EJE 1. QUEHACER DEL PSICOLOGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

1) La formación pluri-teórica del psicólogo en el ámbito educativo: Epistemologias,

enfoques, métodos y técnicas de la psicología educacional en la actualidad de las
instituciones educativas. Instituciones y subjetividad. Dimensiones de lo institucional.
Función y posición del Psicólogo en Educación.
2) Importancia de los equipos de trabajo en psicología educacional (diferencias entre
grupos y equipos de trabajo, proceso de conformación de los equipos de trabajo en los
espacios educativos) .
3) Problemáticas actuales en las instituciones educativas.

T1 - PARA RESUMIR EN CARPETA- Bleger, J. (1976). Psicohigiene y Psicología

Institucional. En Psicohigiene y Psicología Institucional (1st ed., pp. 43-101).
Buenos Aires: Paidos.

T2- ELIMINADO - Emmanuelle, Elsa (1997). Psicología en Educación. Revista

Ensayos y Experiencias. 19 Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. NO
ESTA

T3 - PARA RESUMIR EN CARPETA – Burce J. Marscha. W. Colhoum (2002)

Modelos de Enseñanza, Ed. Gediza. S. Barcelona España –

T4 - - Frigerio, G. (1994). Para pensar acerca de las instituciones educativas.

Ensayos y Experiencias. 1(1), 5 – 7. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.
PARA PENSAR ACERCA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
GRACIELA FRIGERIO
Rev. Ensayos y Experiencias, Año 1 Nº1, Setiembre-Octubre 1994
Nuestra vida transcurre cotidianamente en esos territorios materiales y simbólicos llamados
instituciones. Ellas se inscriben en nosotros dejando huellas.
. Como ha dicho Kaés no contamos con una teoría psicoanalítica de la institución y debemos
plantearnos por qué esto es así, siendo que Freud ha generado aportes para pensar las mismas.
En las instituciones educativas numerosas cuestiones continúan impensadas. “No saber” de
ellas nos interroga ya que son instituciones consagradas al saber.
Producir un saber respecto de las instituciones educativas implica rehacer su lectura. Se
tomarán algunos aspectos estructurales y estructurantes en la vida institucional.
Coincidimos con autores que sostienen que una institución se caracteriza por constituir una de las
parcelas en las que la sociedad divide su terreno, asignándole una función relevante para su existencia.
La geografía presenta espacios materiales y simbólicos.
 Las instituciones no son edificios sino procesos por los cuales una sociedad se organiza a través de un
proceso continuo de construcción y deconstrucción.
En toda institución se articulan dos tendencias complementarias:
- lo instituido: es decir lo normado (la norma), lo establecido. Es un producto social, resultado de una
necesidad. Es la tendencia “conservadora” de la institución.
- lo instituyente: aquello que puja por cambiar, innovar sobre lo ya dado. Marca la tendencia
innovadora de la institución
En toda institución se articulan dos tendencias complementarias:
- lo instituido: es decir lo normado (la norma), lo establecido. Es un producto social, resultado de una
necesidad. Es la tendencia “conservadora” de la institución.
- lo instituyente: aquello que puja por cambiar, innovar sobre lo ya dado. Marca la tendencia
innovadora de la institución
Estas fuerzas conviven en permanente tensión e intersección y son necesarias para la vida
institucional. Las normas y los actores que buscan innovar sobre ellas tienen en cada institución una
modalidad de relación específica.
La norma y la subjetivación de la norma tendrán igual importancia. El sujeto se constituye a partir de
una prohibición.
Otros autores prestan particular atención a la relación de los sujetos con la institución, que no es
otra que la relación de los sujetos con la ley; pasaje de la horda a seres humanos a través de la
institución de una ley.
Para otros sin técnica de “hacer-creer” no hay institución, no hay orden ni subversión.
Etimológicamente “institutio” remite a cuestiones normativas, a la función de la ley, de lo que regula y
organiza, pero también en otra vertiente desliza a cuerpo de doctrina y sistema de pensamiento.

Instituir e Instruir se entrelazan articulando un saber que al ser transmitido instituye.

En cada organización la textura de la norma se resignifica en lo intrapsíquico lo que posibilita que el
carácter instersticial del tejido asegure el desarrollo de múltiples posiciones acordes al grado de libertad
de cada actor social. Es esa libertad la que nos posicionará en la combinatoria posible de las cuatro
formas de la norma:

Prescripciones y prohibiciones, donde el orden jurídico en una institución representa simultáneamente

el instrumento y el efecto del sujetamiento de aquellos que pertenecen a la misma.
Las zonas grises y los silencios u omisiones se pueden constituir zonas de incertidumbre donde los
comportamientos no están reglados. Comportan un serio riesgo relacionado a los espacios que deja
vacante el orden normativo.
La relación de los actores con la norma
considerar la norma objetiva, es decir “a la letra”, su formulación explícita, pero sin
desconsiderar sus aspectos implícitos. Del entrecruzamiento de ambos resulta cómo la norma se vuelve
norma subjetivada, leída por la institución.
Para cada actor la norma ofrece seguridades pero a la vez limita y reprime. Así todo sujeto
oscila entre la tracción y la repulsión a las normas.
El conocimiento de la norma produce cuatro efectos posibles:
- adhesión
- transgresión
- resistencia
- transformación
El desconocimiento de la norma también implica un grado de interiorización de la misma para todo
el que adopta un mínimo de conducta fijada por la disciplina institucional.
En desconocimiento produce como efecto la sujeción, sumisión pasiva a la norma.
Otra figura posible es la negación de la norma.
 Por último encontramos la posición de quien busca la transformación de las leyes jurídicas
para hacerlas más justas.
Todos los elementos que preceden se hacen necesarios a la hora de una lectura de lo
institucional.

T5- LEO PASAR - Lewkowicz, I. y Cantarelli, M. (2003) Del fragmento a la

situación: notas sobre la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: Grupo 12.
Parte I: Puntos I y II (págs. 23 a 46). Parte II: Punto II (págs. 95 a 108)
DEL FRAGMENTO A LA SITUACIÓN “SOBRE LA SUBJETIVIDAD
CONTEMPORANEA” LEWKOWICS

Pregunta de examen: ¿Cuáles son las estrategias de subjetivación que propone el

autor? (habitar, desacelerar y suspender).

Capítulo 1. De la Reclusión a la expulsión.

- Poder ver las transformaciones actuales en el lazo social y en la

subjetividad.
- El agotamiento de la lógica Nacional. Genera dos grandes efectos:
o Variación del estatuto de la exclusión en condiciones
postnacionales.
o Modificación del objeto y del proceso de exclusión en tiempos de
mercado.
- Hipótesis del texto: el agotamiento de los estados nacionales revela su
caída como institución donadora de sentido. Es decir, que los cambios en
los lazos sociales que se dan como resultado del agotamiento del estado
nación produce cambios en las subjetividades y esto influye en la inclusión
y la exclusión social.
- La emergencia de la dinámica de mercado.

¿Cuál es la lógica de la expulsión?

Foucault: la locura excluyo no solo a una población, sino a un RASGO, los locos
excluidos, son los excluidos de la lógica mercantil, la locura excluida es la exclusión
del estado-nación.
Definiciones:

- Reclusión: modos de exclusión de los estados nacionales.

- Expulsión: modo de exclusión de los mercados neoliberales.

Ambas son operaciones que excluyen, pero son operaciones distintas.

Reclusión: Encierro transitorio o no de los excluidos en los territorios Estado
nacionales. Produce una subjetividad que sirve para transitar las instituciones. El
encierro es reclusión física.
Expulsión: No se excluye por falta de consciencia, se excluye de la red de consumo.
No hay un castigo normalizador, hay un daño eliminador.
Propuesta: pensar herramientas para el nuevo tipo de exclusión, la expulsión. Se pasa
de ver al estado nación como dador de sentido a ver así a la escuela.
Capítulo 2. ¿Salimos a la calle?
La calle es un espacio de consumo, también debe serlo la casa, esto para la lógica
mercantil. El ámbito público se desvanece, ya no es territorio estatal, sino únicamente
de las subjetividades.
En relación a los componentes psicológicos y a la problemática educativa que propone
Coll, cabe destacar el aporte de Lewkowicz y otros autores que hablan de la
Subjetividad Contemporánea y si nos situamos en el presente, en el Estado Nación
como dador de sentido, como meta institución, sabemos que esta presenta un
agotamiento, lo cual ha generado efectos a nivel de exclusión y de sus
procedimientos.

Un rasgo específico de nuestra contemporaneidad es la lógica de consumo, para lo

cual no se dispone de un proyecto que discipline, sino que se intenta eliminar en
lugar de formar, es decir: Mientras que el Estado Nación excluye en términos de
Reclusión, usando dispositivos como el encierro transitorio o no, con el fin de volver a
incluir aquello que fue excluido una vez convertido y habiendo logrado cierta
subjetividad (disciplinaria, institucional y estatal), para que las personas puedan
transitar las instituciones estatales como lo son la familia, la escuela, hospital, fabricas,
la lógica del mercado neoliberal no excluye bajo un criterio de tratamientos
pedagógicos, terapéuticos o jurídicos sino con barreras policiales que impidan su
presentación, además las acciones que realizan resultan incapaces de producir
subjetividad porque la expulsión que es la forma de excluir del mercado, no funda sino
que destituye la humanidad y una vez expulsada no se trabaja para su inclusión, por lo
cual, para que exista un pasaje del Estado al Mercado, es decir de la Reclusión a
la Expulsión tendría que alterarse el estatuto de la inclusión y exclusión en donde la
expulsión debería exigir la creación de herramientas que sean capaces de pensar la
nueva exclusión, porque de no ser así la expulsión será total y como refiere Moura ya
no podremos movernos en un situación habitable, y no podremos salir a la calle a
jugar.

Referir a partir del mismo texto, los conceptos centrales que plantean los
autores acerca de Desgarro, Fragmentación y Desligadura (acerca del fenómeno
institucional):

En la naturaleza del pasaje del Estado Nación al Mercado, el desgarro, la

fragmentación y la desligadura, toman presencia, son los efectos subjetivos.

El desgarro es un efecto en la subjetividad cuya temporalidad es la velocidad, la

sustitución, la inmediatez, los tiempos de permanentes cambios, en donde estos
fenómenos dejan marcas de desligadura de anudamientos simbólicos, es decir, no
hay producción de significación al producirse el agotamiento del Estado Nación la cual
era productora de una lógica totalizadora, de esta manera, la desligadura de lo ligado y
la fragmentación de lo articulado es donde circulara la subjetividad contemporánea. ¿Y
la fragmentación ocurre como consecuencia al no existir un procedimiento que unifique
bajo un mismo régimen de sentido, y con el agotamiento del Estado Nación como
meta institución y reguladora de las significaciones que criterio de unidad existe?
El autor dice: hay que hacer algo con lo que han hecho de uno, sin embargo los
padecimientos están dirigidos por la ausencia de reglamentación en estos tiempos de
mercado, siendo justamente aquí donde la tarea subjetiva necesita orientarse,
poniendo el foco en la transformación de los fragmentos, en los espacios desreglados
por excelencia, en situaciones habitables, pero para que esto suceda, es necesario
convertir los procedimientos heredados en estrategias para producir ligaduras en
tiempos de destitución y es aquí donde parece importante mencionar lo que queda
como moraleja de una entrevista que se le realiza a una persona que dice (…) “Hoy
nos toca navegar en las aguas del mercado. Algunos se podrán lamentar por eso, pero
lo decisivo no parece ser las aguas sino el modo en que decidimos navegarlas”.

Guía clase no. 2 (para completar los conceptos más importantes del autor)

Explique a modo de resumen, cuál es la hipótesis principal del texto de

Lewkowicz “Del fragmento a la situación” y los núcleos conceptuales trabajados
en clase.

Consideramos que la hipótesis principal del texto es “El agotamiento de los estados
nacionales, revela su caída como institución donadora de sentido”. En otras palabras,
el texto busca analizar las trasformaciones en los lazos sociales y en las
subjetividades como resultado del agotamiento de la lógica de los mercados
nacionales y la emergente lógica de los estados mercantiles.

El autor hace un recorrido por algunos núcleos conceptuales radicales en este nuevo
escenario que nos toca vivir y va mostrando como hemos pasado de un estado nación,
agotado, a un estado de mercados. Este cambio no ha sido de uno por el otro, sino
que conlleva un cambio en la naturaleza y procedimientos de reclusión por expulsión.
Siendo el primero, el modo de exclusión de los estados nacionales y el segundo, el
modo de exclusión del mercado neoliberal. El autor pone en comparación ambas
operaciones y puntualiza las diferencias que radican en cada una de ellas, como así
también los resultados que han devenido del agotamiento del estado nación. De forma
comparativa nos muestra como la reclusión ha sido productora de subjetividades
institucionalizadas, y como la exclusión no se ha interesado en constituir
subjetividades, sino más bien, de eliminarlas.

En todo este proceso, el autor, sostiene que, si se han producidos cambios a nivel
subjetivo, entonces, debemos buscar nuevas herramientas para pensar este nuevo
mecanismo de exclusión y evitar la expulsión total.

La calle, como el espacio social y político perdido. El desgarro, la fragmentación y la

desligadura, como resultados de esta nueva lógica mercantil contemporánea, el nuevo
concepto de habitar, como reinvención y decisión subjetiva, desacelerar como
estrategia para afrontar la velocidad del ambiente actual, la violencia instaurada por los
resultados como operadores y parámetros de racionalidad y la desaparición de los
trabajos vitalicios, todos ellos como efectores y efectos de las nuevas subjetividades.

2)A partir de la lectura del texto de Lewkowicz y de los temas principales

señalados en el Congreso Pedagógico de 1882, establecer articulaciones y
relaciones fundamentadas entre ambos textos.
En el Congreso Pedagógico de 1882 podemos ver la lógica del Estado Nación que
señala Lewkowizc en el texto mencionado anteriormente.

Algunos puntos relevantes para poder dar cuenta de esta relación son, por ejemplo:

 Que el plan de la Nación Argentina tiene como objetivo primero el

perfeccionamiento de las masas por medio de las escuelas e instituciones
libres.
 Considera que el asegurar la asistencia a clases del 100% de los niños, es
asegurar la adquisición de los buenos hábitos no solo intelectuales sino
también morales.
 La educación de masas es sinónimo de orden y libertad.
 El gasto público destinado a la educación, es, al fin y al cabo, una inversión, en
términos que los niños escolarizados, devendrán en miembros útiles para la
sociedad y no en hombres ociosos e ignorantes.
 Existe un reglamento que regula el actuar y los deberes tanto del director,
como de los maestros, celadores y alumnos. En el cual se ve claramente
reflejada la intención disciplinaria de la institución. (despedir-vigilar-registrar…)
Estos son algunos de los temas más importantes comunicados en dicho congreso,
de los cuales podemos dar cuenta que en todos ellos está presente la lógica del
Estado Nación. Donde la reclusión es la operatoria fundamental para producir
subjetividades, “subjetividades que sirven para transitar las instituciones” dice
Lewkowizc. Esta manera de operar, propia del Estado Nación, actúa sobre los
locos, los niños y los presos. Entonces los hospitales, las escuelas y las cárceles
son las instituciones por excelencia que funcionan como productoras de
humanidad. El objetivo del encierro, dice el autor, es producir y disciplinar las
conciencias a través de las instituciones públicas mencionadas y con diferentes
tratamientos (tratamientos pedagógicos, tratamientos terapéuticos, tratamientos
jurídicos).

Al leer el reglamento devenido de dicho congreso, pudimos identificar como está

presente el castigo normalizador que pretende intervenir o convertir a los niños en
miembros de la sociedad de bien y productores del futuro. De esta manera los
niños son instruidos, a través de la escuela, como dispositivo disciplinario del
estado, para ser hombres/ciudadanos útiles.

T6 – PARA RESUMIR EN CARPETA - Cirigliano, G., & Villaverde, A.

(1967). Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Humanitas

T7 – Palazzoli, M. (1986). El mago sin magia: como cambiar la situación

paradógica del psicólogo en la escuela (1st ed., pp. 21-78). Barcelona: Paidos.
EL MAGO SIN MAGIA - Selvini Palazzoli

Pregunta de Examen: Intervenciones del psicólogo en la escuela abordadas

En la práctica privada, el sujeto que acude al psicólogo tiene conciencia de ser
portador de un “síntoma” o problema, de este modo, el mismo paciente autoriza a
intervenir definiendo claramente una relación con el psicólogo.
La característica habitual de quienes recurren al psicólogo escolar es que: todos
rechazan que se los defina como clientes y el que solicita sus servicios, nunca lo hace
“para él”, Pretende que el profesional intervenga de manera directa o proponga
concejos terapéuticos, Se lo define como “diagnosticador” o bien le atribuye al
psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de
la práctica requerida para resolver el caso:

 Los rectores que solicitan al psicólogo que intervenga en determinados comités

porque hay docentes “que no colaboran”, ponen en práctica este mecanismo,
creyendo que ellos están fuera del sistema
 Los docentes, piden intervenir en un “caso difícil” (habitualmente un niño
inadaptado) para hacer un diagnóstico preciso y, de ser posible, una terapia
directa. En estos casos la expectativa puede ser doble:

- Se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica” de la actitud

del profesor y ratifique científicamente las decisiones ya adoptadas;
- O bien se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se
ocupe en forma directa del “paciente señalado, eximiendo al docente de
toda obligación al respecto.
Cuando el psicólogo acepta intervenir y se deja envolver en un manejo de este tipo, su
intervención, lejos de ser terapéutica o promotora de un cambio, sólo sirve para
reforzar el statu quo.

La función que más suele agradar del psicólogo es la de experto en conferencias,

porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan a ser
problemas de los demás.
Análisis crítico.
Se trató de analizar con sentido crítico las formas de intervención que los psicólogos
escolares utilizaron en el pasado.
La intervención preventiva.
Se realizaba unas semanas después de iniciado el periodo lectivo, una
psicometrista iba curso por curso y aplicaba de modo colectivo una batería de pruebas
distribuidas en varias sesiones. Todo el material reunido y elaborado por la
psicometrista se entregaba al psicólogo para que éste, realizara un “diagnóstico de la
clase” y luego informara al comité de clase.
 Este tipo de intervención fue quizás el primero que se aplicó en las escuelas
después de que se crearon los centros de psicopedagogos, y como consecuencia de
la fe ciega en los test.
El empleo de este tipo de intervención tiene mucha responsabilidad en el
surgimiento del concepto de “mago diagnosticador” que tanto molesta hoy a los
psicólogos.
-no responde a una solicitud especifica de la escuela, se pone en práctica en forma
preventiva;
-el psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un técnico
que está en condiciones de “rotular” a los individuos según determinadas categorías
diagnosticas;
En efecto el psicólogo no comunica el diagnostico al interesado y ni siquiera a la
familia, sino a terceros sin ninguna garantía en cuanto al uso que harán de esas
informaciones;

La intervención por señalamiento: el alumno problema

Una vez superada la época del diagnóstico precoz, se comenzó a esperar que
la institución se planteara los problemas y sobre esa base pidiera la intervención del
psicólogo.
El señalamiento del “caso” a veces contiene ya elementos diagnósticos
aproximativos, pero más a menudo se limita a una indicación de carencia intelectual o
bien de trastornos de conducta. La experiencia enseña que en la mayor parte de los
casos señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación,
añadiéndole una pizca de “cientificismo” para poder justificar así las medidas
disciplinarias o de marginación.
De todos modos, el que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser
portador de un problema. Frente a este tipo de señalamiento, el psicólogo puede
responder de diferentes maneras:
a)-Actitud de consentimiento pasivo. El psicólogo da por buena la indicación de
anomalía y pone en movimiento el mecanismo diagnóstico.
b)-Traspaso del problema a los docentes. El psicólogo puede resolver no ocuparse
inmediatamente del “caso”. Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le
comunica el problema (el docente) y no a los demás.
c) -Actitud de rechazo (desafío a la institución). Algunos psicólogos, apoyándose
en la idea de que la escuela obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo tanto
producir marginación social,
 Con su rechazo el psicólogo comunica “la culpa es de ustedes, ustedes deben
cambiar”. Pero como carece de una situación específica dentro de la jerarquía de la
escuela, en la que actúa sólo como consultor, cuando entra en abierto conflicto con la
institución, ésta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que persigue.
La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela.
Superada ya la época de los test, los psicólogos más actualizados han
empezado a introducir en la escuela métodos y terminologías de filiación
psicoanalítica. La introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas y contribuyo
a que se diera un paso adelante, puesto que permitió superar de manera definitiva las
creencias vinculadas con la concepción del trastorno de conducta como expresión de
una enfermedad del cerebro y subrayar la importancia de las relaciones primarias en la
evolución psicológica del niño.

T8- Verde, D (1997). Función, lugar y posición del psicólogo en la institución

educativa. Ensayos y Experiencias. 4. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas. –
FUNCION, LUGAR Y POSICION DEL PSICOLOGO EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA. Daniel Verde

Pregunta de examen: Cual es la posición, el lugar y la función que ocupa dentro de las
instituciones el psicólogo.

LA FUNCIÓN.
Analizar la demanda es la clave principal para que el profesional se inserte dentro de
la institución.
Para lo cual no debe quedarse con la enunciación ni con lo enunciado de esta, hay
que indagar sobre lo no dicho (lapsus, quejas, los ideales, tanto positivos como
negativos)

Desviaciones de la posición inicial del psicólogo en relación a la demanda:

Quedar “pegado” a la literalidad de la enunciación, lo que hace que caiga en el
cumplimiento de lo que la institución pide, así solo trataría la urgencia.
Obturar la escucha, caer en el interrogatorio, en la ansiedad por tomar datos, por
querer saberlo todo hasta atosigar al consultante, resistiéndose así a no cumplir con
su tarea, “en este colegio no se puede trabajar”
¿Cuándo aparece la demanda en una escuela?
Aparece cuando se manifiesta un malestar institucional. Puede ocurrir que la demanda
sea efectivamente enunciada o que permanezca en estado latente.

EL LUGAR.
Existen 4 modelos para abordar una demanda institucional
1-Insercion del psicólogo dentro del organigrama Institucional, Implica inversión
de tiempo y presencia, atender los diferentes estamentos de la institución desde un
servicio de psicología insertado en ella. Debido a la presencia interna el riesgo es
quedar “mimetizado con los ideales institucionales, por lo cual deberá realizar un
análisis riguroso de la demanda y del diseño de intervenciones, a fin de guardar la
precisa distancia entre el compromiso y la eficacia operativa.
2-Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del
organigrama, pero con presencia permanente. Debido a la posición externa se
tiene en un principio mayor distancia, lo cual puede resultar contraproducente si no se
trabaja la “no pertenencia”, aunque exista menos probabilidad de “pegoteo”. Tanto en
este como en el anterior prototipo, es importante trabajar con quien demanda y no sólo
el lugar simbólico que ocupa el psicólogo
3-Consultoría. Quien realiza la demanda es la dirección de la escuela. Si bien no son
demasiado profundas las operaciones que se pueden realizar desde este prototipo,
tiene la virtud de movilizar algunos resortes que operan sobre el malestar institucional
favoreciendo la generación de demanda de un trabajo sostenido.
4-Megaestructura para-sistema. Sea cual fuere el rol que se le asigne al “psi” en esta
estructura, deberá además leer la estructura organizacional en la que se incluye la
demanda y lo que ello provoca.
No puede dejar de tomarse en cuenta los tres ejes que se entrecruzan:
a) Demanda de la organización relevando el organigrama en su aspecto histórico y
actual.
a) Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparecen
b) El análisis del deseo del propio “psi” Qué hace ahí, por qué está en esa mega
estructura.
Este último eje es crucial, ya que, junto a la escasa formación universitaria de los
psicólogos respecto de su especificidad en la escuela, constituye el punto nodal de la
pobreza en las intervenciones de los mismos.
La propuesta de trabajo a devolver luego del análisis de la demanda deberá
contemplar una dimensión organizativa, que plantee un equipo de servicio, que
abarque todos los estamentos en juego de la institución. Si esto no es posible, y el
campo a actuar es sólo una sección, lo que deberá permanecer global es lectura
institucional, es decir, tomar a la escuela y sus actores en su dimensión estructural y
organizacional. Esto implica no satisfacer el pedido consciente de “solución puntual”, si
así se realizara significaría caer en el “urgentísimo” típico de las prácticas de gabinete
asistencialista.
La propuesta a devolver debe permitir abrir la demanda, relacionarla con la estructura
institucional en cada uno de sus estamentos. Tal como lo demuestra la práctica
psicoinstitucional, si se abre la demanda, se da paso a un proceso donde el malestar
puede circular, donde las posiciones de docentes y directivos no se rigidizan en
estereotipos patologizantes.

LA POSICIÓN DEL PSICÓLGO.

El analizar y abrir esta demanda posibilita fijar una posición para el psicólogo. Esta
posición no es la de asesor ni la de director encubierto. La posición del psicólogo
implica una distancia justa entre que acontece, los actores y su propia intervención,
Esta posición implica también un desdoblamiento, que no cesara de traer efectos
sobre el plano de la trasferencia, y no tardan en producirse signos de resistencia.
El trabajo eficaz con las primeras resistencias, es el segundo momento crucial de la
intervención analítica. El primero es el análisis, trabajo y apertura de la demanda con
respuesta organizativa.

Poner en marcha un trabajo psicológico en una organización, siempre implica, para

cada uno de los actores institucionales, una serie de reacomodamientos y
adquisiciones, por ocupación de nuevos lugares. Estos ajustes y acomodamientos son
mucho más pronunciados en los actores institucionales con más ascendencia y
liderazgo. En aquellos que tienen más para cambiar y para perder, sobre todo a nivel
del staff directivo.

T9- LEO PASAR - Verde, D. (1994). Demanda institucional e inserción de los

psicólogos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas - TRABAJADO EN
AMBOS RESUMENES DE PSICO EDUCACIONAL

T10 – HAY APUNTES DE CLASE - Anzieu D, Joacques-Ives Martín . (1997) La

dinámica de los grupos pequeños. Capítulo 6, 7 y Anexos. Edit. Biblioteca Nueva
Madrid, España –
La dinámica de los grupos pequeños. Didier Anziu
Tercera parte: Los ámbitos de aplicación

CAP VII: Elementos de dinámica de grupos comparadas

Una dinámica de grupo comparada solicitaría que se promueva y se desarrolle

sistemáticamente.

1) Las sociedades animales

Antes de ser un fenómeno psicológico o sociológico, es un fenómeno biológico.

En las reuniones gregarias, el individuo es atraído por la presencia de su

semejante: es el principio de búsqueda de socios, búsqueda que desemboca
en una vida colectiva, pero todavía no social. La hipótesis de una
predisposición a la interatracción es la única que proporciona, por el momento,
una explicación del gregarismo animal.

La interacción, ejerce en los individuos del grupo animal, repercusiones

hormonales que se traducen por los cambios fisiológicos y morfológicos
llamados imitación o identificación. El efecto de grupo es el que juega en la
pigmentación de los individuos, en su desarrollo sexual, en las proporciones del
cuerpo, etc.

Solamente en los seres invertebrados donde se observan las sociedades de

castas, que permiten la realización de tareas en común, se juegan dos
mecanismos: la división del trabajo y la existencia de un sistema elaborado de
comunicaciones.

Con los vertebrados sociales aparecen las relaciones de dominio, cuyo modelo
lo proporciona la superioridad física habitual del macho sobre la hembra que
culmina en la organización patriarcal de los mamíferos sociales, especialmente
los monos superiores.

2) Los grupos enfrentados con condiciones físicas extremas

Los grupos humanos se encuentran cogidos entre dos tendencias contrarias,
una necesidad acrecentada de solidaridad (que emana del Superyo del grupo)
y una subida pulsional que no puede descargarse suficientemente en las
actividades exteriores o en la rivalidad social y que se vuelve en forma de
apatía individual o de agresividad intra-grupo, una y otra pueden poner en
peligro la existencia de los individuos o la cohesión del grupo.

3) La familia
La familia es una realidad universal. Está al servicio de la reproducción de la
especie, de la regulación de la satisfacción sexual, de la crianza de los niños.
Es también una institución que asegura la transmisión de los ideales, de las
creencias, de los valores de una sociedad dada.
Según los sociólogos podemos hablar de “grupo primario”. La precursora
Herbst aplicó los principios de Lewin, donde a través de encuestas y
cuestionarios a los niños sobre la estructura del campo familiar definió 4
grandes tipos de toma de decisión y de ejecución de las decisiones por los
padres: autonomía, autocracia, liderazgo, cooperación sincrética de los dos.

4) Los grupos de niños

La mejor observación de un grupo de chicos, de la concurrencia entre dos
bandas rivales, de la importancia del líder, de la exclusión del campo social de
los adultos, del carácter iniciático de las actividades, de la defensa de un
“tesoro” simbólico escondido en una cabaña en el medio del bosque, de la
puesta en común de una fantasía de castración, queda la novela de Louis
Pergaud.

5) Los grupos asociales

La pandilla de delincuentes es un ejemplo típico del “grupo primario”.

Hay que dispersar la pandilla, recomponer los grupos nuevos, con fines
educativos y/o terapéuticos, de los que se hacen cargo un grupo de
educadores especializados, que lo que pretenden es transformar en
transferencia positiva sobre ellos la transferencia al principio negativa de los
delincuentes: es el método de inspiración psicoanalítica.

6) La palabra
Cumple una función esencial en la cohesión de la tribu: intercambio
espontáneo y cotidiano de las informaciones, juego de afinidades y de
antipatías, mantenimiento de un clima grupal distendido, resolución continua de
las tensiones interpersonales, bosqueja una línea de acción común, lugar de
reunión de los oponentes.

7) El tema de la agresividad intragrupo e intergrupos

Los diversos tipos de grupos ya mencionados, tienen casi todos, un problema
de confrontación con la violencia interna y externa.

El animal que nosotros llamamos “salvaje” no mata fuera de las razones

biológicas fundamentales. El hombre que se llama “civilizado” tiene, para los
etólogos, el triste privilegio de haber inventado un acto que no existe en la
naturaleza, el de ser la única especie que mataría por matar. La agresividad
intensa a los grupos (entre dominantes y dominados) y la agresividad entre
grupos que rivalizan por un territorio, por unos bienes o por la mano de obra,
esta agresividad sería una creación específica de la sociedad sedentaria, su
pecado original de alguna forma.

En cuanto desde el punto de vista psicológico y más específicamente

psicoanalista grupal, la agresividad humana, en lo que tiene de inhumano, es
decir, de no motivado por la supervivencia del individuo o del grupo, resulta de
la situación particular que la naturaleza realiza en el organismo del niño.

Un primer punto consiste en que el pequeño del hombre tiene un nacimiento

más prematuro y que su infancia, proporcionalmente a la duración de la vida,
dura más largo tiempo que en cualquier otra especie. Ofrece una ventaja de un
desarrollo incomparable y el inconveniente de una dependencia prolongada en
relación con el entorno. El niño reacciona vivamente a su dependencia, como
consecuencia del exceso o de la falta de cuidados de su entorno, e incluso más
si hay alternancia rápida y repetida de exceso y de falta. Cuan es más fuerte y
precoz la frustración así experimentada, más desencadena en él los
movimientos agresivos que siente como aterrorizantes y contra los cuales
edifica penosamente más o menos frágiles barreras interiores.

Un segundo punto se deriva del lenguaje, ésta es otra diferencia esencial entre
el animal y el hombre, y viene a reforzar el primer efecto. El lactante vive en un
baño de palabras, solamente percibe los signos no verbales. a causa de la
diferencia entre el mundo de los significantes donde su entorno se mete y el
mundo de los signos en el cual evoluciona, vive una experiencia de
incapacidad radical. De ahí un rencor cuya desmesura corresponde a la
desproporción entre lo que quiere y lo que puede, y cuya fuerza parece
aterradora para su psiquismo aún poco desarrollado.

Así la agresividad biológica innata, necesaria para la preservación del

organismo y para la afirmación de la individualidad, recibe, por una parte, una
sobrecarga cuantitativamente que hace que sea difícil de manejar por la
consciencia individual o por las instancias sociales, por otra parte, sufre una
transformación cualitativa que duplica con una agresividad propiamente dicha.
La agresividad específicamente humana tiene como causa la intolerancia a la
frustración en un organismo insuficientemente desarrollado y mal preparado
para esta prueba. Respondiendo a dos condiciones: primera, que el sujeto se
sienta excluido de ese bien porque otros disfrutan de él y, segunda condición,
que la concesión de ese bien esté subordinado al establecimiento y al
mantenimiento de una relación de dependencia de otro ser.

La adquisición posterior de la autonomía biológica y psíquica, así como del

lenguaje hablado y eventualmente escrito, no borra en absoluto la doble
debilidad humana originaria, debida a una dependencia y a impotencias
prolongadas. Cualquier situación interindividual, grupal o social reaviva la
frustración desencadena el odio envidioso, la agresividad destructora.

La dependencia material, afectiva e intelectual de la infancia se encuentra

prolongada más allá del acceso a la madurez biológica y social. Ese
desequilibrio provoca una frustración importante.
Por otra parte, los medios de comunicación de masas someten a nuestros
contemporáneos a un bombardeo constante de informaciones. Encontrándose
en una confusión de palabras escritas u orales, que reavivan en él la
insoportable frustración de niño pequeño sumergido en un baño de palabras de
las que reconoce el aire sin poder descifrar la canción. La diferencia está en
que el lactante sufre demasiado poco sentido y el adulto de demasiado pleno
sentido. El producto psíquico es el mismo: la subida del odio no razonable.

La madre y el entorno familiar precoz juegan un papel fundamental cerca del

niño para el destino posterior de su agresividad.

Las agresividades en el interior de los grupos se desencadenan principalmente

en 3 circunstancias: cuando el que lo dirige decide sin consultar primero, sin
explicar después; cuando los participantes no buscan suficientemente hacerse
escuchar unos de otros; cuando el grupo no llega a emprender las acciones
deseadas porque el análisis de la realidad ha sido incorrectos o los medios que
se han dado eran insuficientes.

La idea generosa y muy repetida de que la instauración del diálogo es el mejor

medio para reducir la violencia es una idea vana si no se precisan las
condiciones, los límites y la naturaleza de la discusión.

La privación de estimulaciones sociales variadas en las situaciones de grupo

coaccionándolo a vivir sobre él mismo por largo tiempo, produce el mismo
aumento de la agresividad.

El autor ha descrito “ilusión grupal”, el estadío de un grupo que está tan

perfectamente satisfecho que lo que va a negar, contra los mismos hechos, es
su propia agresividad.

Otra expresión de la agresividad consiste en su expresión simbólica.

En síntesis

La agresividad en los diversos tipos de grupos tienen una problemática

de confrontación interna y externa. El animal llamado por nosotros <<salvaje>>
no mata fuera de razones biológicas fundamentales. El hombre llamado
<<civilizado>> tiene para los etólogos el triste privilegio de haber inventado un
acto que no existe en la naturaleza, es la única especie que mataría por matar.

Con la propiedad de suelo cultivado, de tropas, de trabajadores, es

cuando aparecen los amontonamientos humanos y animales, las heridas
hechas al hombre, el ataque y la defensa de los territorios y de los
almacenamientos, las diferencias de riqueza y el odio que empuja a los
hombres a matarse entre ellos. La agresividad intensa de los grupos (entre
dominantes y dominados) y la agresividad entre los grupos que rivalizan por un
territorio, por unos bienes o por la mano de obra, esta agresividad sería una
creación específica de la sociedad sedentaria, su pecado original de alguna
forma.

Uno de los principales puntos de lógica de Anzieu consiste en que el

pequeño hombre tiene un nacimiento más prematuro y que su infancia,
proporcionalmente a la duración de la vida, dura más largo tiempo en que
cualquier otra especie. El inconveniente de una dependencia prolongada en
relación con el entorno. El niño reacciona vivamente a su dependencia, como
consecuencia del exceso o de la falta de cuidado de su entorno, e incluso más
si hay alternancia rápida y repetida de exceso de falta.

El segundo punto en relación al lenguaje (diferencia esencial entre el

animal y el hombre) viene a reforzar el primer efecto, el infante vive en un baño
de palabras pero solamente percibe las características infralingüisticas.

La agresividad biológica innata, necesaria para la preservación del

organismo y para la afirmación de la individualidad. La agresividad
específicamente humana tiene como causa la intolerancia a la frustración en un
organismo insuficientemente desarrollado y mal preparado para esta prueba.
La finalidad es destruir físicamente o imaginariamente o simbólicamente
cualquier bien, dicho de otra forma toda felicidad y toda fecundidad.
Respondiendo a dos condiciones: que el sujeto se sienta excluido de ese bien
porque otros disfruten de él. Y la segunda condición, que la concesión de ese
bien esté subordinado al establecimiento y al mantenimiento de una relación de
dependencia de otro ser.

La agresividad en el interior de los grupos se desencadena

principalmente en tres circunstancias: cuando el que lo dirige decide sin
consultar primero, sin explicar después; cuando los participantes no buscan
suficientemente hacerse escuchar unos de otros; cuando el grupo no llega a
emprender las acciones deseadas porque el análisis de la realidad ha sido
incorrecto o los medios que se han dado eran insuficientes.

T11 – ELIMINADO -Pissano, Juan Carlos (2008) Dinámicas de grupo para la

comunicación. Primera ed. Ed. Bonum Bs. As. NO ESTA

T12 -Keitner y Kinicke, (2002) Comportamiento Organizacional Ed. Mc Graw

Hill.
Kreitner y Kinike: “Comportamiento de las Organizaciones”

CAPITULO 9: DINÁMICA DE GRUPO

 Los grupos constituyen una faceta ineludible de la vida moderna. Las
organizaciones productivas no pueden funcionar sin reunir a los individuos en grupos y
equipos. Sin embargo, la experiencia lo demuestra, el esfuerzo del grupo puede hacer
salir a la superficie lo mejor y lo peor de las personas.

Los Autores definen GRUPO como dos o más individuos que interactuando
libremente, comparten ciertas normas colectivas, objetivos colectivos y tienen una
identidad común. Estos criterios contenidos en la definición constituyen un todo
conceptual.

Grupos formales: son grupos de trabajo, en equipo, comité, círculo de calidad o

de tarea.

Los grupos formales tienen dos funciones básicas:

- Organizativas: Realizan tareas complejas e independientes que

superan la capacidad individual, generan ideas y soluciones nuevas y
creativas, coordinan esfuerzos con otros y resuelven problemas con
más información y otras valoraciones.
- Individuales: Satisfacen la necesidad de filiación del individuo,
desarrollan e incrementan la estima e identidad, oportunidad de
compartir y poner a prueba la percepción de realidad y se aprenden
mecanismos para resolución individual o grupal
Grupos informales: son grupos que tienen como interés principal juntarse y
compartir la amistad.

Proceso de Desarrollo de Grupo: Los grupos deben pasar por un proceso de

maduración predictible, como el que podría encontrarse en cualquier situación del ciclo
de la vida. Dicho proceso contiene seis etapas:

Etapa 1°, Orientación: durante esta etapa se rompe el hielo, los integrantes del
grupo tienden a sentir incertidumbre e inquietud sobre, cuáles son sus roles, quién
está a cargo y cuáles son los objetivos del grupo. La confianza mutua es mínima y
existe cierta contención mientras se decide quién estará al frente del grupo.
 Etapa 2°, Conflicto y Reto: los individuos ponen a prueba las políticas y
supuestos al mismo tiempo que trata de determinan cómo encajan ellos mismos en la
estructura de poder. Pueden formarse subgrupos y producirse formas de rebelión.

Etapa 3°, Cohesión: los asuntos de la autoridad y al poder se resuelven

bastante rápido en discusiones objetivas y positivas del grupo. Se experimenta una
sensación renovada de espíritu de equipo, los miembros creen haber encontrado los
roles que les corresponden.

Etapa 4°, Delusión: una vez resuelta las disputas sobre la autoridad y el poder,
los miembros del grupo experimentan una sensación de alivio por haber pasado ya lo
peor de todo ello. La participación es muy activa durante esta etapa.

Etapa 5°, Desilusión: aquí los miembros comienzan a sugerir que el grupo no
está a la altura de su potencial. Pueden surgir conflictos entre subgrupos en cuanto al
tema que si deberían manifestar los puntos fuertes y sus limitaciones relativas. Se
pone de manifiesto la menor coherencia del grupo.

Etapa 6°, Aceptación: en esta etapa la solución recae de nuevo sobre un

miembro influyente del grupo, no suele ser su líder y que plantea a sus compañeros el
reto de realizar alguna prueba de la realidad.

Desarrollo de Grupos: investigación e implicaciones prácticas. Dos psicólogos

sociales holandeses realizaron un estudio sobre el desarrollo de grupos, en cuanto al
Feedback. Partiendo de la hipótesis de que el Feedback interpersonal variaría
sistemáticamente a lo largo del proceso de desarrollo del grupo. Llegando a las
siguientes conclusiones:

- El feedback interpersonal aumenta a medida que el grupo va

desarrollándose a lo largo de etapas sucesivas.
- Conforme va desarrollándose el grupo, aumenta el feedback positivo
y disminuye el negativo.
- El feedback interpersonal se hace más específico a medida que el
grupo se va desarrollando.
- La credibilidad del feedback de los iguales aumenta conforme va
desarrollándose el grupo.
 El contenido y la entrega de feedback interpersonal entre los miembros de trabajo,
puede servir de vara de medida para comprobar si el grupo se está desarrollando de
manera apropiada.

Estilos de liderazgo: Se requieren estilos diferentes de liderazgo a medida que

los grupos de trabajo se van desarrollando.

El liderazgo que es activo, agresivo, directivo, estructurado y orientado por la tarea

parece tener resultados favorables. Por el contrario, el liderazgo de apoyo,
democrático, descentralizado y participativo parece relacionarse con un grupo. Sin
embargo, si estas conductas se mantienen a lo largo de la vida del grupo, dan como
resultado más productividad, satisfacción y creatividad. Por lo que se aconseja pasar
de un liderazgo directivo y estructurado a un estilo participativo y de apoyo conforme
vaya desarrollándose el grupo.

ROLES: son un conjunto de conductas que las personas esperan de los que
ocupan determinada posición.

Situaciones de roles: En una situación de rol determinada habrá un emisor de rol

y una persona focal. La situación de rol comienza con la percepción del emisor del rol
de los requisitos conductuales de la organización o del grupo pertinente. El emisor del
rol evalúa la conducta real de la persona focal comparándola con esas expectativas.
Se envía a la persona focal los mensajes verbales y no verbales para inducirla a
conducirse de la manera esperada.

Desde el receptor de la situación, la persona focal percibe con mayor o menor

exactitud las expectativas comunicadas del rol. Se experimentan diversas
combinaciones de sobre carga del rol, de conflicto de roles y de ambigüedad de roles.

Sobre carga del rol: esta tiene lugar cuando “la suma total de lo que el emisor
del rol espera de la persona focal excede en mucho lo que dicha persona es capaz de
realizar”. A media que el individuo intente hacer más y más en cada vez menos
tiempo, va aumentado el estrés al mismo tiempo que disminuye su eficacia personal.
 Conflicto de roles: ¿Se ha sentido alguna vez desbordado por las demandas de
los que le rodean? Se experimenta un conflicto de roles cuando “diferentes miembros
del conjunto de roles tienen expectativas diferentes de la persona focal”, por ejemplo,
entre el trabajo, la familia y el estudio.

Ambigüedad de roles: Las personas experimentan ambigüedad de roles cuando

no saben qué es lo que se espera de ellos. Los recién llegados a la organización
suelen quejarse de las descripciones poco clara de los puestos de trabajo. Una
duración excesiva de la ambigüedad de los roles puede llevar a la insatisfacción
laboral, disminuir la confianza en sí mismo y deteriorar el rendimiento en el trabajo.

NORMAS: Las normas son de mayor amplitud que los roles. Ayudan a los miembros
de la organización a discernir entre lo correcto y lo incorrecto, entre lo bueno y lo malo.
Una norma ejerce una poderosa influencia en la conducta de los grupos y de las
organizaciones.

Las normas se desarrollan de una manera informal a medida que el grupo o la

organización determinan qué es ser eficaz. Se desarrollan de acuerdo con diversas
combinaciones de cuatro modalidades:

1- Manifestaciones explícitas de supervisores o compañeros de trabajo.

2- Acontecimientos críticos de la historia del grupo.
3- Primacía.
4- Conductas que representan una situación de remanentes pasados.
Los miembros del grupo tienden a cumplir las normas si:
 Ayudan a la supervivencia del grupo.
 Aclaran o simplifican las expectativas conductuales.
 Ayudan a los individuos a evitar situaciones difíciles.
 Aclara los valores esenciales del grupo o de la organización y/o su
identidad exclusiva.
Perspectivas relevantes de la investigación y sus implicancias para la
gestión.
Los resultados de meta-analisis guardan pocas sorpresas para los gestores,
en esto, los directivos pueden recurrir al feedback, a las reglas y
procedimientos formales, el liderazgo directivo, al establecimiento de los
objetivos concretos y a la participación.

Estructuras y composición de grupo: se examinan cuatro dimensiones;

1) Los roles funcionales.
2 El tamaño del grupo.
3) La composición según género.
4) Capacidad de los miembros del grupo.
Roles funcionales desempeñados por los miembros del grupo.
Roles en las tareas frente a los roles de mantenimiento: los primeros hacen
que el grupo pueda definir, aclarar y procurar un propósito en común; los roles
de mantenimiento fomentan las relaciones interpersonales constructivas y de
mutuo apoyo.
Lista de comprobación para los gestos: los roles que no siempre se ejercen
cuando son necesarios, como los de coordinador, evaluador y portero, pueden
ser desempeñados en el momento oportuno por el líder formal o pueden ser
asignados a otros miembros del grupo. Los directivos internacionales han de
mostrarse sensibles a las diferencias culturales respecto a la importancia
relativa de los roles en las tareas y en el mantenimiento.

Tamaño del grupo.

Los investigadores han adoptado dos enfoques distintos para delimitar el
tamaño óptimo del grupo:
-La modelación matemática: Este enfoque implica la formulación de un modelo
matemático en base a los resultados deseados de la acción.
-Las simulaciones de laboratorio: Este flujo de investigación se basa en los
supuesto de que la conducta del grupo ha de ser objeto de observación directa
en situaciones controladas de laboratorio.
-Implicaciones de la gestión: dependerá del objetivo del grupo.

Efectos del trabajo conjunto de hombres y mujeres.

Los directivos deben afrontar el reto de contrarrestar las tendencias
discriminadoras en la dinámica del grupo, como el creciente contacto social
entre hombres y mujeres han llevado a una mayor sexualizacion del lugar de
trabajo.
Acción constructiva de la gestión: debe evitarse pleitos al establecer y hacer
cumplir políticas contra la discriminación y el acoso sexual, los gestores han de
adoptar otras medidas excepcionales.

Capacidad individual y afectiva del grupo.

Según los miembros de cada grupo se puede dar el efecto de interacción;
como la capacidad de cada miembro influye en la efectividad en el desempeño.
Si la dirección pretende mejorar el rendimiento de todos los grupos o, a
diestras novatos, pueden esparcir el personal de alta capacidad, seria
apropiada a en na operación de gran volumen de producción, pero si el
resultado deseado es maximizar el rendimiento del mejor grupo o grupos, sería
mejor concentrar al personal de alta capacidad.

Amenazas para la eficacia del grupo: el conocimiento previo de las tres

amenazas puede ayudar a los directivos a prevenir que estas estimen, dado
que las dos primeras tienen que ver con la conformidad ciega; que puede
reprimir el pensamiento crítico, que es la última línea de defensa contra la
conducta carente de ética.

El efecto Asch.
Es una faceta negativa de la dinámica de grupo, donde se plantea como se
acomodan los sujetos ingenuos a la opinión mayoritaria aunque esta sea
errónea, se demuestra la distorsión de juicio del individuo debido a la oposición
unánime aunque incorrecta.
Pensamiento grupal: Janis la define como un modo de pensar al que se
acogen las personas cuando están profundamente involucradas en un grupo
con gran cohesión interna en el que los esfuerzos por alcanzar la unanimidad
contrarrestan su motivación individual para apreciar de forma realista otras
formas alternativas, tiene que ver con el deterioro de la eficiencia mental, de la
prueba de realidad y del juicio moral resultante de presiones internas del grupo.
Investigación y prevención del pensamiento grupal:
 Los grupos con un grado moderado de cohesión producen mejores
decisiones que los grupos de alta o baja cohesión.
  Los grupos altamente cohesivos que son víctimas del pensamiento
grupal son las que toman decisiones más eficientes.
Janis recomienda medidas preventivas para esto:
 Debería asignarse a cada miembro del grupo un rol de evaluador crítico.
 Los ejecutivos de alto nivel no deberían utilizar comités de política para
que aprueben ciegamente las decisiones.
 Diferentes grupos con diferente líderes deberían analizar los mismos
temas de política.
 Deberían organizarse debates de subgrupos.

Apoyo en el grupo
Es la disminución del esfuerzo individual al aumentar el tamaño del grupo;
entre las explicaciones teóricas figuran:
1) La equidad del esfuerzo
2) Pérdida de responsabilidad personal
3) Pérdida de motivación debido a que se comparten las compensaciones
4) Pérdida de coordinación cuando hay más personas realizando la tarea

CAPITULO 12: EQUIPOS Y TRABAJO EN EQUIPO

Los autores aluden a que es erróneo utilizar el término de grupo y de
equipo como si fueran intercámbiales, y llegaron a la conclusión de que los
equipos exitosos tienden a tener vida propia. Definen el termino de equipo
como “un pequeño número de persona con habilidades complementarias,
comprometidas con un propósito, objetivos de desempeño y un enfoque común
para todas ellas, por lo cuales se sienten mutuamente responsables”.
Los equipos son grupos de tareas que han ido madurando hasta llegar a una
etapa más de lo que se replanteo en el capítulo anterior. En los grupos existen
ciertos conflictos en torno a la distribución del poder y la autoridad y de la
inestabilidad en sus relaciones interpersonales, muchos grupos de trabajo
nunca llegan a constituirse
 Las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo son
importantes:

El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado mientras

que en el grupo de trabajo cada persona responde individualmente.

En el grupo de trabajo sus miembros tienen formación similar  y realizan el

mismo tipo de trabajo (no son complementarios). En el equipo de trabajo cada
miembro domina una faceta determinada y realiza una parte concreta del
proyecto (sí son complementarios).

En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de

funcionar, mientras que en el equipo es necesario la coordinación, lo que va a
exigir establecer unos estándares comunes de actuación (rapidez de
respuesta, eficacia, precisión, dedicación, etc.).

En el equipo de trabajo es fundamental la cohesión, hay una estrecha

colaboración entre sus miembros. Esto no tiene por qué ocurrir en el grupo de
trabajo.

El grupo de trabajo se estructura por niveles jerárquicos. En el equipo de

trabajo en cambio las jerarquías se diluyen: hay un jefe de equipo con una serie
de colaboradores, elegidos en función de sus conocimientos, y que funcionan
dentro del equipo en pie de igualdad, aunque sus categorías laborales puedan
ser muy diferentes.

Se crean equipo de trabajo para fines diversos y deben enfrentarse a

diferentes retos. Las organizaciones pueden enfrentar estos restos mejor si
conocer las diferencias. Para ellos los autores proponen una “Tipología de los
equipos de trabajo”

Plantean 4 tipos generales de equipos de trabajo y productos:

- Asesoría
- Producción
- Proyecto
 - Acción
Otro concepto que se trabaja en el texto es el de “Eficacia de equipo” y el
de “modelo Ecológico”.
La eficacia de los equipos está en relación a los resultados y la viabilidad,
esta última entendida cuando los miembros del equipo están satisfechos y
deseosos de contribuir.
El modelo ecológico planteado representa a los equipos de trabajo en su
entorno organizativo, este modelo pone en relieve que los equipos de trabajo
necesitan un sistema de soporte de la vida de la organización, es decir, tienen
una oportunidad mucho mayor de ser eficaces si la organización los nutre y les
da facilidades, debe existir también un sistema de compensación, un incentivo
personal.

Trabajo efectivo en equipo mediante la cooperación. La confianza y la

cohesión: El texto plantea también que el existo de las organizaciones
dependerá cada vez más del trabajo en equipo en vez de depender de lo
individual.

Cooperación: Se dice que las personas individuales cooperan cuando sus

esfuerzos se integran sistemáticamente para lograr un objetivo colectivo.
Cuanto mayor es la integración, tanto mayor es el grado de cooperación.
Cooperación frente a la competencia: Se viene de una cultura donde se
escucha que la competencia saca lo mejor de las personas y por lo tanto es
únicamente positiva, pero estudios actuales sugieren desde el punto de vista
interpersonal que se hace demasiado énfasis de la competencia a costas de la
cooperación.
Apoyo de la investigación para la cooperación:
– La cooperación es mejor que la competencia en el fomento del logro
y de la productividad.
– La cooperación es superior a los esfuerzos individuales en el fomento
del logro y de la productividad.
– La cooperación sin competencia intergrupal fomenta mejor el logro y
Productividad que la cooperación con competencia entre los
 miembros del grupo.

Confianza: Se habla de un salto cognitivo, la confianza se define como la fe

reciproca en las intenciones y en la conducta de otras personas. La confianza
interpersonal supone un salto cognitivo.
¿Como crear confianza?
– Comunicación
– Apoyo
– Respeto
– Justicia
– Previsibilidad
– Competencia

Cohesión: Procesos mediante el cual surge un cierto sentido de “nosotros”

que trasciende las diferencias y motivaciones individuales.
Cohesión socioemocional: Es un sentido de solidaridad que se desarrolla
cuando los individuos derivan una satisfacción personal de su participación en
el grupo
Cohesión Instrumental: Sensación de unión y solidaridad basada en la
dependencia mutua requerida para realizar un trabajo.
Lecciones de la investigación sobre la cohesión del grupo:
– los miembros de grupos altamente cohesivos experimentan una
mayor satisfacción que los de los grupos con niveles bajos de
cohesión.
– Los grupos altamente cohesivos son más eficaces que los grupos
débilmente cohesionados
– los miembros de los grupos altamente cohesivos se comunican con
más frecuencia y de forma más positiva quien los miembros de los
grupos de baja cohesión.

Equipos en acción: Desde los círculos de calidad a los equipos autogestionados

 Lo que se pretende en el texto es examinar dos modalidades diferentes de equipo
que pueden encontrarse actualmente en los lugares de trabajo:

- Los círculos de calidad

- Los equipos autogestionados

Se han elegido estas dos por las siguientes razones, en primer lugar, porque
representan enfoques de equipo de trabajo que contrastan claramente. En segundo
lugar, cada enfoque está bien implantado para que sean fácilmente reconocibles. En
tercer lugar, los investigadores de CO han evaluado adecuadamente estos dos
enfoques.

Los círculos de calidad implican una limitada cesión de poder en forma de

consulta, pueden calificarse como equipos de asesorías. Se los considera como
estructuras paralelas, porque existen por fuera de los canales normal de autoridad y
de comunicación. Estos grupos suelen hacer recomendaciones a la dirección, la cual
mantiene plena autoridad en la toma de decisiones. Los mismos ejercen su influencia
primariamente en la producción y en las operaciones de servicios en los niveles
inferiores de la organización.

Son pequeños grupos de personas que pertenecen a una misma área de trabajo y
que se reúnen de manera voluntaria con el fin de analizar, identificar y recomendar
soluciones para los problemas relacionados con la calidad, la productividad y la
disminución de los costos. También se los denomina círculos de control de la calidad.

Lo ideal es que estén conformados entre 10 a 12 miembros, los cuales se reúnen

regularmente por espacios de 60 a 90 minutos todas las semanas o dos veces al mes,
puede ser dentro o fuera del horario laboral.

La retribución que reciben es el afianzamiento de su motivación intrínseca,

aprendizaje de nuevas habilidades y participación significativa.

El movimiento de los círculos de calidad tuvo sus inicios en Japón, poco después
de que finalizara la 2da guerra mundial, esta idea fue introducida por especialistas
estadounidenses. En EE. UU se puso de moda entre los años 70 y 80, ya que eran la
clave para conseguir aumentos de productividad, disminución de costos, etc.

El crecimiento es EE. UU se lo atribuyó al:

 - Deseo de repetir el éxito industrial de Japón
- Introducir modas en los negocios
- Y lo fácil que es construirlos sin reestructurar a la organización.

El ciclo vital de los programas del círculo de calidad: El mismo es un modelo que
consta de seis fases que aporta dos contribuciones importantes al pensamiento sobre
la gestión:

- La representa como una evolución que tiene lugar paso a paso.

- Problemas que pueden presentarse en las fases.

Las fases:

1. Inicio
2. Solución inicial del problema
3. Presentación-aprobación de sugerencias
4. Ejecución
5. Expansión
6. Declive

Pueden presentarse dificultades u oposiciones que se van a superar mediante la

capacitación, la honestidad y la paciencia, también pueden influir compensaciones del
tipo monetario.

Percepciones de la investigación de campo sobre los círculos de calidad: La

investigación es del tipo objetiva, aunque gran parte de lo que sabemos proviene de
testimonios y de historias aportadas por gestores y consultores con intereses creados
en demostrar el éxito.

Un experto ha llegado a la conclusión de que los círculos de calidad presentan

índices de fracaso superiores al 60%, y se lo puede atribuir a la puesta en marcha
deficiente más que al concepto mismo del círculo de calidad.

Las investigaciones de campo han resultado poco conclusivas. Su principal

problema se ve en la carencia de variables normalizadas, que es lo que sucede al
intentar comparar resultados de estudios de campo.

Se puede destacar que los círculos de calidad constituyen una prometedora

herramienta de dirección participativa, siempre y cuando sean puestos en práctica y
apoyadas con sumo cuidado por todos los niveles de dirección durante las cinco
primeras fases del programa de su ciclo vital.

Fortalecimiento de los círculos de calidad: Ala dirección trata de mejorar su trabajo

de puesta en marcha y de apoyo de los círculos de calidad durante las últimas etapas
de su ciclo vital, pero también puede adoptar otras medidas. La idea de una
vinculación entre los círculos de calidad y participación en los beneficios tiene raíces
culturales profundas.

Los equipos autogestionados cuentan con un alto grado de cesión de poder a

través de la delegación. Estos equipos están integrados a la estructura básica de la
organización, toman sus propias decisiones y las ponen en práctica. Se encuentran
constituidos por especialistas técnicos y personal de staff, por lo que tienden a ejercer
una influencia más amplia en toda la organización.

Estos equipos se definen como grupos de trabajadores a los que se concede la

supervisión administrativa de su área de trabajo. La supervisión administrativa implica
la delegación de actividades tales como la planificación, la programación, el
seguimiento y la dotación de personal. Se trata de funciones que los directivos
normalmente llevan a cabo. Es decir, que los empleados en estos grupos exclusivos
de trabajo actúan como supervisores de sí mismo. También se los conoce como
grupos semiautónomos de trabajo, grupos autónomos de trabajo y superequipos.

Una de las principales características de estos equipos es el transnacionalismo, es

decir, que se integra en un mismo equipo técnicos especialistas procedentes de
diferentes áreas.

Las organizaciones que adopten a los equipos autogestionados deberán estar

dispuestas a experimentar cambios revolucionarios en su filosofía de gestión, de
estructura, en su dotación personal, en sus prácticas de capacitación y en sus
sistemas de compensación.

Raíces históricas y conceptuales: Los equipos autogestionados son la resultante

de la combinación de la ciencia de la conducta practica de la gestión. La investigación
de dinámica de grupo en variables tales como la cohesión preparo inicialmente el
camino. La idea de estos equipos ha recibido un fuerte impulso de los defensores del
diseño de puestos de trabajo y de la dirección participativa.
 Según el modelo de Hackman y Oldman (capitulo 6) la motivación interna, la
satisfacción y los resultados pueden estimularse a través de las cinco características
básicas de un trabajo, por lo que el principal beneficio que obtienen los miembros de
dichos equipos es una mayor autonomía. Hay tres tipos de autonomías que se refieren
al método de trabajo, a la programación y a los criterios de autonomía en el trabajo.
Los miembros obtienen una alta calificación en lo que respecta a autonomía del grupo.
La autonomía otorga poder a los que están en disposición y son capaces de manejar
responsabilidades adicionales. La teoría del aprendizaje social de la autogestión
(capitulo 8) ha ayudado a consolidar la posición de los equipos autogestionados.

¿Son los equipos autogestionados eficaces? Resultados de la investigación. Todo

lo que se conoce procede de testimonios personales y estudios de casos, pero
afortunadamente, se está desarrollando paulatinamente un cuerpo de investigación de
campo de alta calidad.

En una revisión de tres meta-análisis que abarcaban 70 estudios individuales se

llegó a la siguiente conclusión:

- Un impacto positivo en la productividad

- Un impacto positivo en actitudes especificas relacionadas con la
autogestión
- Un impacto no significativo en las actitudes generales
- Un impacto no significativo en el absentismo o el giro de personal

Preparación del escenario para los equipos autogestionados: La experiencia

demuestra que es mejor construir una nueva entidad de producción o de servicio
entorno a equipos autogestionados que intentar transformar a otra ya existente.

El primer enfoque implica los llamados emplazamientos en campo verde, los

mismos proporcionan a la dirección la ventaja de poder elegir la tecnología apropiada
y de tamizar cuidadosamente a los aspirantes a puestos de trabajo que tengan
probabilidad de ser buenos componentes del equipo. Sin embargo, a la mayoría de las
organizaciones no se les ofrece oportunidades de emplazamientos en campo verde,
por lo que han de contentarse con introducir equipos autogestionados en una
estructura organizativa ya existente.

Transición hacia equipos autogestionados: Se requiere una capacitación en gestión

y socialización extensiva para incorporar sólidamente los valores de la teoría “Y” y de
la dirección participativa en la cultura de la organización. Esta nueva lógica debe
iniciarse en la alta dirección para infiltrarse después en los niveles inferiores, para que
no se produzcan resistencias entre los mandos intermedios y los mandos a niveles
inferiores que podrían obstaculizar la transición hacia la formación de equipos. Se
puede esperar alguna rotación de gestores que no quieran admitir una sesión más
amplia de autoridad. Se hace necesario un rediseño tanto técnico como organizativo.
Los equipos autogestionados pueden requerir tecnología especial.

Para estimular el trabajo en equipo es preciso adaptar los sistemas de personal y

de compensación. Las decisiones referentes a la dotación de personal pueden
traspasarse de la dirección a los miembros del equipo que, de este modo, contratan a
sus compañeros de trabajo. Han de sustituirse las bonificaciones individuales por
bonificaciones al equipo. Hay que organizar talleres de desarrollo de la supervisión
para que los directivos puedan ser facilitadores en vez de sólo dar órdenes. También
es necesario una amplia capacitación de los equipos para que sus miembros aprendan
más sobre detalles técnicos, respecto al negocio en su conjunto y sobre la manera de
desempeñarse como miembros de un equipo.

Formación de equipos

Es un término que abarca todo un conjunto de técnicas dirigidas a mejorar el

funcionamiento interno de los grupos de trabajo. Tanto si se realizan bajo la dirección
de instructores internos como de consultores externos, en los talleres de formación de
equipos se procura una mayor cooperación, una mejor comunicación y que los
conflictos resulten menos disfuncionales. Se aplicarán técnicas de aprendizaje
basados en la experiencia, ejercicios de confianza interpersonal, sesiones de
representación de roles, de manejo de conflictos y de juegos interactivos.

Los especialistas no aconsejan los métodos de memorización rutinaria y de

discusión y prefieren implantar diversos tipos de aprendizaje activo en lugar de
aprendizaje pasivo. Por lo que se le hace mayor hincapié al cómo se realizan las
tareas.

El propósito de la formación de equipos / equipos de alto rendimiento: Según

Beckhard, experto en el área de desarrollo de organizaciones, los cuatro objetivos
propios de la formación de equipos son:

- Establecer objetivos y/o prioridades

- Analizar o asignar la manera de llevar a cabo un trabajo
 - Examinar la modalidad de trabajo de un grupo y sus procesos
- Examinar las relaciones entre las personas que realizan el trabajo

Los instructores logran dichos objetivos haciendo que los miembros del equipo
hagan frente a los problemas vitales, que pueden ser reales o simulados. Luego se
analizan los resultados conseguidos para determinar qué procesos grupales necesitan
mejorar.

Los especialistas del desarrollo de la organización esperan de los equipos de alto

rendimiento los siguientes atributos: (investigación realizada en EUA por Wilson
Learning Corporation)

- Liderazgo participativo: Crear interdependencia cediendo poder,

dando libertad y sirviendo a los demás.
- Responsabilidad compartida: Establecer un ambiente en el que todos
los miembros del equipo se sientan tan responsable como el
directivo.
- Alineados para un propósito: Compartir un sentido de propósito
común sobre la razón de ser del equipo y sobre la función que ha de
realizar.
- Alta comunicación: Crear un clima de confianza y de comunicación
abierta y sincero.
- Centrados en el futuro: Percibiendo el cambio como una oportunidad
de crecimiento.
- Centrados en la tarea: Haciendo que las reuniones se centren en
resultados.
- Talentos creativos: Utilizando los talentos y la creatividad individual.
- Respuesta rápida: Identificando oportunidades y actuando para
aprovecharlas.

Estos ocho atributos combinan eficazmente ideas sobre gestión que hoy se
consideran más progresivas. Entre ellas encontramos la participación, la cesión de
poder, la ética de servicio, la responsabilidad y el desarrollo individual, la autogestión,
la confianza, la escucha activa y la imaginación. Pero se requiere también paciencia y
diligencia.
 Desarrollo de habilidades de autogestión en los miembros del equipo: En los
últimos años hubo una ampliación del enfoque conductual de la autogestión
(analizados en el capítulo 8) denominada liderazgo de autogestión y la define como el
proceso de conducir a otros a conducirse a sí mismos.

En un estudio de campo se aislaron seis conductas de liderazgo de autogestión:

- Estimula el autorrefuerzo.
- Estimula la autoobservación / evaluación.
- Estimula la autoexpectativa.
- Estimula el autoestablecimiento de objetivos.
- Estimula el ensayo.
- Estimula la autocrítica.

DIFERENCIA ENTRE GRUPO Y EQUIPO. KEITNER Y KINICKE

EFICACIA DEL EQUIPO: MODELO ECOLÓGICO

Tiene 2 criterios: resultados a partir del grado de aceptación del producto por parte del cliente
y viabilidad que los miembros esten satisfechos y deseosos de contribuir.

depende del soporte de la vida organizacional: como la estrategia, estructura, tecnológica,

cultura, compensación y apoyo.

COOPERACIÓN: son los esfuerzos integrados sistematicamente para lograr objetivos colectivos.
CONFIANZA: fe reciproca en las intenciones y en la conducta de otras personas. la confianza
interpersonal supone un salto cognitivo del conocimiento directo de la confiabilidad e
integridad de la otra persona a la confianza.

COHESIÓN: Proceso mediante el cual surge cierto sentido nosotros que trasciende las
diferencias y motivaciones individuales. Se habla tambien de cohesion socioemocional e
instrumental, siendo definida como el sentido de solidaridad que se desaroola cuando los
individuos derivan en una satisfacción personal de su participación en el grupo.

TIPOS DE EQUIPOS. KEITNER Y KINICKE

T13 – Ausubel D. Novak, JD y Hanesian H. (1993) Psicología Educativa. Ed.

Trillas Mexico. MANUAL DE ARANCIBIA – 8 CARILLAS
David Ausubel y el Aprendizaje Significativo: (CHEQUEAR CON MANAL)
El norteamericano David Ausubel propone una explicación teórica del proceso de
aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además
factores afectivos tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la
organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo.

La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el

conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y
conceptos, los que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de
tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser
apropiados- o pueden ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o
cambio conceptual.

Sus conceptos más importantes son:

a. Aprendizaje significativo

Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y una
estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha
llamado concepto integrador (subsumer). Ausubel ve el almacenamiento de
información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual
se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del
conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación).

b. Tipos de aprendizaje significativo

- representacional (En él se le asignan significados a determinados símbolos)

- de conceptos (un aprendizaje representacional ya que los conceptos son

representados también por símbolos particulares o categorías y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes),

- proposicional (aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición las
cuales, a su vez, constituyen un concepto).

c. Asimilación

Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos

pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso
dinámico.

A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del

aprendiz, ésta se modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de cambio.

El aprendizaje es la organización e integración de información en la estructura

cognoscitiva del individuo.

T14– PARA REUMIR EN CARPETA - Freire P. (1970) Pedagogía del Oprimido

Ed. Tierra Nueva Montevideo (versión Española en Msdrid. Siglo XXI 1975 -

T15 VER LO QUE ESTÁ-Vigotsky L. (1932) El desarrollo de los procesos

Psicológicos Superiores. Ed. Grijalb (1979) México. LO TIENE GUSTI – PEDIR
TRABAJO DE VYGOTSKY

T16 –VER LO QUE ESTÁ - Vigotsky L. (1985) Pensamiento y lenguaje. Ed.

Peyade – LO TIENE GUSTI– PEDIR TRABAJO DE VYGOTSKY

Desde Vigotsky

Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o específicamente humanos no son
estáticos ni universales, son dispositivos básicos que posibilitan la apropiación de prácticas y
herramientas culturalmente situadas. Es así que la estructura de los procesos superiores se modifica en
función de las condiciones de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como la
escritura o el razonamiento matemático. Es a través de las herramientas como el hombre media su
relación con los demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras regula
su propia conducta y la de los otros.
Se distinguen entre herramientas físicas (sistemas proporcionados por la cultura) y herramientas
psicológicas (orientadas hacia el mundo social, hacia los otros y hacia la actividad interna). Estas últimas
están pensadas en relación con el lenguaje, que aparece orientado centralmente hacia “otro”, pero su
poderoso efecto en la constitución subjetiva y en el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder
orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo.
La constitución subjetiva implica la interiorización de herramientas, discursos y prácticas culturales en
contextos de actividad conjunta socialmente definidos (Aizencang, Noemí).

 Sujeto: toma al sujeto alumno, en relación a la interacción y aprendizaje. Esto es debido a que
se encuentra relacionado con el proceso cognitivo del aprendizaje, pero formuladas desde el proceso
social. Habla del conocimiento en relación con el proceso de aprendizaje, es concebido a partir de la
internalización de la cultura; a su vez estos instrumentos que adquirimos se transforman en
conocimiento y nos sirven como guía y orientación.

Ideas Fuerza de Vigotsky

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social.

 Mediación social: para la internalización de los aprendizajes, entendida como la operación que
inicialmente representa una actividad externa, (los talleres, videos que se presentaron a los
alumnos), se reconstruye y empieza a suceder al interior de la persona), la mediación puede ser
proporcionada por otras personas, instrumentos y signos que tienen significado en la cultura y
que se originan en las prácticas socialmente organizadas.

 Proceso interaccionista dialéctico: la historia de las prácticas sociales adquiere sentido en la

propia historia personal, cuando estos elementos de la cultura han sido internalizados y tienen
sentido en el contexto, se pueden explicar los procesos ontogenéticos y sociogenéticos que
plantea Vigotsky. Este Producto de interacción logra que las funciones psicológicas superiores
(ZDP - la atención, la percepción, memoria, pensamiento, lenguaje) den cuenta de los
estados de conciencia actual, es decir cuando la persona ha logrado apropiarse y generar signos
del contexto desde los procesos de aprendizaje.

Dominio

Ontogenético
 Ésta a diferencia de la filogénesis, se caracteriza por la presencia simultánea de fuerzas
evolutivas diferenciadas.

La interiorización de instrumentos y
signos que forman parte inicialmente
de una regulación externa los convierte
progresivamente en sistemas de
regulación interna. Sin la presencia de
otros, la actividad instrumental no
podría convertirse en signo. Lejos de
tratarse de un mero traspaso de
habilidades de un mundo exterior a un
mundo interno, implica la construcción
de este mundo interno.
 Vigotsky centra su interés en el
funcionamiento psicológico
ínter subjetivo (de sujeto a
sujeto) al procurar explicar el
desarrollo humano, y los
procesos de escolarización
cobran un lugar de particular
significación como contextos
que propician, la apropiación y
el dominio, de herramientas
semióticas como la lectura, la
escritura y el cálculo, las que
contribuirían a la autorregulación de la propia conducta. 

El Dominio Filogenético no admite la

unificación y fusión de las líneas
biológicas y el desarrollo histórico

PPE: Procesos Psicológicos Elementales, son

formas naturales de memoria, atención,
sensopercepción que progresan con el desarrollo
acompañado de procesos de maduración. Su
destino evolutivo es reorganizarse,
complementarse o subordinarse a los PPS.

PPS: Procesos Psicológicos Superiores. Surgen de

la vida social

Rudimentario: estaría constituido en forma universal en todos los sujetos, por el solo
hecho de pertenecer a una cultura, es decir estaría registrando las características de
subjetividad. Por ejemplo, la adquisición del habla.

Avanzado: no son universales ya que las condiciones de su aparición requieren de

desarrollos históricos y prácticas culturales específicas, por ejemplo la escritura.

 Zona de desarrollo próximo: se refiere a "la distancia entre el nivel real de

desarrollo y el nivel potencial, determinado a través de la resolución de problemas,
guiado por un adulto o en compañía de otro compañero más experto". Pero no todo
sistema de interacció n constituye una ZDP y no toda situació n de desigual nivel de
competencia genera desarrollo
 Características:
- Se trata de una relació n asimétrica donde un sujeto proporciona una guía con
una clara intenció n de promover el desarrollo y un uso autó nomo de nuevas
herramientas para el sujeto menos experto.
- Se establece un nivel pró ximo de dificultad procurando que la tarea resulte un
desafío para el menos experto, sin que esto impida su posible resolució n.
- El sujeto auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia
de los motivos de la tarea y se inicia voluntaria y propositivamente en el
dominio de esta.
- El resultado esperado es que finalmente el sujeto logre desempeñ arse de
manera independiente haciendo un uso consciente y voluntario de las
herramientas adquiridas.

Inteligencia Y Aprendizaje: Procesos Implicados.

Inteligencia: “Es lo que nos permite adaptarnos al medio y esa adaptación nos permite un relativo
equilibrio entre dos procesos:
o Asimilación: es la incorporación de nueva información a los esquemas.
o Acomodación: es la modificación que tiene que hacer el esquema para poder
recibir esa nueva información.
o
Especificidades de la Producción de Conocimiento en el Contexto Escolar.
Aportes y Problemas.
Para poder resolver este punto del programa tomaremos un texto de Eliana Dabas.
El aprendizaje, es un proceso por medio del cual un sujeto, en su interacció n con el medio,
incorpora la informació n suministrada por éste segú n sus necesidades e intereses, la que es
elaborada por sus estructuras cognitivas, modifica su conducta para aceptar nuevas propuestas y
realizar transformaciones inéditas del á mbito que lo rodea.

PROPUESTA TRADICIONAL PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA

Aprendizaje receptivo y pasivo: “ve”, resultados: Aprendizaje interactivo y comunicativo
memoria, repetición.
Aprendizaje de concepciones de otros, transmiten Promueve y guía el descubrimiento y el
información (a través de los talleres). reinventar. Descubrimiento de propias teorías.
Los conceptos se aprenden asimilando sus Forman parte de una estructura superior no
atributos de forma independiente por asociación atomizada, que se caracteriza por sus relaciones.
y acumulación.
Modelo deductivo. Uso de conjeturas, hipótesis que se deben probar
y solucionar y procedimientos que se deben
justificar.
Cambio cuantitativo (porque modifica las Se modifica la estructura de conocimientos por
estructuras para su comprensión). reordenación de esquemas. Cualitativo.
Comprensión.
Aula como sitio de aprendizaje. Ser clima y contexto de aprendizaje. Cualquier
lugar.
Trabajo individual. Trabajo grupal y colaboración entre pares.
Evaluación del docente: cuanto han incorporado. Evaluación en la interacción grupal. Proceso.
Instrucción divorciada de la vida. Desde la propia vida.

El interés central de Vigotsky pasará por dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y
voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente humana, posibles gracias al uso de
instrumentos semióticos, como el lenguaje, la crianza o la educación formal. (Baquero y Luqué.
Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar).
VIGOTSKY: Teoría Socio-histórica. Dimensión de lo social en el aprendizaje, funciones psicológicas
superiores. Zona de desarrollo próximo.
“La psicología de Vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen y contribuyen”
Aizencang
Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los
procesos superiores?
Es la ley de interiorización: es un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso
de un contenido o habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que  la
internalización de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el hecho que varía tanto la
estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo.
Características del proceso de interiorización:

 implica una organización en el plano intrapsicologico de una operación interpsicologica

 implica una reorganización interior de una operación previamente externa

 se trata de un proceso evolutivo

 implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función

 se vale del uso de signos

 implica una abreviación de la operación internalizada

 es un proceso de creación de un espacio interior.

ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para
promover el desarrollo subjetivo.

ZDP: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. Lo
que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así
expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de
haber participado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos
dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.

Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo

mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje.

Las prácticas educativas Vigotsky las presenta como las principales generadoras de ZDP, ya que es un
espacio cultural, la escuela, que permite al niño acceder a los conocimientos científicos, donde no es
necesario esperar la formación de ciertas estructuras intelectuales para la enseñanza de contenidos
escolares específicos. NO ES UNA MERA TRANSFERENCIA DE HABILIDADES Y DE DISCURSOS CARENTE DE
SIGNIFICADOS QUE SERÁN REPETIDOS, por lo que el docente debería valerse de preguntas,
demostraciones para recuperar los saberes construidos por los aprendices, los motivos que regulan la
propuesta se definen conjuntamente y se comparten los propósitos (Aizencang, Noemí).
 EJE 2. DIAGNOSTICO DE LA INSITUCION EDUCATIVA
Procesos, métodos y técnicas para realizar un diagnóstico institucional
(relevamiento de las necesidades educativas de una institución educativa y
del estatus organizacional. Estructura organizacional. Liderazgo.
Comunicación. Límites y fronteras. Crisis y conflictos. Proceso de toma
decisiones. Metas organizacionales. Mitos organizacionales. Roles. Clima
organizacional.

Bibliografía:

U2 – T1- ELIMINADO - Palazzoli, M. (1997). Un equipo psicopedagógico en un

círculo didáctico. En Al frente de la organización: Estrategia y táctica (1st ed., pp.
124-182). Barcelona: Paidos – no esta

U2 – T2 - Pérez Alvarez, S. (1979). El diagnostico de la situación educativa. Buenos

Aires: Librería del Colegio.

“El diagnóstico de la situación educativa. Sus cuatro niveles”, Sergio Perez

Alvarez.

Introducción

Diagnóstico se hace indispensable dado que de él se desprenderá toda planificación,

puesta en práctica y evaluación de las acciones que deban realizarse dentro de la
institución, en relación con el rol (psicólogo, psicopedagogo, docente, etc.), para lograr
con un mínimo de tiempo, elementos y esfuerzos, un máximo de resultados positivos
en la dirección de los objetivos (que siempre apuntan al fin único de la educación: el
logro de un hombre con las cualidades que la sociedad le atribuye al arquetipo
humano que posee)

La diagnosis es el conocimiento de la una causa, más o menos oculta, por sus síntomas
externos, en el terreno educativo se puede decir que es la búsqueda de las causas que
le dan a la situación educativa en la que estamos trabajando las características
manifiestas que ésta tiene.

Esto implica poder caracterizar dicha situación dando, también, la explicación de las
causas por las cuales se dan estas y no otras características.

Respecto de la Situación educativa, no podemos pensar al ser humano separado de

una situación, en las que está inmerso constantemente; la situación es una confluencia
témporo-espacial, en la cual los tiempos individuales de cada una de las personas que
interactúan convergen en un determinado espacio común, dando lugar a una situación
psicosocial.
Por ejemplo, en una clase cualquiera, alumno y docentes están viviendo cada uno su
propio tiempo, sin embargo han tomado un punto en contacto común en el espacio,
esto configura una situación psicosocial, llamada así porque son piezas únicas,
personalidades que interactúan socialmente, dando lugar a la constitución del medio
humano único de acción: la situación.

Cuando la llamamos educativa es en relación con la educación, tomada en cualquiera

de sus tres acepciones más comunes: como sistema educativo, como proceso interno
de modificación de conductas, o como el producto de dicho procesamiento.

Sólo conociendo qué tengo y hacia donde quiero llegar, podremos seleccionar las
estrategias más adecuadas, actuar sobre la realidad y luego comprobar las
modificaciones operadas en esa realidad.

Para realizar un adecuado diagnóstico deberemos trabajar a cuatro niveles, no

aislados sino integrados; que van de un ámbito general a uno más específico, y de uno
social mayor a uno menor:

1- la comunidad de influencia del establecimiento educativo: cualquier institución

educativa recibe a la población escolar de un determinado radio, tomando a la escuela
como centro. Esta población, comunidad, posee características étnicas, religiosas,
socioeconómicas y culturales determinadas. Existen también, características
geográficas, posibilidades de comunicación, servicios, campos de trabajo, etc.

El conocimiento y comprensión nos permite el manejo y control en el proceso

educativo de estas variables intervinientes, y en casos independientes.

2-el establecimiento educativo: este nivel consiste en tomar a la escuela en sus dos
aspectos:

Estático: centramos el interés en el edificio, mobiliario, materiales, insumos físicos con

los que se pueda contar. Historia del establecimiento, las posibilidades económicas
reales (adquisiciones, dotaciones públicas o privadas, donaciones) para acrecentar los
insumos físicos.

Dinámico: nos interesamos por los insumos humanos (recursos directivos, docentes,
administrativos, gabinete, maestranza, club de madres, asociaciones cooperadoras,
asociaciones de ex alumnos, etc., es decir, todos los elementos humanos con que el
establecimiento puede contar para el logro de sus objetivos educacionales.

3-la clase como grupo: en este nivel nos interesa poder determinar las características
que el grupo educativo tiene como tal, las propias, esto es el aspecto psicosocial y el
nivel educativo medio y problemas de aprendizaje.
4-el alumno individual: el diagnostico en este nivel no se realiza en todos los casos,
sino exclusivamente cuando en la clase como grupo surge un problema de conducta
(aprendizaje, comportamiento, articulación, integración). Puede también derivarse a
una institución o profesional cuyo resultado diagnóstico determinará la acción a seguir
(apoyo, educación especial, atención especial del comportamiento, etc.)

¿Quiénes son los responsables de la legalización de estos 4 niveles de diagnóstico de

la situación educativa?

Los dos primeros son competencia de la plana mayor del establecimiento, compuesta
por los directivos, miembros del gabinete psicosociopedagógico, secretarios y resto del
staff.

Del tercer nivel se responsabiliza directamente el docente de cada grupo, contando

con el asesoramiento y apoyo de los miembros del gabinete.

El cuarto nivel es competencia exclusiva del gabinete, dado que debe estar en manos
de profesionales especializados; contando con la colaboración e información que
pueda brindar el docente.

U2 – T3 – LEO PASAR - Watzlawick, P., Bavelas, J., & Jackson, D. (1981). Teoría

de la comunicación humana.

U2 – T4 -Caino, M.A. (1990) Una perspectiva interpretativa del malestar docente y su

sufrimiento psíquico. Ensayos y Experiencias. 6 (30), 52-64. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas Barcelona: Herder. –
Una perspectiva interpretativa del malestar docente y su sufrimiento
psíquico. Caino, M.A. (1999) en Rev. Ensayos y Experiencias. Nº 30. Ed.
Nov. Educativas. Bs. As

Objetivo de este trabajo

La importancia del malestar docente y su sufrimiento psíquico reside en la necesidad

de buscar alternativas de trabajo que posibiliten en la reconstrucción de autoestima
docente lo que dialécticamente redunde en un fortalecimiento para la participación en
el trabajo gremial y la reconstrucción del rol formador del docente por su incidencia en
la constitución de jóvenes y su interacción permanente con estos mediada por
conocimientos y valores que pretendemos, emancipatorios.

El contexto de interacción cotidiana del maestro.

El contexto son las condiciones en que se constituye la subjetividad sufriente, ya que

es imposible entender el malestar docente sin no se considera el marco social. Existen
dos condiciones donde se da el sufrimiento y malestar psíquico docente: la sociedad
en general y la institución escolar.

La sociedad en general: poner a disposición del docente las explicaciones e

interpretaciones que hagan consiente las condiciones en las que se configura su
malestar, puede ayudarlo a modificar esas condiciones y constituirse así en
protagonistas en la superación de su propio malestar. (ejemplo de esto: “los docentes
son unos vagos, tienen tres meses de vacaciones y encima hacen huelga”)

La institución escolar: dentro de las escuelas se produce una injusta distribución de

la cultura, “exclusión escolar interna” (es decir que la escuela no enseña todo lo que
debería y podría enseñar ni los alumnos aprenden todo los que deberían y podrían
aprender). Esta exclusión interna se da por la existencia de un tipo de configuración
entre elementos cuyo rasgo común es la pérdida del sentido de la tarea educativa y
cuyos efectos constituyen, la exclusión. Los elementos de exclusión son:

 vicios en el otorgamiento de cargos y distribución: corrupción y discriminación

 desempeño confuso y/o ambiguo de roles.
 vacíos de conocimientos sobre la institución escolar: es decir, la imposibilidad
de aprender el clima escolar como facilitador u obstaculizador de la acción
pedagógica
 Cultura del facilismo: el mínimo esfuerzo es vivido internamente como límite
infranqueable contra lo que es imposible luchar. Características de los
alumnos: hiperexitacion, actitud hostil, ausencia de autodominios básicos,
sobre estimulación que promueve una comprensión débil, desterrializacion,
autocomplacencia.

El docente, algunos pensamientos y rasgos: desmotivación, falta de iniciativa,

incredulidad antes la lucha gremial, impotencia.

Algunas interpretaciones posibles: Estos pensamientos y características pueden

ser aprendidos a través de tres ejes de desmotivación;

 Asunción no productiva de una profesionalidad más amplia que el

desempeño en el aula
 Bajos rendimientos de los aprendizajes de los alumnos
 Interrelación humana no feliz entre docentes y alumnos

Lo dicho anteriormente permite interpretar que aun hoy está vigente la pérdida de
sentido del quehacer, pérdida de valores. La insatisfacción como síntoma del
sufrimiento psíquico. También existe un bombardeo de aportes pedagógicos, tanto
para docentes como para alumnos y presencia de ansiedad.

Intentando un análisis y propuestas superadoras que surgen de él.

El propósito esencial de una esta propuesta de trabajo más progresista es trabajar

sobre las comprensiones de los docentes acerca de sus propias tareas y las
condiciones personales, grupales y sociales que se ponen en juego. Para esto, Caino,
propone partir de dos supuestos generales:
  la convicción construida a partir de la experiencia teórica y práctica que
otorguen sentido valioso a la tarea
 el docente cree hacer lo mejor desde ideas confusas y ambiguas acerca de
criterios pedagógicos a partir de los cuáles cree y dicen actuar.

La autora propone trabajar hacia un sentido de la tarea escolar ocupándose de...

 el docente que sufre una exclusión interna aun cuando esta físicamente
presente en la institución
 la educación que el docente está convocado a concretar no se resuelve solo en
el aula, sino que hay un contexto que lo contiene y condiciona y que exige de
los criterios propios de cada docente.
 Los modos en que se enseñan: entre ellos el bombardeo pedagógico que en
primer lugar muchas veces están al margen de las demandas, en segundo
lugar, están viciados de segmentación y en tercer lugar la legitimidad sostenida
de los conocimientos universales sin tener en cuenta al otro.
 Los modos de la formación: tanto si el docente es demasiado laxo o demasiado
rígido: trabajar con los docentes acerca para la reconstrucción de la noción de
disciplina

U2 – T5 – ELIMINADO - Elchirry. E. ( Comp. 2003) Discusiones actuales en

Psicología Educacional. JV Edic. Bs. As. Argentina – no esta

U2 – T6 – PARA RESUMIR EN CARPETA - Elchiry N. (com) (2011) La

Psicología Educacional como instrumento de análisis e intervención. Dialogos y
entrecruzamientos. Ed. Novedades educativas. Bs As. Argentina

U2 – T7 -Leal Soto, F. (coord.) (2018) Psicólogos en la escuela. El replanteo de un

rol confuso. Ed. Noveduc libros. Bs. As. Argentina – Lo mando Alex
Leal Soto. Coord 2018. Psicólogos en la ecuela. El replanteo de un rol confuso
EJE 3. LA CONVIVENCIA EN INSTITUCION EDUCATIVA
a) derechos del niño
b) la diversidad en las instituciones
c) la convivencia escolar (conflictos, agresividad y violencia en los espacios
educativos) Importancia de las perspectivas teóricas que sustentan el abordaje
de la agresividad y violencia en las escuelas para la aplicación de técnicas y
estrategias que se apliquen en el ámbito escolar .
d) Las concordancias y divergencias entre los proyectos educativos y la
realidad institucional.
e)Tipos de detección, intervención y abordajes del Psicólogo en Educación.
Diseño de la intervención. Implementación, seguimiento y evaluación del
impacto de la intervención.
f)Problemáticas actuales de los procesos de enseñanza y aprendizaje en una
institución educativa: Prevención, orientación e intervención psicológicas en las
problemáticas detectadas.
f) El taller como técnica privilegiada de detección continua, prevención y
promoción de la salud mental en las instituciones
g) La importancia de los informes de devolución ante las problemáticas
institucionales.
Bibliografía:

U3 – T1 - . Valdez, D. (2000). El psicólogo educacional: estrategias de intervención

en contextos escolares. In N. Elichiry, ¿Donde y como se aprende? (1st ed., pp. 163-
176). Editorial Manantiales. –
EL PSICOLOGO EDUCACIONAL - Estrategias de intervención en contextos
escolares - Daniel Valdez

Pregunta de Examen: Daniel Valdez formula que existen algunos ejes problemáticos
que desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional.
Mencionar solo dos

Hacia una re contextualización de la intervención del psicólogo educacional.

¿Cuál es la lógica que sigue la derivación? Los maestros derivan, los directores
derivan, los psicólogos derivan...Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una
ruptura con el modelo médico hegemónico que impera aún en muchos contextos
escolares: un modelo que supone el tratar con un individuo portador de un problema.

Re contextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes

problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo
educacional, quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes
problemáticos.

A) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”: la intervención

sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un
actor –el alumno- cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón
de ser (alumno), no pueden describirse, analizarse y comprenderse los fenómenos
señalados si no es en el propio seno de los dispositivos que los generan.

B) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión: un
psicólogo que participe activamente en reuniones de profesores, en las clases con los
alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseño del proyecto
institucional, que “salga” del ámbito de su sala o gabinete, para compartir diversos
momentos de la vida en las escuelas, creará alternativas que diversifiquen su modo de
inserción y sus posibilidades de intervención.
C) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad
profesional: preferimos hablar de identidad como una “condición dinámica, nunca
estable, nunca completa”, la tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de
una identidad profesional. Es en el propio campo de prácticas que se define un modo
de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo
psicoeducativo.

U3 – T2 – ELIMINADO - Fiorenza, A., & Nardone, G. (2004). El modelo: fases de

la intervención. En La intervención estratégica en los contextos educativos:
comunicación y problem solving para los problemas escolares. (1st ed., pp. 169-
185). Barcelona: Herder. . NO ESTA

U3 – T3 – ELIMINADO - Maldonado, H. (2004). La intervención psicológica en el

campo educacional. En Escritos sobre Psicología y Educación. Buenos Aires – NO
ESTA

U3 – T4- PARA RESUMIR EN CARPETA - Medaura, Olga y Monfarrel Alicia.

(1995)Técnicas grupales y aprendizajes afectivos. Buenos Aires: Editorial
Humanitas. –

U3 – T5 – REPETIDO - ESTA Leal Soto. Coord 2018. Psicólogos en la ecuela. El

replanteo de un rol confuso. Ed. Noveduc. Libros Bs. As. Argentin –

U3 – T6- PARA REUMIR - Vargas Vargas, P. y Bustillos de Núñez, G. (1987)

Técnicas participativas para la Educación Popular. Volumen I y II. Chile: Editorial
Alforja. –

U3 – T7 – VER - Viñas, M. Al (2013) Problemas e intervenciones en las aulas. La

patologización de la infancia III Ed. Novedu libros Bs. As. Arg.-
Viñas, M. Al (2013) Problemas e intervenciones en las aulas.
La patologización de la infancia III
¿Qué es escuchar un niño?: Escucha y hospitalidad en el cuidado en salud
Alicia I. Stolkiner
En el libro: La Patologización de la Infancia (III)-Problemas e intervenciones en las aulas, comp.
G. Dueñas, E. Kahansky y R. Silver, Ed Noveduc, 2013 71-84
“Verdaderamente revolucionaria es la señal secreta de lo venidero que se revela en el gesto
infantil”
Walter Benjamin
Introducción
Desde hace unos años he priorizado la reflexión sobre el análisis de las dimensiones más
genéricas del proceso de salud enfermedad cuidado. No obstante, tengo siempre presente que
en el corazón de las políticas, sistemas y servicios de salud, el cuidado y la atención se
concretan en encuentros absolutamente singulares. La dimensión de encuentro, diálogo y
escucha singular no es privativa de las prácticas “psi”. Un acto médico es, o debiera ser, un
proceso de escucha, y la prescripción del medicamento –en caso de ser necesaria—debiera
acontecer en el marco de tal vínculo, y como parte de una estrategia integral de abordaje del
problema (Stolkiner y Ardila, 2012)
Emerson E. Merhy (2006) afirma que el producto del trabajo en salud son los “actos en salud”,
constituidos simultáneamente por una dimensión cuidadora y una centrada en los saberes
disciplinarios y los órdenes profesionales. De ello devienen los proyectos terapéuticos. A su
vez, esa dimensión cuidadora –que no pertenece a un recorte profesional específico-- busca
producir procesos del habla y de la escucha, relaciones intercesoras con el mundo subjetivo del
usuario, posicionamientos éticos, etc.
En oposición a estos conceptos, los procesos de mercantilización de la salud promueven un
ideario en el que el lenguaje economicista y la ponderación costo/efectividad omite tal
dimensión cuidadora, y trata de reducir el trabajo en salud a la producción de actos
profesionales preferentemente protocolizados, cuyo núcleo central se ha desplazado del
vínculo humanos a la tecnología y la farmacología. Un ejemplo de esto acontece cuando se
trata de medir la “productividad” de los profesionales de la salud por el “número de consultas”,
reduciendo la duración de las mismas hasta terminar pulverizando el producto, o sea el acto en
salud. Se olvida en ello, que la consulta es un espacio –uno de los muchos espacios—donde el
trabajo en salud puede –aunque no siempre lo haga-- producir actos en salud, no sólo no es el
producto en sí, sino que tampoco es un indicador confiable del mismo.
Considerando entonces, que la dimensión de cuidado inherente a toda práctica en salud
implica la producción de procesos del habla y de la escucha, intentaré reflexionar alrededor de
algunas preguntas que hacen al tema de medicalización de la infancia en su cruzamiento con el
cuidado específicamente de los niños/as en el campo de la salud. Estas preguntas son:
Qué es escuchar? Qué es escuchar a un niño/a?
Qué dispositivo social y simbólico es “catalogar trastornos” ? Hay antagonismo entre escuchar
y catalogar trastornos? En caso de ser así: en qué consiste ese antagonismo?

Qué es escuchar? Qué es escuchar a un niño?

La esencia del lenguaje es amistad y hospitalidad
Emmanuel Lévinas
Comencemos con una afirmación: la escucha es un acto de “hospitalidad”. Propongo tomar
como referencia algunos fragmentos de “La Hospitalidad” de Jaques Derrida, y Anne
Duformantelle (2000). Se trata de un texto cuya producción es congruente con la temática: ella
lo invita, el filósofo es su huésped, las páginas pares las escribe la anfitriona y las impares el
invitado. Es un diálogo que acepta múltiples lecturas, entre ellas la que hago, que puede no
guardar fidelidad con lo escrito.
Ya en el prólogo nos dicen:… “la hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo
extranjero, a lo otro. Y lo otro, en la medida misma en que es lo otro nos cuestiona, nos
pregunta. Nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras
legalidades”[1]………”amparamos, pues, a lo otro, al otro, lo alojamos, hospitalariamente lo
hospedamos, y eso otro, ese otro, ahora por nosotros amparado, nos pregunta, nos confronta
con ese, ahora, nuestro desamparo”[2] …. Alojar la pregunta carece de sentido si quien
hospeda no está dispuesto a dejarse interrogar, se trata de una “legítima exigencia de paridad
en la hospitalidad ofrecida a la pregunta”.
La hospitalidad, a lo largo del texto, se va ligando al lenguaje y al poder (… “el extranjero debe
solicitar la hospitalidad en una lengua que por definición no es la suya, aquella que le impone el
dueño de casa, el anfitrión, el rey, el señor, el poder, la nación, el Estado, el padre, etc”[3]….).
Si la escucha es un acto de hospitalidad, sólo es posible desde una posición de desamparo de
nuestras certezas. Esto nos lleva a interrogarnos sobre la contradicción inherente a la escucha
en el “acto de salud”. Sucede que la escucha forma parte de una de las dimensiones del
mismo, la otra dimensión es la de saberes disciplinarios y ordenes profesionales, o sea un
atravesamiento por la ciencia y el conocimiento. Por ende, en un mismo acto está contenida, de
manera inevitable, una posibilidad de subjetivación y una tendencia a la objetivación. Esto tiñe
todos los actos en salud e introduce en ellos una tensión irreductible. Una tensión que cesa
cuando se anula uno de sus términos, pero si tal cosa sucede, vulnera el acto en salud.
En los modelos “curativos” hegemónicos la tensión se termina reduciendo a uno de sus polos,
la práctica conlleva una objetivación equivalente a la falsa y terrorífica hospitalidad de Procusto,
en cuanto subordina la pregunta al lenguaje “incuestionable” del dominio profesional o
disciplinar. Como premio, quien la ejerce no se ve sometido al desamparo de sus certezas y
recibe, por añadidura, la convicción de estar haciendo algo “por el bien” del otro. Así entramos
en el terreno de la medicalización[4], sobre la cual se ha escrito bastante y respecto de la cual
el texto con que dialogo nos muestra una inquietante faceta, que trataré de transmitir citándolo
en un párrafo demasiado largo para las normas actuales de publicación académica:
“Quiero hablar del nacimiento y de la “hora de la muerte” tal como la significaba Blanchot. La
seducción ( y la validez científica ) de las tecnologías que se dedican a eliminar el sufrimiento, a
mejorar la existencia, son las mismas que ahora acompañan de cerca, por ejemplo, todas las
etapas de un embarazo, a riesgo de hacer del útero un espacio enteramente “divulgado”,
abierto a todos los exámenes, un “lugar común” que la medicina toma a su cargo. Y con la
muerte ocurre lo mismo; morir en la propia casa llega a ser tan poco admitido que es preciso
incurrir en graves infracciones a la responsabilidad médica si se quiere permanecer a solas con
el moribundo, sin otros “testigos” que sus allegados. No me sitúo desde el punto de vista ético,
sino desde el de una extraña topología o topografía que expulsa del “lugar-propio” los instantes
más íntimos, más secretos de la existencia”[5]
Entonces, ¿desde qué lugar científico puede responder un médico frente a un niño –o cualquier
persona-- que le pregunta sobre su propia muerte? O, ¿Qué ciencia habilita a responderle a
otro –un niño, un paciente psiquiátrico, un enfermo crónico—algo que se sitúa definitivamente
en el orden del ser? Siendo éstas preguntas que remiten necesariamente al lugar-propio.
Pese a todo lo que le proceso de medicalización conlleva, si se omite la intervención del saber
científico y el quehacer profesional también se vulnera el acto en salud dado que es una de sus
dimensiones. En su debate con la “antimedicina” de Ivan Ilich, Michel Foucault (2008) previene
contra el “bucolismo antimédico” a la par que analiza críticamente el proceso de medicalización
indefinida de todas las esferas de la vida. Propone así, no renunciar al saber médico sino
someterlo a la arqueología y a la crítica, dado que …”la medicina no debe ser rechazada ni
aceptada como tal” [6].
¿Cómo superar la oposición moderna entre romanticismo y positivismo sino avanzando hacia
un rescate de aquello en que la ciencia, como producto humano, puede hacer por la vida si se
renuncia a subordinarla al poder o a la ganancia?. Porque si analizamos el proceso de
medicalización, el mismo no es un devenir directo del conocimiento sino de su subsunción a la
razón de poder o de mercado. En nuestra época la medicalización es un subrogado de la
mercantilización indefinida de la vida. Así Foucualt nos propone ... “determinar los vínculos
entre la medicina, la economía, el poder y la sociedad para ver en qué medida se puede
rectificar o aplicar el modelo”[7]…. Allí donde el texto dice medicina podríamos colocar
cualquier otro saber incorporado al campo de la salud, inclusive el psicoanálisis, dado que
todos son factibles de quedar subordinados a la lógica medicalizante.
Se trata entonces, de no medicalizar sin renunciar por ello a herramientas y conocimientos
producidos por el hombre y la cultura, que pueden formar parte de una intervención eficaz
sobre el padecimiento. Eso formaría parte, siguiendo a Walter Bejamin (1996) de “una
reconstrucción teórica de la modernidad que al mismo tiempo de cabida al ideal de
reconciliación entre el ser humano y el mundo”[8].
Volvamos ahora a la escucha como componente necesario del acto en salud y como forma de
hospedar, alojar, al otro y la pregunta. La hospitalidad es un gesto que no tiene precio (si se
paga o se cobra deja de ser hospitalidad). La escucha sería el núcleo irreductible a cualquier
posibilidad de mercantilización que puede acontecer en cada acto de salud. En ella se recupera
no sólo la dimensión subjetiva de quien “recibe” asistencia, sino de quien la “brinda”. En última
instancia, se trata de introducir la dimensión de la dignidad en el acto, entendiendo por dignidad
no colocar al otro en el lugar de objeto, medio o mercancía.
Acuciados por la imposibilidad de cubrir todas las consultas que se les planteaban, los
pediatras de algunos servicios del conurbanos bonaerense acuñaron una consigna: “no
levantes la vista que te habla”. Referían al gesto de escribir o leer con el cual eludían el
encuentro de mirada y palabras con las madres al atender a los niños. No creo que fuera
casual que estos mismos médicos dieran altos signos de “burn-out” , uno de cuyos síntomas es
la “despersonalización”.
A partir de estas reflexiones sobre “qué es escuchar”, abordemos la segunda pregunta: “qué es
escuchar un niño/a?” . Partiré de una afirmación: un niño es un extranjero que formula su
pregunta desde un territorio del que hemos sido desterrados, en una lengua que olvidamos. Por
ello hospedarlo, escucharlo, requiere un particular despojamiento.
El epígrafe de Walter Benjamin que comienza este escrito, refiere a lo que el autor reconoce
como inherente a la mirada infantil, dado que “los niños cuentan con armas para sustraerse de
la escala racional de los mayores”. Benjamín propone una desepistemologización de la relación
niño-adulto. El niño, al igual que un artista, generaría con el mundo una relación que sobrepasa
la idea de simple utilidad y dominación característica de la modernidad ( Veron, A, 2010).
Por ello la infancia y la adolescencia son disruptivas y los/as niños/as y los adolescentes son
analizadores privilegiados de las instituciones. Sus actos develan y ponen en el discurso social
y en las instituciones, aspectos naturalizados o invisibilizados. Su accionar ilumina de otra
manera los instituidos sociales y los desnuda. No se trata de que haya intencionalidad en ello,
simplemente sucede ( Stolkiner, 2012).
Sabemos que la representación y construcción de la infancia tuvo formas particulares en la
modernidad, y que la niñez se fragmenta en la misma medida en que lo hace la sociedad
asignando distintos lugares según clases sociales, etnias y géneros. No obstante, hay algo
común a todas las infancias que se funda en la extrema indefensión del humano pequeño, la
necesidad de cuidado como condición vital. Sobre ello se han montado distintas formas de
dominación y posesión de los niños/as y en nombre del cuidado en más de una oportunidad se
ha ejercido inclusive la crueldad. Pese a esas formas socialmente instituidas, debemos
reconocer que hay una sola asimetría ineludible entre adultos y niños: la que establece el
cuidado.
Sin embargo, el polo objetivante de la atención en salud avanza sobre ellos como población
pasible de ampliar los mercados. La medicalización los incluye, y se fortalece por el hecho de
que en la base de la crianza y de las políticas de infancia actuales está el temor. En el caso de
los niños “incluidos” el temor a que fracasen, la necesidad de que se mantengan en el espacio
de la inclusión, la búsqueda de “éxito”. En el caso de la niñez en situación de precariedad o
desamparo el temor es directamente a su potencial peligrosidad. También sirve para encauzar
sus disrupciones y reducirlas en muchos casos a “enfermedades” individuales obturando las
preguntas que deberían desencadenar con respecto a las instituciones y la sociedad.
¿Que significa en este escenario “escuchar a un niño”? La Convención Internacional de los
Derechos del Niño establece que todo niño tiene derecho a ser escuchado (artículo 12). Si bien
refiere fundamentalmente a los procesos jurídicos, marca un precedente con respecto a la
ubicación como sujeto de derecho, que difiere básicamente de las posicione anteriores.
Dentro de este marco de derechos, ¿qué significa escuchar a un niño en el proceso de cuidado
de su salud? Es básicamente hospedarlo en su singularidad, saber que la voz de los padres no
es necesariamente la suya pese a que hace trama con ella, reconocer su modo de producción
de sentido y de corporeidad. Hospedarlo entonces, sometiéndonos al hecho de que su
desamparo interpela el nuestro.
El desafío particular al que nos enfrentan los niños/as es que hay que escucharlos cuando
todavía no han accedido cabalmente al lenguaje o reconociendo la particularidad del lenguaje
infantil. Se trata, entonces, de reconocerlos en sus gestos:…”el gesto es un acto cargado de
sentido, es un acto productor de sentido. Hay una compleja articulación entre el gesto y la
palabra, la porta, la reemplaza, la sostiene, la contradice” (Stolkiner A., 1995). Sus disrupciones
o síntomas deben ser entendidos como gestos y esuchados sabiendo que producen una
notable inquietud en los adultos, la inquietud de la reminiscencia.
Pasemos ahora a la segunda pregunta:
Qué dispositivo social y simbólico es “catalogar trastornos” ? Hay antagonismo entre escuchar
y catalogar trastornos? En caso de ser así: en qué consiste ese antagonismo?
No conforme con colonizar el nacimiento y el parto, la medicalización lo hizo también con lo
más primario del vínculo cuidador/a-niño. Paradigmáticamente, trató de dar una solución rápida
y tranquilizante al gesto más primario de la voz infantil: el llanto. Durante algunas décadas del
siglo XX, un psicofármaco[9] fue prescripto sin demasiadas precauciones para “tranquilizar” a
bebes llorones o que dormían poco, extendiéndose al uso doméstico de manera naturalizada.
Aunque sus indicaciones aclaran que puede producir depresión respiratoria en el neonato , y
que puede generar dependencia, tiene dosificación indicada para menores de 1 año. En su uso
indiscriminado (dado que como medicamento tenía algunas prescripciones atendibles), se
interrumpía ese delicado ordenamiento del caos que se establece entre un bebé que llora y la
persona cuidadora, que al responder adecuadamente a un padecimiento indiferenciado lo
nomina y lo construye como sentido, lo liga a los objetos de satisfacción. Si la respuesta es un
fármaco, se comienza a construir un modelo de respuesta al malestar, que se enlaza al uso de
una droga para eliminarlo. Introduce al infans en la lógica del consumo.
En los últimos años, además, se multiplica exponencialmente la nominación y diagnóstico de
cuadros y síndromes con los que se trata de organizar racionalmente y dar una explicación
individual y biologista a las disrupciones de las infancias actuales. Quedan incorporados allí
desde cuadros psicopatológicos previos que se consideraban poco frecuentes y resultan
ampliados a “espectros” (“autismo”) hasta conductas que trasparentan las vicisitudes de la
crianza en las épocas de la velocidad, el stress y la crisis de las formas institucionales
( “síndrome de oposicionismo”).
La biologización es un proceso de reducción de una problemática compleja a una sola de sus
dimensiones, es un reduccionismo que se puede aplicar a cualquier proceso de salud-
enfermedad-cuidado. No consiste en asignar “una causa biológica” a enfermedades “que no la
tienen” sino en reducir el cuerpo subjetivo a la biología. En la base del reduccionismo biológico
está un modelo de abordaje individual y desubjetivante de cualquier enfermedad, no solamente
de las así llamadas “mentales”. Por eso no me parece central el debate sobre “organicidad” o
no de determinadas problemáticas (caso del autismo), que corre el eje del punto nodal: con o
sin “organicidad” se trata de padecimientos que se producen indefectiblemente por la
combinación de cuerpo , subjetividad y vínculos societales, en sujetos singulares que tienen
potencialidades a desarrollar. Por ello, con o sin “organicidad”, la atención no puede reducirse a
medicación y entrenamiento, no puede eludir la escucha.
En los orígenes de las formas científicas modernas está la búsqueda de ordenamiento de la
realidad en categorías, la medicina ha necesitado describir y organizar las “enfermedades” .
Históricamente, en la construcción del concepto y representaciones de la enfermedad se han
articulado desde fundamentaciones biológicas hasta prescripciones normativa y morales. Pero
en la actualidad , en el campo de la salud en general y notablemente en el de la salud mental,
hay un crecimiento incontrolado de definiciones de patologías, que algunos denominan
“disease mongering” o creación de enfermedades. Este proceso es una condición de la
medicalización indefinida y soporte de la expansión del mercado farmacológico, que se
sostiene en los modelos mercantilizantes del desarrollo de políticas en salud.
En función de estas categorías se logra la objetivación de los humanos a quienes se aplican las
mismas. La objetivación se concreta por un triple movimiento: individualizar el proceso de
salud-enfermedad-cuidado, reducir el padecimiento psíquico a la psicopatología y ontologizar
luego el cuadro psicopatológico (Stolkiner A,2012). Sobre la base de este triple movimiento, el
debatido concepto de “riesgo” de la epidemiología se convierte en herramienta para
fundamentar acciones supuestamente preventivas que adelantan el diagnóstico basándose en
signos probabilísticos y con ello la intervención. Un ejemplo sería la categoría “riesgo de
psicosis” que aparece en el DSM V , y que fundamentaría la medicación “preventiva” de
muchos jóvenes.
Llegando así a la última pregunta, la relación entre catalogar trastornos y escuchar. Considero
que este proceso de objetivación es definitivamente antagónico con la escucha. No se trata de
renunciar a las categorías diagnósticas como parte del proceso de atención-cuidado, dado que
forman parte de la dimensión profesional-disciplinar del acto en salud, sino de tener
absolutamente presente que son constructos sobre cuales hay que ejercer una vigilancia
epistemológica estricta, y que es imposible reducir el sujeto a ella. Nominar una enfermedad no
siempre es haber ampliado la comprensión de ella, tal el caso de la persona que consulta por
dolor de estómago y regresa tranquila con un diagnóstico de “gastralgia”. En otros casos hay
que saber que el diagnóstica produce la falsa sensación de saber sobre cuestiones que la
ciencia no tiene resueltas. Una mujer adulta leyendo el informe que le ha hecho el psiquiatra
para trámites de discapacidad pregunta: “¿qué quiere decir esquizofrenia paranoide?” , a lo que
responde el profesional : “es una descripción de estas cosas que le pasan y sobre las cuales
estamos trabajando”, ese es un acto de reubicación del diagnóstico en todas sus limitaciones.
Esta es la delicada disyunción en que se sitúa el uso de los diagnósticos: cómo incorporarlos
en un abordaje integral del problema en su dimensión singular, sin que encasillen u
ontologicen. Creo que no se trata simplemente de “no nombrar” la categoría frente a los
implicados, sino de cómo ubicarla en el procesos si es necesaria. Por supuesto que la mayoría
además, merece ser revisada y debatida. En el caso de las nuevas categorías para niños en
salud mental, muchas de estas nuevas patologías describen y nominan “aconteceres y
conductas” los y corroboran su veracidad por la existencia de las conductas previamente
catalogadas, en un claro “círculo vicioso positivista”.
Volvamos al principio, en la segunda parte del texto, Derrida coloca la hospitalidad en el campo
de las imposibilidades lógicas (tal como serían gobernar, educar y psicoanalizar, según Freud).
Titula esa parte: “la hospitalidad no existe” y refiere con ello a la antinomia entre una
hospitalidad absoluta y una hospitalidad que incorporaría el deber, la ley. El carácter dual del
acto en salud hace que esta antinomia esté presente en él necesariamente. Singularizar no
implica negar las determinaciones genéricas , y escuchar no implica borrar en ello la dimensión
científico-profesional, sino amalgamarla a cada situación única. Sería una posición de
“bucolismo antimédico” pretender escuchar sin ningún marco científico-disciplinar de algún
orden, y reducir así el acto en salud a una de sus dimensiones, en espejo invertido con el
modelo medicalizante. En salud es imposible no intervenir, se lo hace hasta por omisión.
Entonces el desafío es el “cómo” intervenir. Como lograr prácticas donde se entrecrucen
saberes y discursos, y en las que se encuentre como núcleo la potencia de la vida?.
De hecho, si se escucha y no se objetiva, los niños/as que “cuentan con armas para sustraerse
de la escala racional de los mayores”, son una voz absolutamente indispensable en la
articulación entre acciones, disciplinas y saberes que es el cuidado en salud.
U3 - T8- ELIMINADO - Gonzales, L. (2005) La educacion en escena. Mirada e
intervenciones desde los medios, la clínica y la escuela (Ed. Boulevar Cba.
Argentina. –

U3 – T9 – PARA RESUMIR EN CARPETA - Gonzales Rey F. (2009) Psicoterapia,

subjetividad y posmodernidad. Una paroximación desde Vigotsky haciauna
perspectiva histórico-cultural. Noceduc. Libros Bs. As. Arg.