sesión 6 11/12 CONSTRUIMOS FIGURAS EN 3D Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma. • Describe el desarrollo de prismas triangularves y rectangulares. • Reconoce relaciones no explícitas entre figuras en situaciones de construcción de cuerpos. comunica y representa ideas matemáticas.

de forma gráfica y concreta. más conocido como cubo. Luego plantea las siguientes preguntas: ¿Qué necesitamos saber para construir sólidos geométricos con papel o cartulina? ¿Cómo podemos construirlo? Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera cómo cada estudiante: Realice una correcta representación gráfica de un sólido geométrico y su desarrollo plano. “La figura que mostré es un hexaedro regular. El docente recoge las ideas de los estudiantes y las anota en la pizarra. El docente organiza y sistematiza la información y resalta las ideas fuerza. comunica el propósito de la sesión. prismas. Complete la construcción concreta del sólido geométrico propuesto. Los estudiantes se organizan en parejas para trabajar durante la sesión. Podemos construirlo describiendo su superficie lateral en una hoja o cartulina y uniendo las aristas”. pirámides y cilindros. DESARROLLO (55 minutos) El docente coloca sobre su mesa un grupo de cartillas (en función del número de estudiantes) en la cuales se encuentra el nombre y las características de un determinado sólido geométrico por ejemplo: Cubo Medida: 15 cm de lado Paralelepípedo Medidas: 10 cm x 20 cm x 8 cm Cilindro Medidas: Base de diámetro de 16 cm y 18 cm de altura *En el anexo 2 se muestra un posible gráfico del cubo de 18 cm de lado. Asimismo. A continuación. Reconocer prismas irregulares y construir. 93 . Es un prisma cuyas bases y caras laterales son cuadrados de la misma área.

al representante de cada pareja. El docente elige al azar una pareja y. un prisma irregular y cilindro. va realizando las representaciones gráficas y los procesos de construcción que ha solicitado. Construir un modelo concreto del sólido geométrico con cartulina.un prisma regular. La participación de los estudiantes es aleatoria. en 20 minutos. el docente presenta el siguiente prisma irregular cuyos lados de la base miden 2 cm. tijeras. y realiza aclaraciones sobre los procesos que ha solicitado en las actividades. La participación de los estudiantes es aleatoria. el docente revisa con los estudiantes las representaciones gráficas y los procesos de construcción. se trata de revisar -por lo menos. Mencionar al menos tres características de un prisma irregular. les indica que si tienen alguna consulta pueden levantar la mano para aclararles las dudas. El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y aplica la ficha de observación (anexo 1). 94 . mientras que su altura es 11 cm. dos cartillas al azar (una para cada integrante) e indica que cada integrante debe elegir una de las cartillas y completar. Además. Asimismo. Graficar en su cuaderno el desarrollo del sólido geométrico. 3 cm. El docente entrega. Los estudiantes deben utilizar sus materiales como cartulinas. Para continuar. Terminado el tiempo de trabajo en parejas. las siguientes tareas de forma colaborativa: Realizar en su cuaderno una representación gráfica del sólido. etc. realiza las correcciones y explicaciones necesarias para que los procedimientos se comprendan claramente. goma. Graficar en su cuaderno el desarrollo del sólido geométrico propuesto. 4 cm. El docente pide opiniones a los estudiantes. Construir un modelo concreto del sólido geométrico con cartulina. Solicita que en parejas realicen lo siguiente: Realizar en su cuaderno una representación gráfica del sólido.5 cm y 5 cm. 2. resuelve sus inquietudes y dudas. 6 cm. junto con todos los estudiantes.

TAREA A TRABAJAR EN CASA Ninguna programada para esta sesión. matematicasVisuales | Desarrollos planos de cuerpos geométricos. (2016). cartulinas. Si tenemos las medidas de un sólido geométrico. MATERIALES Y RECURSOS Texto escolar Matemax 1 Prismas y sus desarrollos planos. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: Todo sólido geométrico puede ser construido a partir de una figura plana determinada. podemos representarlo gráfica y concretamente teniendo en cuenta sus características y propiedades específicas. plumones.html Ficha de observación Modelo para la construcción gráfica y concreta de sólidos geométricos Papelógrafos.CIERRE (15 minutos) Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas planteadas por el docente: ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo? ¿Cuáles fueron las principales dificultades en nuestro proceso de construcción? ¿Cómo las superamos? ¿Qué características tienen un prisma regular y un prisma irregular? ¿Cómo diseñamos un modelo basado en prismas y cilindros? Con la orientación del docente. goma Juego de escuadras (uno por pareja de estudiantes) 95 .com/html/geometria/planenets/prismas. Recuperado el 3 de diciembre de 2015. Los prismas irregulares tienen las medidas de los lados de sus bases diferentes. hojas bond A4. lo que corresponde a su desarrollo. cinta adhesiva. de http://www.matematicasvisuales.

o con un aspa (X) si la respuesta es No.ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN Completar con un check ( ) si la respuesta es Sí. .° Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 96 Realiza una correcta representación gráfica del sólido geométrico propuesto y de su desarrollo. = Sí X = No Ítems N. Completa la construcción concreta del sólido geométrico propuesto.

Construcción gráfica 12 cm 12 cm 12 cm 2. Desarrollo del sólido 12 cm 12 cm 24 cm 12 cm 97 .ANEXO 2 MODELO PARA LA CONSTRUCCIÓN GRÁFICA Y CONCRETA DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS Caso 1: Cubo de 12 cm de arista 1.

Para la construcción en la cartulina 98 .3.

matematicasvisuales.Caso 2: Prisma irregular Fuente: http://www.html 99 .com/html/geometria/planenets/prismas.

quien es una de las estudiantes más hábiles en esta área. debe preguntarle al docente. Leonela pide ayuda a otros compañeros de su aula pero solo obtiene las mismas respuestas. A pesar de esta respuesta. SECUENCIA DIDÁCTICA INICIO (15 minutos) El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Decide ya no buscar ayuda y se pregunta si. Leonela tiene una duda respecto a un ejercicio de matemática.Unidad 6 Sesión 12/12 ¡EVALUAMOS NUESTRO TRABAJO! Duración: 2 horas pedagógicas APRENDIZAJES ESPERADOS Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma movimiento y localización Capacidad Elabora y usa estrategias. En vez de preguntarle al docente. Un día. prefiere hacerlo a su compañera Jimena. 100 . Luego presenta a algunos padres de familia que acompañarán el desarrollo de la sesión y les darán sugerencias para mejorar sus productos. Ante esta situación. Indicador • Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas. sin embargo le cuesta aprender algunos temas matemáticos que el docente está desarrollando en su aula. puede aprender matemática. realmente. El docente pide a uno de los estudiantes que lea la siguiente situación: Leonela es una estudiante de 1. muy aplicada.er grado de Educación Secundaria. si no sabe. sin embargo ella le responde que no tiene tiempo para explicarle y que. ella pierde la motivación y se siente muy avergonzada como para preguntarle al docente.

Revisaremos y evaluaremos en equipo los problemas resueltos por nosotros mismos. Cada estudiante tiene a la mano su rúbrica de evaluación de las exposiciones. El docente organiza y sistematiza la información y resalta las ideas fuerza de acuerdo al aprendizaje esperado. 3. dificultades. Dialogaremos sobre nuestro desempeño. 101 . Elegiremos los problemas resueltos que compondrán el manual en cada tema. 2. tomando como referencia los instrumentos de evaluación usados durante toda la unidad. 4. El docente plantea las siguientes preguntas: ¿Esta situación les recuerda algo? ¿Cuál era el propósito de la unidad? ¿En qué proyecto de aprendizaje hemos estado trabajando durante toda esta unidad? ¿Cuáles fueron los compromisos asumidos por cada uno de nosotros? ¿Cuál sería el producto de nuestro trabajo en este proyecto de aprendizaje? Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. tareas y recursos que fueron utilizados para el proyecto de aprendizaje para lo cual: 1. entregada a inicios de la unidad y utilizada en todas las sesiones. el docente plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes: Nos formamos en equipos de tres para revisar nuestros problemas resueltos y dialogar al respecto. actividades. logros y aprendizajes de la unidad. El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención para el logro de los aprendizajes esperados y plantea el propósito de la sesión: Consolidar y evaluar el plan ejecutado durante la unidad incluyendo los objetivos. Elegiremos a los representantes encargados de entregar nuestro producto al director de nuestro colegio. Luego.

Cuando los estudiantes terminan de realizar las actividades. que presenten los resultados de su trabajo. El docente indica que tienen 30 minutos para realizar esta actividad y que. 5. 2. los cuales se promediarán para ser registrados en la columna SUBTOTALES. Revisar la solución de acuerdo a los criterios de la rúbrica. les pide que verifiquen la rúbrica y evalúen a sus compañeros en cada criterio. 102 . se obtiene el puntaje en escala vigesimal (20 como nota máxima). La rúbrica es la que se ha estado utilizando durante toda la unidad.DESARROLLO (60 minutos) Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes y realizan las siguientes actividades: 1. solicita a los estudiantes. el docente ubica un papelógrafo con el siguiente cuadro (el papelógrafo está forrado con plástico transparente de manera que se pueda escribir sobre él y borrar. Corregir la solución cumpliendo los criterios propuestos en la rúbrica. Mientras los estudiantes trabajan. También se puede graficar el cuadro en la pizarra): Cuadro 1 Criterios Evaluación del aula Subtotales Dominio del tema Producción del texto Manejo de recursos TOTAL (SUMA DE SUBTOTALES) TOTAL CONVERTIDO (TOTAL x 5/3) El docente explica que en la columna EVALUACIÓN DEL AULA anotarán todos los puntajes dados por los estudiantes. Un representante explica la resolución de un problema (pueden ser dos representantes un problema cada uno dependiendo del tiempo). El docente. el docente conversa con los padres de familia y les explica que su participación consiste en brindar su opinión acerca del trabajo de sus hijos (decir qué les pareció). Luego de los cálculos señalados. Al término de cada presentación. 4. 3. Definir en sus equipos 5 situaciones problemáticas (de preferencia una por cada aprendizaje logrado). luego se realizará la explicación. así como sus sugerencias para mejorar. Evaluar la explicación propuesta.

¿Qué actitudes debemos mostrar frente a un compañero que tiene dificultades con el curso? Finalmente. ¿Qué opinas del trabajo colaborativo con tus compañeros de equipo? ¿Qué se logró y que falta lograr? ¿Qué aprendizajes específicos has construido tú al final de esta unidad? ¿De qué manera lo que hemos aprendido tiene impacto en nuestro desarrollo como estudiantes? Piensa en una situación específica. CIERRE (15 minutos) El docente genera la reflexión mediante las siguientes preguntas: (entrega las preguntas a los grupos en una cartilla). 103 . No fue una tarea fácil y es una habilidad que aún queda por desarrollar. El docente asigna a dos representantes del aula para que se encarguen de consolidar las hojas con los problemas elegidos y lo coloquen en un folder para la presentación del manual completo (este proceso debe durar un máximo de 10 minutos). y que serán incluidos en el manual para la resolución de problemas matemáticos a entregar a la dirección. ¿De qué manera lo que aprendimos tiene impacto en nuestra familia o comunidad? Piensa en una situación específica. También debimos desarrollar nuestra habilidad comunicativa para desarrollar buenos textos explicativos. Para terminar. por lo cual hemos tenido que practicar mucho dentro y fuera de clase para lograr un buen nivel. ¿Cuál fue el propósito de esta unidad? ¿Creen que logramos cumplirlo? ¿Qué dificultades surgieron en el proceso? ¿Cómo las superamos? Piensa en una situación específica. el docente solicita a los padres que hagan sus comentarios y sugerencias. con la orientación del docente. los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones: Para lograr nuestro propósito debimos buscar el dominio avanzado de los temas. Luego de cada presentación hecha por los estudiantes. El docente estimula la participación de los estudiantes y padres (evita dar sugerencias o recomendaciones). claros y concisos y que puedan servir a otros estudiantes para aprender. el docente comunica a los estudiantes los problemas resueltos que han sido elegidos en cada tema.

Ciclo VI. Matemática. MATERIALES Y RECURSOS Fascículo Rutas del Aprendizaje. plumones.TAREA A TRABAJAR EN CASA Ninguna programada para esta sesión. cinta adhesiva de papel Actor: Padres de familia que participarán como evaluadores 104 . Papelógrafos.