ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN

LA ESCUELA PRIMARIA

Enseñanza de la Geometría - 1er. Ciclo

Clase 4

Figuras y cuerpos en el aula.

La gestión de la clase. Intervenciones para propiciar

avances y discusiones.

Estimados colegas:

Comenzamos a transitar la cuarta clase del módulo en la que nos proponemos sistematizar
algunas de las cuestiones planteadas hasta ahora, pensar la gestión de las clases
particularizando la enseñanza de la geometría y avanzar en la selección de propuestas
exploratorias para este ciclo.

En la última clase caracterizamos un problema geométrico y

Recuerden que a lo
dijimos que retomaríamos el concepto de la validación en esta
largo de la clase
clase. La relevancia de esta temática amerita un capítulo
encontrarán
aparte por varios motivos. En primer lugar porque es un
actividades optativas
asunto constitutivo del quehacer matemático y, por lo tanto,
que les permitirán
objeto de enseñanza. En segundo lugar pero no menos
profundizar sobre los
importante, porque nos plantea varios interrogantes y
temas que venimos
obstáculos si pensamos la validación en el primer ciclo.
analizando.

En efecto, podríamos enunciar la problemática del siguiente Les recomendamos

modo: si bien es cierto que validar los resultados de una que se detengan en

resolución geométrica, de una construcción, de una conjetura, ellas.

forma parte de lo que los alumnos deben aprender en el

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marco de su formación matemática, esta cuestión está aún distante de las posibilidades de
nuestros niños, de aquellos que transitan el primer ciclo de la escuela.

Por tal motivo, es necesario producir modificaciones, adaptaciones, pensar modos más
accesibles de provocar discusiones y generar espacios para construir argumentaciones sin
distorsionar la tarea ni simplificar los problemas. La hipótesis que planteamos es que
aprender a validar es un asunto que iniciaremos en el primer ciclo y que cobrará una mayor
relevancia en el segundo ciclo; aun así es necesario y muy importante incluirla en las
actividades de los tres grados de este ciclo atendiendo a las particularidades de nuestros
alumnos.

Serán, entonces, objetivos para esta clase:

 Reflexionar sobre la temática de la validación en forma más general y discutir sobre

los modos más adecuados y los abordajes específicos en el marco de las
posibilidades de los alumnos del ciclo.

 Comprender los límites de la validación empírica ya que es la forma en que nuestros

niños pueden validar, pero también valorar su potencia formativa.

Ya planteado el asunto de esta clase recordemos lo mencionado en la clase 3. Decíamos:

“La caracterización del trabajo geométrico detallada anteriormente permite, en

cierta medida, comenzar a identificar las particularidades que debería tener una
situación para poder ser designada con el tinte de “problema geométrico”. Entre
ellas vale la pena destacar las siguientes (Según Barallobres, G. Fioriti, G;
Itzcovich,H; y Sessa, C. 2002):

1. Para resolver el problema se pone en juego las propiedades de los objetos

geométricos.
2. El problema pone en interacción al alumno con objetos que no pertenecen al
espacio físico sino al espacio conceptualizado; las figuras-dibujos trazadas por este
sujeto no hacen más que representarlo.
3. La función que cumplen los dibujos en la resolución del problema no es la de
permitir arribar a la respuesta por simple constatación sens orial.
4. La validación de la respuesta dada al problema – es decir la decisión
autónoma del alumno acerca de la verdad o falsedad de su respuesta – no

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se establece empíricamente sino que se apoya en las propiedades de los
objetos geométricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades
conocidas de los cuerpos y figuras producen nuevos conocimientos sobre
los mismos”

Los puntos 1), 2) y 3) han sido desarrollados en las clases anteriores, particularmente lo
que refiere a comprender a los objetos geométricos como conceptualizaciones, objetos
ideales que no pertenecen al mundo físico. También planteamos el problema de cómo
representar esas ideas y apelamos a varios autores que nos ayudaron a comprender el rol
de los dibujos en la clase de geometría.

Ahora bien, para plantear el problema de la validación es necesario comprender este

concepto a partir de algunos problemas y analizando algunos de muchos ejemplos posibles.
A partir de esta “tarea” destinada a los docentes plantearemos la segunda problemática:
¿Qué es posible en el primer ciclo? ¿Cómo construyen los niños desde pequeños un modo de
pensar que incluya a la validación como parte de la tarea?

Comencemos entonces.

Validación como objeto de enseñanza

A continuación presentamos una situación tomada del aula:

Docente:- Veamos la tarea, ¿pudieron construir un triángulo rectángulo y

que sea equilátero a la vez?

(Muchos niños a coro: ¡Noooooo! No se puede.

Joaquín (10 años): -Yo sí!

Docente (desconcertado): A ver, Joaquín pasá a hacerlo en el pizarrón.

Joaquín pasa, toma la escuadra de pizarrón y dibuja un triángulo muy

pequeño, invisible para el resto. (se lo observa atento a las medidas)

Docente: -Contame qué hiciste porque no se ve nada… Decime y yo lo

construyo (previendo que el uso de la escuadra de pizarrón y el plano

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 vertical pudiese obstaculizar la construcción)

Joaquín: -Sí, mejor (desde su banco): trazá un segmento de med io cm.

Docente: -Yo lo hago en escala para que se vea…el lado de medio para
mi será de 10 cm.

El docente efectivamente dibuja un segmento de 10 cm, base del

rectángulo, el otro cateto de 10cm y la hipotenusa que queda
visiblemente “corta”, es decir, el triángulo no “cierra”.

Joaquín: ¡No! ¡Tiene que ser de medio cm! Mirá, a mi me cerró. En

grandes no cierra.

Varios niños: -Joaquín. Los catetos siempre miden menos que la

hipotenusa.

Otros: -Un rectángulo no puede tener los tres lados iguales por el ángulo
recto…los triángulos equiláteros siempre tienen tres ángulos iguale s.

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Preguntas para los docentes:

a) ¿Cómo podríamos analizar el procedimiento de Joaquín? ¿Cuáles son sus

supuestos?

b) ¿Qué dificultad le plantea al docente en la gestión de su clase? Uds., ¿qué

hubieran hecho?

c) Expliquen a partir de las propiedades de los triángulos: ¿Por qué los triángulos
rectángulos no pueden ser equiláteros?

Para introducirnos en la temática de la validación, vamos a partir de la particularidad de los

argumentos que ofrece Joaquín para construir su afirmación según la cual es posible
construir un triángulo rectángulo y equilátero a la vez. Es evidente que la diferencia entre
los triángulos “grandes” y los “pequeños” es que en los últimos no se ve que el triángulo
no cierra, mientras que en los de mayor tamaño sí. Para Joaquín la demostración no está
basada en la propiedad - que “escucha” de sus pares y ocasionalmente comprende - sino en
si se ve o no. La “evidencia” está basada en la percepción.

Será difícil “convencer” a Joaquín con definiciones, aunque él haya participado de las clases
en las cuales se estuvieron tratando las propiedades enunciadas por los otros compañeros.
En otras palabras: ¿por qué Joaquín no puede tomar lo que le dicen lo compañeros o el/la
docente? Y si lo tomara, ¿en verdad se convencería de que su triángulo no es más que una
ilusión o imagen de un triángulo que “quiere ser posible”.

Al respecto veamos que dice Annie Berté (2000, pág. 198 y 199) con respecto a la
posibilidad de los niños para razonar y pensar los problemas matemáticos:

“¿De dónde provienen las diferencias de logros entre los alumnos? ¿Ciertos
razonamientos son mejores que otros? Se escucha a menudo que las matem áticas
enseñan a razonar. Esta frase es tan imprecisa como falsa. Sostenemos la tesis de
que las variables de razonamiento lógico están presentes implícitamente en todos
los niños en modo idéntico e innato, pero no la posibilidad de expresión, que es
adquirida. Dicho de otro modo, las diferencias entre las respuestas de los alumnos,
entre sus puntos de vista, no provienen de sus diferentes capacidades para razonar
sino de experiencias pasadas diferentes.

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Las matemáticas no enseñan a razonar en sentido estricto sino a utilizar nuestra
capacidad de razonar para defender nuestras ideas y poder eventualmente
modificar los modelos que sustentan nuestras convicciones, que es otra cosa.
Defender su pensamiento supone para cada alumno, tener confianza en sí mismo,
resultado de un pasado vivido y de una organización de la clase que permite la
expresión de cada uno de modo pertinente para la construcción del saber
pretendido.

1) Las diferencias entre las experiencias y las referencias personales de los alumnos
inducen imágenes mentales diferentes y acciones o tomas de posición que no
tienen nada que ver con las capacidades de razonamiento, pero en ellas el profesor
puede distinguir concepciones o modelos implícitos.”

Tomando lo expresado por Berté, Joaquín razona sin dificultades solo que para “validar” sus
decisiones y convencer a otros, construye un triángulo donde la diferencia entre catetos e
hipotenusa no sea observable. Para que Joaquín ponga en duda su “modelo implícito” de
triángulo rectángulo y equilátero a la vez, es necesario experiencias de dos tipos,
seguramente “empíricas”, ligadas a acciones concretas y otras ligadas fundamentalmente a
la discusión y la argumentación, estas últimas más teóricas.

En efecto, los modelos teóricos aparecerán como gestión del docente, producto de mucho
trabajo en clase resolviendo problemas y discutiendo sobre sus soluciones. Los modelos
implícitos, las ideas construidas que resulten parcialmente correctas o falsas son
resistentes. Y más aún, algunas propiedades y conceptos que los alumnos puedan enunciar
a modo de “verdades” establecidas en el ámbito de un aula, pueden coexistir con aquellas
ideas. Según Berté (op. Cit):

“2) Muchas veces en geometría el alumno repite las hipótesis parafraseándolas a modo de
demostración. Es porque el problema planteado por el docente no le parece tal. Esto no
denota una dificultad de razonamiento sino una ausencia de trabajo en clase sobre el status
de la figura.” (P. 199)

Cabe preguntarnos ahora si es conveniente plantear problemas que no tienen

solución como es el caso del problema de Joaquín. Nos preguntamos si aportan o
“confunden”: ¿Fue útil para Joaquín? La respuesta a esta cuestión es que nos interesan
particularmente este tipo de problemas porque, como hemos visto, provocan la necesidad

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de justificar apelando a lo que no está a la vista: las propiedades que han venido
estudiando.

Los alumnos que rechazan sin necesidad de dibujar son aquellos que pueden anticipar
argumentativamente que ese triángulo no es posible. En efecto, se trata de rechazar la
construcción basándonos, por ejemplo, en las propiedades del triángulo equilátero: “Los
triángulos equiláteros tienen sus lados iguales, por lo tanto tienen sus ángulos
iguales. Como la suma de los ángulos interiores de un triángulo mide 180º,
entonces sus todos sus ángulos miden 60º”. En consecuencia, la construcción pedida es
imposible porque un rectángulo tiene un ángulo de 90º; no es posible, además un triángulo
con tres ángulos de 90º.

Habría otras posibles demostraciones basadas en Pitágoras. Sugerimos a los docentes que
sigan buscando argumentaciones. Ahora bien, quisimos ejemplificar que una construcción
imposible favorece la argumentación tanto como aquellas construcciones que sí son
posibles. Rechazar la construcción, decir que es imposible ofrece la oportunidad de discutir
por qué no es posible y permite comenzar a pensar en términos tales como: siempre,
nunca, siempre y cuando…

Sigamos desarrollando la idea de “enseñar” a argumentar para “estar seguros” de las

decisiones tomadas, de su validez.

Un problema para los docentes

A modo de desafío personal, le proponemos que resuelva el siguiente problema,

extraído de: Gobierno de la C.A.B.A. Ministerio de Educación. Dirección de Currícula.
Equipo de matemática (primaria): Broitman, Claudia; Itzcovich, Horacio; Parra, Cecilia
y Sadovsky, Patricia (1998)La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo.
Documento de trabajo N° 5. :

El cuadrilátero abcd es un rombo. El ángulo bca mide 25º.

Sin medir, calculen la medida del ángulo d

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Análisis del problema y sus soluciones:
La tarea solicitada tiene por objetivo que Uds. como docentes, recurran a algunas de las
propiedades del rombo para determinar la medida del ángulo d, sin usar al transportador.

Veamos las soluciones a las que pudríamos recurrir:

1. “Ver” en el dibujo los triángulos abc y acd como isósceles. En consecuencia, el

ángulo bac también debe medir 25º. Y dado que la suma de los ángulos interiores de
todo triángulo es 180º, el ángulo b debe medir 130º. Por lo tanto, el ángulo d
también mide 130º.

2. Pensar que los ángulos a y c miden 50º cada uno. Apoyándonos en la suma de los
ángulos interiores del cuadrilátero que es 360º, se podría afirmar, en consecuencia,
que la suma de los ángulos b y d debe ser 260º. Y dado que son congruentes, el
ángulo d debe medir 130º.

Transcribimos un párrafo de la bibliografía citada:

“En este problema, los alumnos deben apelar a relaciones que se verifican en el
rombo y, a partir de estas relaciones, anticipar la medida del ángulo sin recurrir a
la experiencia de medirlo. Este punto tiene además una notoria ventaja sobre el

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hecho de medir: si cambia el rombo muy probablemente cambien las medidas de
los ángulos, pero las relaciones que se establecen son independientes de las
medidas, por lo tanto, pueden volver a recurrir a ellas.”

Medir, entonces, es un procedimiento que, ligado a una experiencia empírica sobre una
figura, permite resolver el problema de manera “fáctica” pero no se apoya en propiedades
de “los” triángulos y de “los” cuadriláteros. Subrayamos ese los para establecer el contraste
entre lo particular (ese rombo, ese triángulo) y lo general.

Será importante, entonces, definir con claridad ambos tipos de validaciones para cerrar esta
primera parte. Hablamos de:

 Validación empírica cuando nos referimos a aquella que establece la validez de las
decisiones para resolver el problema, a partir de acciones concretas sobre los objetos
geométricos. Por ejemplo: medir; superponer; dibujar; etc.
 Validación deductiva es aquella cuyas afirmaciones involucran relaciones teóricas y
se apoyan en las propiedades de los objetos geométricos.

Validación empírica en primer ciclo: un paso necesario

hacia la validación deductiva
“Para poner en juego un procedimiento de tipo anticipatorio es necesario aprender a
inferir a partir de los datos y con el apoyo en las propiedades, relaciones que no
están explicitadas en el enunciado y que llevan a establecer el carácter necesario
de los resultados de manera independiente de la experimentación. Este aprendizaje
es parte del trabajo en geometría. (Op. Cit. Pág 11)

Como hemos venido sosteniendo, la validación teórica o deductiva es una meta a alcanzar
en el largo plazo, ya que se proyecta en la escuela secundaria. Se trata de un proyecto
distante para el primer ciclo. Esto no significa que no podamos colaborar con ese proceso,
tanto para favorecerlo como para obstaculizarlo.

A lo largo de estas clases hemos planteado diferentes propuestas para favorecer la

exploración de propiedades geométricas por parte de los alumnos. Si revisamos desde la
perspectiva de la validación cada una de ellas, encontraremos que se incluye una instancia
para la constatación o verificación de lo realizado: comparar con un modelo dado, adivinar
la figura o el cuerpo elegido, etc.

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Desde la perspectiva que venimos planteando, la coordinación de las discusiones, las
consignas pensadas para propiciarlas, la gestión de los argumentos construidos por los
niños, el modo en que aparecen los ejemplos y sus razones, también los contraejemplos,
son aspectos centrales de la tarea para construir lo que podríamos denominar la lógica de
la validación. Considerar en las propuestas didácticas estas instancias es fundamental para
construir dicha lógica en los niños: se trata de favorecer que los alumnos entren en ese
juego discursivo trascendiendo la experiencia de la resolución de la actividad en sí misma.

¿Se aprende a argumentar? ¿Se aprende a dudar? ¿Se aprende a sostener una idea y a
descartarla si aparece una mejor?

Veamos la siguiente propuesta didáctica para primer grado: Figuras para jugar. Esta
actividad es una adaptación de la descripta en “Cuadernos para el aula N.A.P” 1. Disponible
en:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/escuela/textos/pdf/primero_matem.pdf

Se necesitan:

 2 jugadores
 Dos cuadrículas (tablero) como la que se dibuja más abajo.
 las figuras recortadas como las que se presentan

Tablero o cuadrícula

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Figuras para cada equipo:

Reglas del juego:

Los jugadores se ubican cada uno al lado del otro. Se coloca un objeto a modo de
tabique separador, entre ambos jugadores.

Cada jugador por turnos, ubica las figuras en su cuadrícula, una en cada celda o
cuadro. Luego, dará las indicaciones necesarias para que el otro compañero ubique
cada figura en el mismo cuadro y en la misma posición.

El objetivo del juego es que el compañero logre armar la misma configuración, por
lo tanto es importante dar las pistas suficientes para logra rlo. El compañero si no
entendiera la indicación dada, puede preguntar

Al finalizar la tarea se levanta el tabique separador y se observa si ambas

configuraciones son idénticas. Si no lo fueran, se analiza lo sucedido. Se juega
nuevamente pero cambiando los roles.

La idea es jugarlo varias veces registrando las dificultades que los niños encuentren en la
resolución, tanto del que “dicta” o dice la figura que eligió y en el lugar que deberá ubicarlo
su compañero como el que interpreta figura y posición.

Pero como hemos venido diciendo, es importante la discusión entre los alumnos. La misma
se dará en dos momentos de la tarea: inmediatamente después de levantar el tabique
separador (momento de la validación) y en un momento planificado por el/la docente, en

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que generará condiciones para la discusión general, de todo el grupo, a modo de “puesta en
común”.

La actividad en acción

En el video que presentamos a continuación, observaremos un fragmento de la resolución

de esta actividad. Dado que es un video tomado de manera no profesional, en situación real
de clase, escucharemos un poco de ruido ambiente.

Anticipamos que les llamará la atención varias cuestiones: una, que dado que se planteó
como una actividad de articulación inicial primer – grado, se verán niños de guardapolvo
blanco en interacción con niños del nivel inicial, más pequeños.

Otra cuestión es que propusimos una primera actividad antes de iniciar el dictado: la de
armar una configuración y en vez de dictarla, se la muestra unos segundos para luego
taparla. De este modo, el/la integrante del equipo, la parte receptora observa, intenta
memorizar figuras y posiciones para luego armar con sus tableros y figuras. Veamos:

PRIMER VIDEO-COPIADO

Disponible en: https://youtu.be/THa5uTuBz8Q

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Esta primera etapa tiene como objetivo familiarizarse con las figuras, con la cuadrícula, con
el tipo de organización grupal. Además, como no se conocían en la tarea, tuvo también, en
esa ocasión, la intención de entablar un vínculo a partir de un juego.

Veamos la segunda parte de esta actividad. En esta situación se establecen los roles de
emisor y receptor, es decir, quienes arman y dictan la configuración armada y quienes la
receptan y a partir de los datos dados, ubican sus figuras. Se trata de una situación de
comunicación en la que los niños tienen que armar y describir para que otro arme la misma
configuración.

SITUACION DE COMUNICACIÓN

De acuerdo a la descripción realizada por Laborde (1995), una situación de

comunicación es una situación que pone en juego dos participantes A y B (A y B
pueden ser individuos, grupos de individuos o computadoras). B debe realizar una
tarea precisa pero tiene necesidad de la información que posee A para poder
realizarla correctamente. Para permitir a B que logre su tarea, A debe comunicarle
la información. Dado que A y B son compañeros, no competido res, es importante
que la comunicación sea buena entre ellos, es decir, que A quiera ser comprendido
por B. Para ello, A debe comunicarle la información adecuada en el contenido y en
la forma necesaria para que B interprete correctamente lo que le trasmite . (Saiz, I:
2003; 251)

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 SEGUNDO VIDEO-DICTADO

Disponible en: https://youtu.be/RRSmdHw2l80

Análisis de la actividad
Hay muchas dificultades en esta práctica ya que los tabiques divisores no eran adecuados lo
que hacía que los niños pudieran “espiar” y resolver así la situación. No obstante, dichos
fragmentos nos permitirán analizar las dificultades que se les plantean los niños para
resolver y cómo mejoran a partir de validar sus resoluciones: al destapar y comparar ambas
producciones (validación empírica). También la complejidad organizativa en actividades de
comunicación y las posibilidades de planificar una discusión colectiva alrededor de esta
tarea.

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No obstante nos interesa subrayar las siguientes cuestiones presentes en el video:

1. Las figuras dadas favorecen la descripción ya que no es suficiente decir “la estrella”, hay
dos. Es necesario entonces describir.

2. En actividades de comunicación la descripción permite formular los conceptos que los

niños están usando, los de la ciencia y los implícitos. Es así como escuchamos que los niños
dicen: “la estrella de cuatro puntas”, “dos lados chiquitos…” o “cuatro líneas largas y dos
chiquitas”, etc.

3. A partir de la comparación la docente pide si desean modificar algo. En verdad, es una

invitación a que los niños vuelvan sobre lo realizado y modifiquen en su tablero. Esta
observación le permitirá al docente organizar una puesta en común apuntando a explicitar
“mejor”: ¿Cómo deberían haberlo dictado para que el compañero elija esta figura y no
otra?

La descripción de posiciones espaciales en la actividad

Como habrán observado, la actividad anteriormente presentada incluye una dificultad más:
ubicar las figuras en una cuadrícula. Es decir, a diferencia de las actividades de adivinación
en las que es muy importante describir las características geométricas para adivinar (esto
particularmente impulsado por la restricción de hacer preguntas que se respondan por SI o
por NO), en esta no solo hay que describir la figura sino también su ubicación espacial.

No queríamos dejar de mencionar que la propuesta incluye resolver un problema espacial y,

para esto, es necesario construir un sistema de referencia común, relativo al espacio que
determina la cuadrícula y al espacio de determinan las personas que resuelven. Es decir, no
es ingenuo la inclusión de una cuadrícula obliga a mencionar diversas posiciones espaciales.

La construcción de conocimientos espaciales requiere de una atención particular en lo que

se refiere a propuestas didácticas, la cual no hemos trabajado aún y que tomaremos en las
clases siguientes.

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 Para finalizar

Vamos a dejar una propuesta para que piensen y produzcan actividades variadas.

Se trata de trabajar con un rompecabezas chino llamado Tangrama.

¿Qué es un TANGRAM?

El Tangram es un juego chino muy antiguo llamado Chi Chiao Pan, que significa tabla de la
sabiduría. El puzzle consta de siete piezas o "tans" que salen de cortar un cuadrado en
cinco triángulos de diferentes formas, un cuadrado y un paralelogramo. El juego consiste en
usar todas las piezas para construir diferentes formas. Aunque originalmente estaban
catalogadas tan solo algunos cientos de formas, hoy día existen más de 10.000.

La idea es jugar al juego y armar diferentes siluetas con todas las formas. A partir de esta
actividad básica:

Pensar algunas actividades para trabajar este juego en un tercer grado. Planificar la

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secuencia.

Intentar armar el tangrama a partir de plegados: ¿Qué relaciones geométricas observa?

A modo de cierre compartimos con uds. un simpático video disparador, tal vez, de algunas
de las actividades de su secuencia.

¿Qué forman las formas? ¿De qué forma forman formas geométricas un tangram?

https://www.youtube.com/watch?v=kxTlozyPv3w&feature=youtu.be

Actividades obligatorias
A continuación les presentamos las actividades para esta clase:

Actividad individual 3:

Volviendo sobre la situación inicial (o alguna de la secuencia diseñada), anticipen

los procedimientos de validación que podrían realizar los alumnos. Expliquen

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 cada uno de ellos.

Exploren esta situación en el aula con sus alumnos (o con alumnos de otro
docente, o con niños de la edad), ¿de qué maneras validan sus producciones los
niños? Incorporen las producciones, diálogos y/o análisis de los niños y
enriquezcan el estudio que vienen desarrollando.

Foro “Sobre la validación”:

Los esperamos en este foro para conversar acerca del modo en que el docente
del primer ciclo puede incluir, al planificar sus actividades, instancias de
validación. Cuáles son las tareas concretas que podemos prever para generar
este momento (el de validar) en las clases de geometría.

Actividades optativas

Foro de consultas

Seguimos con el foro de consultas generales del módulo en el cual podrán

presentar inquietudes, problemas o dudas en relación con la propuesta de
trabajo del módulo.

Bibliografía de lectura obligatoria

Terminar de leer: (esto ya estaba en la clase 3)

Artículo H. Itzcovich, Claudia Broitman: GEOMETRÍA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA

E.G.B: PROBLEMAS DE SU ENSEÑANZA, PROBLEMAS PARA SU ENSEÑANZA.

Lo nuevo para esta clase: Matemática. Documento de trabajo No 5. Disponible en:

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php
actualización curricular, 1998.

Desde página 7 hasta 19.

Página | 18
Bibliografía utilizada
 Berté, Annie (1999) “Matemática de EGB3 al polimodal”. Buenos Aires. AZ editora.
 Broitman Claudia. e Itzcovich, Horacio: (2002) ”El estudio de las figuras y de los
cuerpos geométricos. Buenos Aires. Novedades Educativas.
 Itzcovich, Horacio: (2005) “Iniciación al estudio Didáctico de la Geometría. De las
construcciones a las demostraciones”. Ed: El Zorzal. Buenos Aires.
 Panizza, Mabel: (2005) Razonar y conocer. El Zorzal. Buenos Aires.
 Penas, F (2004); De la sala de 5 a primer año. Continuidades en el área
matemática. Propuestas de articulación”. En: Enseñar matemática. Números
formas, cantidades y juegos. Colección de 0 a 5. Ediciones Novedades Educativas.
Nº56
 Laborde, C. (1988): “L’enseignement de la géométrie en tant que terrain
d.’exploration de phénoménes didactiques”, Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 9, n°3, La Pensée Sauvage, Grenoble.
 La enseñanza de la geometría en la EGB.
En:
http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/plan98/pdf/geometria.pdf
 Matemática. Documento de trabajo No 5. Actualización curricular, 1998.
En:
http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/planeamiento/primaria.php
 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Cuadernos para el aula. Matemática
1. http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/escuela/textos/index4.html
 Saiz, I: “La derecha... ¿De quién? Ubicación espacial en el nivel inicial y el 1º
ciclo de la E.G.B.”. En Panizza, M (comp.)(2003): Enseñar matemática en el
Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Buenos Aires. Paidós.

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Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 04: Figuras y cuerpos en el

aula. La gestión de la clase. Intervenciones para propiciar avances y discusiones.
Enseñanza de la Geometría. 1er. Ciclo. Especialización Docente de Nivel Superior en
Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Autora del material:

El diseño y escritura de las clases del módulo fue realizado por Adriana Castro

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