c



 

 





En el año de 1993 se introdujo en la escuela primaria mexicana una reforma curricular con
la idea básica de que los niños aprendieran matemáticas resolviendo problemas. Los
primeros años de instrumentación de la reforma muestran una serie de dificultades y efectos
entre los que destacan: la complejidad adecuada de los problemas que se plantean; el papel
de las estrategias espontáneas de resolución o la imposibilidad de transferir a los niños la
responsabilidad de su aprendizaje. En esta conferencia se habla de dichas cuestiones.

La transposición tiene su utilidad, sus inconvenientes y su rol, incluso para la construcción

de la ciencia. Es a la vez inevitable, necesaria y, en un cierto sentido, lamentable. Debe
ponerse bajo vigilancia. (Guy Brousseau; 1986; 282-283).

En el año de 1993 se introdujo en la educación primaria mexicana un nuevo curriculum de

matemáticas. La idea básica de tal reforma consistía en impulsar la resolución de problemas
como vía del aprendizaje escolar. Los planeadores buscaban generar nuevas relaciones
didácticas, nuevas formas de vinculación con los saberes matemáticos, en fin, nuevos
procesos educativos que - postulaban - dotarían a los conocimientos de un mayor
significado que el que se lograba en esos momentos en las escuelas.

Interesada en conocer la forma en que el nuevo curriculum se iba incorporando en las aulas
realicé, con un grupo de colaboradores, una serie de observaciones en escuelas públicas de
distintas características y con profesores también de diverso perfil profesional. Tales
observaciones se iniciaron en 1994 y concluyeron en 1997 . La estancia en los salones de
clase me permitió advertir varias cuestiones. En primer término, que la reforma no es una
reforma de todos ni (tal vez) una reforma de mayorías. Muchos profesores conservan sus
formas habituales de enseñanza, en las cuales subyacen dos esquemas básicos de acción:

° Uno de transmisión, basado en la mostración de los conceptos y las relaciones que se

quiere hacer aprender y que puede identificarse con el llamado modelo tradicional: el
profesor transmite, el alumno capta;
° Otro que promueve el descubrimiento de los conocimientos mediante la interrogación; es
la enseñanza que muchos identifican con la mayéutica y que puede interpretarse también en
su forma moderna, como la promoción del "aprendizaje por descubrimiento" (cf.
Avila;1999).

La permanencia de estas formas de enseñanza es argumentada por los profesores mediante

dos ideas básicas: que tales formas han sido eficaces en la práctica; o que las bondades del
aprendizaje mediante resolución de problemas no compensa los esfuerzos invertidos en
impulsarlo.

Ahora bien, la acción de los profesores que han aceptado en mayor o menor medida que sus
alumnos aprendan resolviendo problemas deja ver una serie de dificultades y efectos
producto de la transposición operada, que aparecen en distintas etapas del proceso
establecido alrededor de los objetos de enseñanza. En seguida analizo algunos de ellos.
O
  
 


   
 






Una cuestión esencial del "aprender (y enseñar) resolviendo problemas" es que los
problemas no resulten tan fáciles que los niños ya tienen de antemano un modelo de
resolución, pero que tampoco sean tan difíciles que les resulten inaccesibles, es decir, que
no cuenten con conocimientos que les permitan imaginar una estrategia de solución,
construirla y ponerla a prueba. Esta cuestión, hoy discursivamente desgastada, en los
hechos resulta difícil de gestionar. Se escucha con frecuencia, y particularmente a
profesores de grados superiores, afirmar:

"He tratado de aplicar el nuevo enfoque, pero mis alumnos no pueden resolver los
problemas que les planteo si no les digo cómo hacerlo. Tal vez es porque vienen
muy atrasados. Por lo pronto, voy a trabajar con ellos como yo acostumbro para que
se emparejen, y ya que se hayan emparejado les plantearé problemas sin decirles
previamente cómo resolverlos".

Y bajo tal idea los profesores retoman su forma habitual de trabajo: explican y ponen
ejemplos, o interrogan si la opción asumida es que los niños descubran el conocimiento en
juego; luego los niños hacen ejercicios y, finalmente resuelven algunos problemas para
aplicar los conocimientos adquiridos. Y tal vez los problemas como vía del aprendizaje
nunca lleguen. Creo que en vez de considerar que los alumnos son incapaces de resolver
problemas porque vienen "atrasados", la pregunta que cabe es la siguiente: ¿No será que el
problema que se está planteando puede modificarse, hacerse más sencillo (sin trivializarse)
y ése sí lo puedan resolver los alumnos?

Para ilustrar la pertinencia de la cuestión citaré dos pasajes observados en clase; el primero
de ellos refiere a una profesora de primer grado que planteó el siguiente problema a sus
alumnos:

"Juanito ganó 10 carritos, ahora tiene 15 carritos. ¿Cuántos tenía antes?

El problema genera escasa interacción, de hecho, hay una ausencia de respuestas: "¿Por qué
nadie opina?", dice la maestra; en respuestas al azar: "¡Veinticinco!", "¡Quince!", "¡Tres!",
"¡Treinta!", dicen los niños; en dispersión, desinterés: juego con el ábaco, plática, franco
desorden. La maestra llama al orden, lanza preguntas de otro estilo: "¿Por qué 25?", pero ni
aún así obtiene respuesta.

No es sorpresivo que esto haya ocurrido. Estudios diversos repiten el resultado: los
problemas de la forma x + b = c - aun con números que se presten al cálculo mental - por lo
general no son accesibles a niños de 6 años. Finalmente, un niño responde adecuadamente:
"¡Cinco!". La maestra siente alivio, pero los demás siguen sin entender. La dificultad
excesiva del problema - que podría haberse disminuído si hubiese correspondido a la forma
a + x = c - no permitió establecer sino escasa vinculación con el objeto de enseñanza. La
limitación, pues, provino de la situación, no de los alumnos.
Mi segundo ejemplo es el de un profesor de quinto grado que, después de haber dibujado
un círculo en el pizarrón, inicia la clase lanzando al grupo la pregunta siguiente:

Mto: ¿Cómo le haríamos para calcular el perímetro del círculo?

Niño: ¿Con el transportador?
Mto: No quiero medir con grados sino con centímetros, ¿Cómo le haríamos para
medir?
Niños: (no responden)
Mto: Hay un primer problema con el que me encuentro para medir, ¿cuál será?
Niño: ¿Que es redondo? (cauteloso)
Mto: Sí, si yo tuviera un metro curvo, lo podría medir, pero no es así, entonces...
¿cómo lo medimos?
Ns: (otra vez silencio)
Mto: ¿Cómo le medimos, nadie tiene una idea?
Ns: (nuevamente los niños no responden)
Mto: Bueno, saquen su cuaderno, ponemos por Título: "Matemáticas". Primero
vamos a conocer algunas partes del círculo... (y entonces la clase consiste en dictar
y anotar ciertas informaciones sobre el círculo).

Puede verse, la medición de la circunferencia no es para los niños un asunto trivial. Y como
la respuesta no llega mediante el interrogatorio, el profesor decide hacer un dictado
(apoyado con dibujos en el pizarrón) para introducir algunos conocimientos sobre el
círculo; los niños anotan y dibujan en su cuaderno. Luego, el profesor continúa la clase
comunicando el conocimiento que quería ver aparecer en sus alumnos. Lo hace de la
manera siguiente:

° "Intenta" medir con una regla la circunferencia dibujada en el pizarrón mientras dice
a los alumnos: "Aunque quiera medir, no siempre voy a poder hacerlo, ¿verdad?".
° Toma un hilo que mide tanto como el diámetro y dice: "Entonces, vamos a medir de
otro modo".
° Va colocando el hilo sobre la circunferencia para que los niños observen que cabe 3
veces "y algo más".

Cuando termina su mostración dice: "[El hilo] Cabe"... (en un tono que indica a los niños
que deben completar la frase). Los niños responden a coro: "¡Tres!" o "¡Tres y un cachito!"
Y el maestro continúa su participación diciendo: "Los griegos de la antigüedad
descubrieron que: en todos los círculos el diámetro cabe 3.1416 veces (...) ese número se
llama Pi" ; concluye anotando la fórmula para obtener el perímetro del círculo.

Puede verse, finalmente se llegó a la cuestión originalmente planteada: medir la

circunferencia dibujada en el pizarrón, advertir que el diámetro cabe en ella tres veces "y
algo más" y definir esa relación como Pi. Sólo que en vez de haberse llegado mediante una
interacción personal de los niños con la situación-problema (como parecía ser la intención
inicial) se llegó mediante la comunicación del conocimiento por parte del profesor, quien
termina mostrando a los niños lo que inicialmente quería que ellos construyeran utilizando
sus propios recursos. El proyecto original fue completamente cambiado. Se trataba de un
proyecto en el que quienes pensarían y propondrían serían los niños pero la clase terminó al
revés: quien pensó y propuso fue el maestro, quienes siguieron la participación y el
pensamiento del profesor fueron los niños.

¿Por qué se hizo necesaria una modificación tan radical? No fue porque los niños de ese
grupo fuesen incapaces de resolver problemas, sino por otras razones. La primera de ellas
ya la señalé: el problema planteado a manera de pregunta oral era demasiado difícil. Pero la
dificultad excesiva no es sino una respuesta parcial al por qué fue necesario modificar el
proyecto original. Hay otra respuesta a la imposibilidad de resolver la cuestión planteada,
está relacionada con la dificultad que comento a continuación.

ã
 





  



 

Hoy sabemos que la posibilidad de hipotetizar soluciones y ponerlas a prueba, de ejercer

acción directa sobre la situación-problema, de justificar frente a los otros las ideas, son vías
fecundas para el aprendizaje y el desarrollo intelectual. En el pasaje antes referido, se privó
a los alumnos de tal posibilidad, al privarlos de manipular y experimentar directamente
sobre la situación planteada (el único que podía hacerlo era el profesor).

Esta forma de interacción didáctica es muy frecuente en nuestras aulas. Es nuevamente el

caso que observamos cuando se solicita a los niños calcular el área de un hexágono que se
ha dibujado en el pizarrón. En esta ocasión el maestro se asegura que los niños cuenten con
los conocimientos previos que supone necesarios para resolver la situación (solicita que
identifiquen el cuadrado, el triángulo, el rectángulo y las fórmulas para obtener sus
respectivas áreas). Luego pregunta:

"¿Cómo se imaginan que podemos calcular la superficie del hexágono?, quiero que
piensen dos minutos, si alguien tiene la solución levante la mano"

A partir de esta pregunta, los niños van ofreciendo distintas respuestas. El pasaje se
desarrolla de la manera que ejemplifico a continuación:

No: (en respuesta a la invitación del profesor) Lado por altura sobre dos Mto: Lado
por altura sobre dos, vamos a ver, éste es un lado (señala un lado del hexágono)
dijimos que la altura es la perpendicular que va de la parte más baja a la más alta de
la figura, voy a ponerla (dibuja un triángulo dentro del hexágono):
 Si multiplico lado por altura sobre dos, estoy calculando el área de esta figura
(señala el triángulo sombreado) y estas dos partes (las señala) quedan fuera (...)
Na: Lado por seis
Mto: (...) El perímetro es igual a lado por 6 y yo no pedí perímetro
No: Lado por lado
Mto: Lado por lado, algo dijo, vamos a ver que pasa si yo multiplico lado por lado
(traza la siguiente figura):

La clase continúa con la misma dinámica hasta que un niño hace la siguiente proposición:
"Lado por altura sobre 2, más lado por altura sobre 2, más lado por altura sobre dos [...]" El
maestro da por buena la respuesta argumentándola y justificándola nuevamente mediante
dibujos en el pizarrón: lo hace dividiendo en seis triángulos el hexágono e indica que la
suma de esas áreas daría el área total. Una vez hecha tal justificación, solicita buscar otra
forma de obtener el área (su interés es que los niños utilicen la fórmula convencional). Y
conduce un nuevo intercambio para que esto se logre; una vez más, es él quien comprueba
la validez de las sucesivas respuestas.

Es decir, nuevamente los niños proponen, pero es el profesor quien conserva para sí la
posibilidad de interactuar directamente con la situación-problema y probar así la validez de
las respuestas. Al no darse a los niños las condiciones suficientes para resolver con sus
recursos personales la tarea (pues el profesor media su acción sobre la situación-problema),
se introduce un segundo factor que limita el éxito en la realización de la misma.
Refiriéndome de nuevo al perímetro del círculo: la actividad alrededor de este contenido
hubiese sido exitosa en los términos del proyecto original si, además de que los niños
contaran con los conocimientos previos necesarios para imaginar una solución, ellos
hubiesen tenido las condiciones que les permitiesen poner a prueba sus ideas y sus hipótesis
acerca de cómo medir la circunferencia.

En el caso del hexágono, si bien el proyecto no derivó en otro basado en la comunicación

del saber, el acercamiento propuesto sin duda tiene limitaciones en el hecho de no poder
poner personalmente a prueba las hipótesis y en tener que formularlas en el ámbito público
de la clase desde el momento en que son construidas. El error eventual será constatado por
todos. Es fácil suponer que esto intervendrá en la decisión de no participar.

En suma, si se les da a los niños la responsabilidad de resolver un problema sin que se les
haya mostrado el camino de resolución, es necesario darles la posibilidad de interactuar
directamente con la situación y los recursos didácticos suficientes para hacerlo. La
situación ha de permitirles controlar la validez de sus hipótesis. Esto en la práctica, según
hemos visto, es una dificultad importante para los profesores.

˜   
 
   



 

  


 


 

De acuerdo con el nuevo enfoque de enseñanza, los niños deben participar en las decisiones
en clase, deben expresar sus puntos de vista, poner en común y confrontar sus formas de
acercamiento y sus soluciones. Pero promover la discusión y argumentación de manera que
sean provechosas también presenta sus dificultades. Por una parte, no es necesario discutir
todo (hemos visto grupos en que el profesor promueve la discusión de cuestiones como:
quiénes formarán cada equipo, de cuántos serán los equipos, en qué orden se harán las
tareas, incluso si se quiere realizar la tarea). También hemos visto poner en común
estrategias de resolución y soluciones de problemas cuya simplicidad no genera estrategias
o respuestas diversas, tampoco posturas encontradas. Al "confrontarse" este tipo de
resultados, el profesor se justifica: "Estos niños no están acostumbrados a discutir, vea
usted, no hablan". Los niños, por su parte, consiguen escaso provecho intelectual: si todos
están de acuerdo, no habrá interés en escuchar repetidamente una misma respuesta y una
única estrategia de resolución; de ello no se obtendrá ningún aprendizaje.

Hay en cambio oportunidades que resultan útiles para hacer evolucionar los conocimientos
de los niños. Son las que cumplen las siguientes condiciones:

° Que el problema sea realmente un problema para los niños;

° Que no se cuente con un modelo sistemático de solución;
° Que por lo mismo ofrezca posibilidades de distintas estrategias de resolución;

Porque si todos los alumnos tienen una solución similar, obtenida con una estrategia
similar, habrá muy poco que discutir. El acuerdo se habrá establecido desde el principio y
lo demás saldrá sobrando. Esta cuestión puede parecer trivial, pero no siempre es advertida
por los profesores.

ß
! 
" # 

 $ 
 

 


 




  
%



Con frecuencia, y conforme a la propuesta curricular, los profesores proponen juegos (o

actividades) en los cuales subyace un conocimiento matemático; por ejemplo los juegos con
fichas que llevan a manejar el principio de agrupamiento y valor relativo en que se sustenta
el sistema decimal. Son juegos que consisten en llegar a alguna meta, completar una cierta
cantidad antes que los compañeros, utilizando e intercambiando fichas de valor relativo
conforme a ciertas reglas (p. ej. 1 ficha roja = 1; 1 ficha amarilla = 10 rojas; 10 rojas = 1
ficha verde). Al realizar dichos juegos, se supone que los niños están aprendiendo los
principios del sistema decimal de numeración. Empero, con frecuencia el juego centra la
atención del maestro y la de los niños, y el conocimiento no se explicita. Los niños juegan,
ganan o pierden, se divierten... y guardan las fichas para pasar a la siguiente clase. El patrón
se repite con otros temas como las fracciones o la medición.

Según las explicaciones actuales acerca del aprendizaje, una forma de conocimiento es la
que se genera en interacción directa con la situación; este conocimiento se expresa a
manera de acción o de estrategia de resolución (cf. Broussseau; 1986; Vergnaud; 1977).
Idealmente, en los juegos con fichas se genera un conocimiento "en acto" vinculado a los
principios del sistema decimal: una ficha roja representa la unidad; una ficha amarilla
equivale a 10 de color rojo (representa un grupo de 10); 10 amarillas equivalen a una verde
(que representa un grupo de 100)... Pero este conocimiento "en acto" no es sino una fase
inicial en el proceso de aprendizaje. El conocimiento debe formularse, comunicarse e
institucionalizarse. Sin embargo, con frecuencia es sólo en el nivel de la acción que se
promueve el conocimiento y su explicitación no tiene lugar. Es pues un proceso parcial,
incompleto el que se promueve.

Para completar el ciclo del aprendizaje es necesario, después de la realización de la

actividad, que el maestro llame la atención sobre lo implícito en las acciones. Plantear
cuestiones como ¿Qué fue lo que estuvimos haciendo?, ¿Cuáles fueron las reglas del
juego?, ¿Qué representa una ficha amarilla?, ¿Cuál es el valor de una ficha verde? podría
ayudar a explicitar el conocimiento, aun siendo éste incipiente y provisorio. Pero son
muchas las clases que hemos visto concluir sin una fase de explicitación o formulación,
mucho menos de institucionalización. Por supuesto hay profesores que llevan a cabo dicha
fase. Pero hacerlo requiere una cierta habilidad y, sobre todo, la conciencia docente de tal
necesidad. Esta conciencia, no siempre se observa en los hechos. Quizá tampoco en los
materiales curriculares.

&
 

 

 
  
 ' 




 $ 

Una de las ideas centrales que sustentan el aprendizaje a través de las resolución de
problemas es que los alumnos establecerán un vínculo directo con el objeto de
conocimiento; ese contacto se traducirá en un primer momento en el desarrollo de
estrategias personales de resolución. Siguiendo esta idea, los nuevos programas y textos
sugieren ciertas secuencias para el acercamiento a cada uno de los contenidos en las que en
un primer momento, los niños responderán a la situación planteada generando sus propias
estrategias de resolución. Por ejemplo, en la secuencia para enseñar la división inicialmente
se incluyen situaciones en que se promueve el repartir objetos uno a uno (o de n en n);
luego, se promueve el uso otros procedimientos personales como por ejemplo la
multiplicación, hasta llegar al uso del procedimiento convencional para dividir (cf. Avila y
Balbuena coords; 1993; SEP; 1994).

En un salón de clases en que la profesora del grupo había promovido el aprendizaje de la

división según la nueva propuesta, los niños habían resuelto el siguiente problema:

È
 
    


 
  
 



La mayoría había encontrado la solución anotando la división 5/30 o multiplicando 5 x 6.

Pero seguramente la maestra encontró interesante (o digno de mostrar al observador) la
estrategia de un niño que hace el reparto gráficamente, porque le dice al resto del grupo:
"Miren qué bonita la forma en que resolvió sus compañero", y repite esto varias veces,
mostrando el dibujo con cierta insistencia. En los siguientes problemas que la maestra dicta,
y que son muy parecidos al anterior, esta estrategia es utilizada por un número importante
de niños, probablemente por la mayoría.

Por supuesto que los niños no utilizaron el reparto uno a uno por una necesidad intelectual,
como único recurso del que disponían para llegar a la solución. Lo utilizaron por otras
razones: porque ellos en general buscan darle gusto a sus profesores; su condición de
alumnos los obliga (cf. Brousseau; 1986; Sarrazy; 1995; Avila; 1999). La mayoría de los
niños de este grupo contaba con recursos intelectuales y técnicos más avanzados para
resolver problemas de división (incluso algunos manejaban ya el procedimiento
convencional) pero el interés por complacer a su profesora los condujo a utilizar el dibujo
para resolver los problemas. Fue la maestra quien, probablemente sin percatarse, orientó al
uso de tal estrategia.

Yo no lo observé, pero me contaron de una profesora que, en su clase, pedía a los niños
resolver los problemas con tres estrategias diferentes. Seguramente habrá circunstancias en
que tal solicitud sea válida, pero creo que no siempre será así. Hay en todo esto una
contradicción y un efecto no previsto en la propuesta curricular: obligar a los niños a
utilizar estrategias "espontáneas". Acaso esto sea comprensible porque a veces las
soluciones que plantean los niños son muy interesantes, incluso sorprendentes, y quizás por
eso los maestros quieran conocer más de lo que pueden hacer sus alumnos. Pero si no se
actúa con cautela, puede distorsionarse el sentido que las estrategias espontáneas tienen en
el proceso de aprendizaje que hoy se preconiza.

Este es pues uno de los efectos de transposición de un curriculum organizado a través de la

resolución de problemas: convertir en objeto de enseñanza e incluso en obligación un
recurso incorporado para dar cabida oficial a las formas personales de relación con los
saberes matemáticos. En esto me parece ver una variante del efecto que Guy Brousseau
denominó deslizamiento metacognitivo y cuyo ejemplo más impactante encuentra en la
reforma de los años setentas, (particularmente en el uso de los diagramas de Venn). Este
efecto consiste en transformar en objetos de enseñanza los recursos introducidos
inicialmente como apoyo para lograr los aprendizajes (cf. Brousseau; 1986).

Finalmente, hablaré de una cuestión que, ciertamente debería haber mencionado al

principio, ya que es condición indispensable de la incorporación del nuevo enfoque en las
aulas, pero lo he dejado hasta el final porque, me parece, es de otro orden de complejidad
que los anteriormente expuestos.

v
(  





     


 $ 

A muchos maestros que toda una vida habían trabajado con la idea de que lograr que los
niños estén atentos, explicar bien, poner ejemplos claros y luego situaciones de ejercitación
y aplicación suficientes son rasgos que describen la acción del "buen maestro", les es casi
imposible aceptar que los alumnos pueden aprender sin que se les trasmitan los
conocimientos ¡Toda la vida los han transmitido! Es difícil aceptar que los alumnos de
carne y hueso, los que se tienen frente a sí al iniciar la clase son capaces de resolver los
problemas que se les plantean sin que les diga cómo hacerlo y sin que sea necesario
controlar "paso a paso" sus procesos intelectuales. Infinidad de episodios nos remiten a
esto, también infinidad de declaraciones. Referiré aquí sólo a guisa de ejemplo, el momento
en que una maestra de primer año les dice a sus alumnos:

Vamos a abrir su libro en esta página (la muestra)

Los niños abren su libro en la lección "Domingo en el zócalo"
Mta: Van a contar ustedes las cosas que hay en el dibujo, mientras yo voy a salir un
momentito.
La primera pregunta del texto es: "¿Cuántas personas usan sombrero?" Los niños
cuentan sobre el texto para obtener la respuesta, se hace un murmullo
Cuando la maestra regresa, dice algo así como: "A ver, vamos a ver sus respuestas.
A ver, Omar ¿Cuántas personas tienen sombrero?"
Omar: Cinco
(unos niños anotaron cuatro y otros cinco sobre su libro)
Mta: Vamos a escribir el número cinco (anota en el pizarrón el número cinco)
Ahora, si yo les digo ¿cuántas personas tienen gorrita (dibuja en el pizarrón la
gorrita)
No: ¡Maestra, ese ya se contó!
Mta: No, no, no, ¿Qué no saben ustedes los que es un sombrero y lo que es una
gorrita?
Ns (varios) Yo sí/Yo sí
Mta: A ver, ¿cuántas personas tienen gorrita?
Na: Una
Otros vuelven a gritar: ¡Cinco!, ¡Seis!
Mta: No oyen lo que estoy diciendo [...] Yo no dije sombrero y gorrita, yo dije
¿cuántas personas tienen sombrero, sombrero, conocen el sombrero?
Ns: Sí
Mta: ¿Entonces, por qué contaron al policía que tiene gorrita? (el tono es de
desaprobación)
No: Yo no lo conté
 No: Ni yo
No: Yo tampoco
Mta: A ver, vamos a ver, vamos a contar [todos juntos], vamos a encerrar a la
persona que está a la izquierda que está abrazando a la señora (...) Ahora, busquen a
la persona que está vestida de negro... (...) la que está al lado de una señora que
tiene falda de bolitas (...) ahora uno de camisa de cuadritos (...) ahora...
Y de esta manera, bajo una estricta dirección de la maestra, que no permite ya que
los niños "cuenten solos", se resuelve el resto de la lección.

La profesora, ante dos respuestas distintas a una pregunta - diversidad que por cierto parece
tomarla por sorpresa - retrocede en su decisión inicial de dejar a los niños contar "solos".
Ella prefiere retomar el control de la actividad y lo hace puntualmente, ¿será porque piensa
que si deja libres a los niños cada uno va a obtener respuestas distintas y que esas
respuestas no serán las correctas? Me parece que sí, que por eso recupera el control del
tiempo de aprendizaje y de las respuestas. Pero convendría preguntarse, ¿esta ganancia en
control compensaría lo que se perdió en términos de aprendizaje?, aprendizajes tales como:

° el desarrollo de estrategias personales de conteo;

° la construcción de medios para controlar la validez de los resultados.
° la construcción de argumentos para justificar ante los otros las respuestas obtenidas

Efectivamente, ésta habría sido una excelente oportunidad para discutir el por qué se había
obtenido 4 ó 5 como respuesta, incluso en términos de aprendizaje del español, pues en el
diccionario, el término sombrero define una "prenda de vestir que sirve para cubrir la
cabeza". Según tal definición, los niños que contaron la gorra del policía, estaban en lo
correcto. Hubiese sido didácticamente productivo trabajar con esta doble interpretación.
Pero en la maestra se sobrepuso el deseo de controlar linealmente el aprendizaje. Y a mí me
parece que al recuperarse el control la pérdida fue mayor que la ganancia. Por ello planteo
que otra cuestión necesaria en la actuación del profesor (según las nuevas propuestas) es
tener confianza en los alumnos y traducir esa confianza en espacios de libertad. Es
necesario aceptar que no por hacer más puntual el control de los acontecimientos en clase
se van a tener mejores aprendizajes.

Pero la cuestión no resulta trivial. Antes dije que aceptar "devolver" a los alumnos la
responsabilidad del aprendizaje me parecía de un orden de complejidad distinto al de las
cuestiones antes analizadas. Retomo ahora tal idea recuperando la noción de obstáculo en el
sentido de Bachellard (1979) y transferida por Brousseau al ámbito de la didáctica (cf.
Brousseau; 1983). Bajo una forma de acción docente que no permite a los alumnos actuar
fuera de control ni gozar de espacios amplios de libertad, "se adivina no sólo una falta de
destreza, una inhabilidad, se adivina también (y sobre todo) una forma de conocer y de
pensar. Es una forma de actuar ligada a una concepción característica, coherente, que ha
tenido éxito en un dominio de acción: en este caso el de la enseñanza. Es, finalmente, un
obstáculo que impide ver de otra manera, que genera conductas persistentes, que en el caso
que nos ocupa, remite al ámbito del conocimiento y de las creencias". Es pues, como dije,
un asunto distinto de la dificultad cuyo ámbito se reduce al de la técnica y la destreza. Es
por lo tanto una cuestión básica a superar como condición de posibilidad de la enseñanza a
través de la resolución de problemas.

Lo que aquí he expuesto busca contribuir a identificar algunas dificultades en la

instrumentación del nuevo enfoque de enseñanza de las matemáticas, también algunos
efectos seguramente no previstos en el momento de su incorporación. Por supuesto, lo que
ocurre en las escuelas no se agota con lo que aquí he anotado, pero tengo la esperanza de
que sea útil para pensar algunos aspectos de la enseñanza de las matemáticas según los
nuevos vientos, independientemente del nivel escolar de que se trate.
 *




 

á
 
  

 
 
   

  


  !"




 
 
  

  

 #  
$

 
 
 
 %$


 

 
    ! !& 
 
 
 
 
  
 
  
   !


i


DEFINICIÓN

Desde un circulo deben presentarse voluntarios para ubicarse dentro del mismo y se debate
las motivaciones.

OBJETIVOS

Demostrar como las personas, aunque actúen de la misma manera, pueden estar partiendo
de motivaciones diferentes y comprender actitudes aparentemente incomprensibles.

PARTICIPANTES

Menos de 30 personas.

DESARROLLO

Se pide que cinco o seis personas se presenten voluntariamente al centro del circulo. Luego
deberán decir al grupo las motivos por los que se han presentado voluntariamente. El resto
del grupo escucha. Seguidamente se pide a quienes no se han presentado voluntariamente
que expongan públicamente sus motivos para no hacerlo.

Este ejercicio puede hacerse de otro modo : se pide a quienes no se han presentado
voluntariamente que digan por que creen que se se han presentado los otros y viceversa

EVALUACIÓN

° p
 




 p

°   

 p   

  
p
 

    p 
 
°   

 




 

° 

 
   
 p
 



 
 



@ 
 

DEFINICIÓN

Cada equipo debe hacer una nave voladora usando dos hojas de papel (de tamaño A4) y
tiene que hacer que vuele y atraviese una distancia para llegar a un objetivo.

OBJETIVOS

La creatividad, el trabajo en equipo y la comunicación.

PARTICIPANTES

Grupo, clase, «a partir de los 10 años en grupos entre 3 y 5 personas

MATERIAL

° ·
   p  

° O  
    
   

CONSIGNAS DE PARTIDA

° å  
    
   p  
° @
     
  
 
     

° Î    

     
° È  
 
 p 

 

DESARROLLO

Se forman los grupos (3 a 5 personas)

Se les entrega los papeles

Se les imparte la consigna

Advertir sobre la solicitud de una hoja adicional (Adultos)

El grupo concluye la prueba cuando logra que su nave vuele y atraviese el aro (tiene hasta 3
intentos)

Los intentos de cada grupo no pueden ser consecutivos ( a fin de fomentar la participación
de todos)

El juego termina una vez que todos los grupos han cumplido la prueba.

EVALUACIÓN
El moderador debe aplaudir los aciertos.

Felicitar a todo el escuadrón por el logro del objetivo.

El equipo debe aplaudir los aciertos.

Felicitar al primer grupo que cumplió con el objetivo.

El moderador preguntara de manera abierta: Pedir opiniones

° ü
 

       
 
 
° üå
p 
 p 
!p 
° ü


   
p
 





 


 
° ü


  

 

p p  

El moderador debe hacer un cierre reflexivo sobre lo que ha hecho que cada grupo llegue a
su objetivo: en términos de comunicación, trabajo en equipo y sobre todo motivación.

VARIANTES

Variante para adultos (Negociación): Si malogran alguna hoja de papel se les entrega otra
nueva, pero además una hoja adicional, la cual necesariamente debe incluirla en su diseño
(Es el costo por malograr una hoja).

`    

DEFINICIÓN

Se divide el grupo en policías y ladrones y se trata de que los ladrones roben la bandera y la
lleven al campo propio con la oposición de los policías.

OBJETIVOS

Desarrollar la capacidad de tomar decisiones de equipo. Fomentar la necesidad de cooperar.

PARTICIPANTES

Grupo, clase, « a partir de 8 años.

MATERIAL

Algo que simule una bandera, por ejemplo una pica fijada con un cono o un recogedor.
CONSIGNAS DE PARTIDA

Los ladrones tiene un inmune que además puede cazar a policías. Los cazados se colocan
con los brazos brazos en cruz hasta ser salvados. Se atrapa al oponente solo con tocarlo.

DESARROLLO

El juego empieza con la creación de dos grupos antagonistas (policías y ladrones) y la

elección del inmune. Se coloca la bandera en el interior del campo de los policías. El juego
termina cuando:

° @
   p   pp    p  p
p  


° å

p  "
  p   

En el último caso si hay duda sobre si dejo la bandera antes de ser tocado el beneficio es
para el atacante.

Si un ladrón deja la bandera y esta cae al suelo esta cazado, debe ser levantada por este.

EVALUACIÓN

¿Cómo se organizo el grupo? ¿Qué tipo de estrategia se siguió?

VARIANTES

° 4


 

° i
 

 
° h
 

° á 
p  ! 
! 


È  

DEFINICIÓN

Se trata de que todas las personas participantes pasen a través de una ³telaraña´ sin tocarla.

OBJETIVOS

Desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos. Fomentar la

necesidad de cooperar. Desarrollar la confianza del grupo

PARTICIPANTES
Grupo, clase, « a partir de 12 años.

MATERIAL

Cuerda y un espacio que tenga dos postes, dos árboles, « entre los que se pueda construir
la telaraña.

CONSIGNAS DE PARTIDA

Utilizando la cuerda, construir una telaraña entre dos lados (árboles, postes, «) de unos dos
metros de ancho. Conviene hacerla dejando muchos espacios de varios tamaños, los más
grandes por encima de un metro.

DESARROLLO

El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas. Podemos
plantearle al grupo que están atrapados en una cueva o una prisión y que la única salida es a
través de esta valla electrificada. Hay que buscar la solución para pasar los primeros con la
ayuda de los demás; luego uno/a a uno/a van saliendo hasta llegar al nuevo problema de
los/as últimos/as.

EVALUACIÓN

¿Cómo se tomaron las decisiones? ¿Qué tipo de estrategia se siguió?


 h
h  


h
  

 
     

    



    
     


   
 !"   
         #    
   

$!"   

  


  % 

  
 #   
   

   
% 



    
 
 
#

 &    
    
 
   

 
 
   #   
  
 &
 & 
' (  
  h
    
 
& )  
 %    
 
   
  
   
     

( 


 
  )   

(   


   &   





 

' (  
(
   

   
 


h
 


* &  

  
#

+      
 
, -
   

    
.+  

.    
./  
 

.+  


.$
 

, 0 &  
  
"
 
 #


 
1

     
     (
2  
)   
   


2  ()   
 
 
   




p
 p   p p 


@p  #  á    


p 
   p p 

p 
 
p  p 
 

 p  p
" p

 
 !

      p
pp p p 


$
  
 p!
!

 
   
  p
 p!  
!%




   p    & 
$
 


 
 

    

p   
    p '

@  p
p(( p()p  
" p   "p   " 




  
!p
p 

 



p


   @pp  p 
%  
p


 
  p 
 
 "  

p 


  
    
p p
           
  p '

p    p
p*p
 p 


  
 
 

 
 p 

"+

È$È(,-h@@áå
(È
.-/)-
@å($(h@.È(/0
.$-
h@h@áå(/
i(@.È-$@È
,-
$@È
@0


,    
  '

   p
) å 


 4  
   p 
p 
 
p   p   !


    '  p
 
p
$ p 
 
p  


  @p
å!

 á 

 · 
  




 ! "
  
 ipp  
p 

ù  h  


 
 1 
 # 
 
   
 

#


%
 #
  
#
 


h  #    

 (
   
  

   

#

  * 
,



 
     


# 
#


 
3! 
 

h 
 +
  
 
 
  #   

*

%  

   
 
    



 


(
 
 
)
  
 
 
 
4  
 


  &      
 (#
   
#

 

    
  
&
*56/(,( 
 

  
 
#
   

 
   
 

7   




   #
  


 %

   
)

 

  
&  
   #
 & 
8  # 
  #
   

  & (   
  
#



#



/
  
 

 
  3h9h!# ,'   
 
4 
  



"  
 
 %
 
  
&

:#  &


 


 



     
   
(


å
å

 å
å 

El     
' , también llamado     
  y

    
  , o 
 % 
)%*, es un tipo de
aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov. La forma más
simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de
contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "å
 
  

 $
 
   
". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno
de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al
fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya
que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es,
todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Además,
resulta más preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es la relación de
dependencia entre la presentación entre el primero y el segundo estímulo lo que dispone las
condiciones en las que ocurre el condicionamiento. El interés inicial de Pavlov era estudiar
la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el
proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones:

En -------> Rn
EI -------> RI

Ambas líneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas. La

primera representa la relación entre un estímulo, que aunque evoca la respuesta típica de la
especie ante él (por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar
como neutral respecto a la respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la
salivación). La segunda línea representa la relación natural, no aprendida o    
entre otro estímulo (EI = Estímulo incondicional o natural) y la respuesta a éste (RI =
Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida
(EI).

EC -------> RnC
EI -------> RI

Sin embargo, en virtud de la relación de dependencia que se establece entre la presentación

de ambos estímulos, de manera que uno funcione consistentemente como condición de la
presencia de otro, es posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no
lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la
presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana
evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación, además de seguir
evocando la respuesta de orientación ante el sonido. La campana funciona ahora como un
#
    que produce una  
   . La prueba de que el
condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar sólo el estímulo condicional,
sin el estímulo incondicional, observando que la respuesta condicional se produce de
manera consistente, siempre y cuando se siga presentando, aunque sea de manera ocasional,
la presentación del estímulo incondicional enseguida del estímulo condicional.

EC -------> RnC
El original y más celebre ejemplo de condicionamiento clásico involucraba el
condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la
fisiología de la digestión en los perros, Pavlov notó que, en vez de simplemente salivar al
presentárseles una ración de carne en polvo (una respuesta innata al alimento que el
llamaba la respuesta incondicional), los perros comenzaban a salivar en presencia del
técnico de laboratorio que normalmente los alimentaba. Pavlov llamó a estas  

#  . De esta ovservación, predijo que, si un estímulo particular estaba presente
cuando al perro se le proporcionara su ración de alimento, entonces este estímulo se
asociaría al alimento y provocaría salivación por si mismo. En su experimento inicial,
Pavlov utilizó un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que
utilizó una campana) para llamar a los perros a comer, y, después de varias repeticiones, los
perros comenzaron a salivar en respuesta al metrónomo (aparato que utilizan los músicos
para marcar el ritmo).

+

 

La persistencia del reflejo condicional depende de la presentación concurrente de sus
elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, finalmente la RC desaparece,
fenómeno que se conoce como " 
. Después de que se ha completado este proceso, la
respuesta condicional podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos
conjuntamente, lo que se conoce como   

 ' . Finalmente la respuesta
condicional ya no se presenta ante el estímulo condicional, de manera que respecto a éste
vuelve a funcionar como un estímulo neutro.

EC -------> No RC
Es decir:
En -------> Rn

Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel importante en el

proceso de condicionamiento clásico. La RC puede aparecer en presencia de estímulos que
no fueron originalmente EC, pero que comparten algunas características con ellos. Por
ejemplo, si el EC es un sonido de campana, la RC podría aparecer también ante un timbre,
el tic-tac de un reloj u otros ruidos, lo cual se conoce como   $ 


#.
Al fenómeno opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estímulos
de características cada vez más específicas se le conoce como     



#. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo unas palomas eran
entrenadas para responder ante la exposición a una frecuencia determinada de sonido,
siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mínimas en esta frecuencia.

Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de

modo que un nuevo estímulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asociándose con un
primer EC (EC1):

EI ----------> fI
|
 EC1 ---------> fC
|
EC2 ---------> fC unbeso

Este fenómeno se conoce como     


. Aparentemente se

han documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difíciles
de lograr y mantener.

å
 



  





  

      


 
 


       
   
 
    



  

 

   

 

 
 
       
    
 


 


 

! 
 "
   
  "   


  
  #


 
 # 



 
    



  


$  
 


       %


 


 
 


 
  
  

 &
'  
 
 ()))
     
*
 
 
 

  
 +
"#    

  
 +


 
 "# 
    



  &  
,  
 
 -.

(
   





 


 -(   
/ 0 (
 



 

  å""
 
å
  

"  1 å 


 
 
  
 " 
 

   
     


    å   å





  
 


 
 

 " 
  +
1       *
&+

(#    


-

  
 -
 
  




 "+"  



 "
 
  #å
    

 
 
   
-

 
 

&

 

 
 



 
 

$  
 


 
  #  


 
'  


 
  #      


 
, %


  +

# &
 +

 ) 
/  
  

 

 
  
 



  
  
2  +


  
  +

 ) 1

  

    +


 
 

 
 

3 #  
 


 " 

 +
&


 "


 ))) 


 

  "
 
  
  
  

 
  +
&"1