Que es un sistema educativo: la unión de un conjunto que conlleva a una org.

racional que se
puede comprender descomponer y componer.

Esa unidad está conformada por partes diferenciadas pero que están claramente vinculadas,
en otros términos cuando aludimos al sistema educativo aun portamos una herencia histórica
configurada por el primer momento de la educación pública nacional, una organización
propiamente moderna de gran escala especializada que es capaz de dirigirse a la totalidad de
la población de manera unívoca.

Esa organización consiste en una reestructuración centralizada alineada verticalmente en

sucesivas instancias escalonadas donde el maestro y la escuela fueron su cara visible. Este
dispositivo fue condición necesaria para inaugurar un nuevo orden en todos los rincones del
país que sirvió para universalizar un inédito sentido de lo pedagógico (único, capitalista y
moderno). Un sistema que construye al estado moderno pero que a su vez, este, le aporta a su
consolidación y a su apropiación local desde lo material y desde lo simbólico.

Esta idea fundacional aun permanece pero reconfigurada luego de atravesar diferentes
periodos históricos.

A partir de los años 50 se produce una expansión cuantitativa y cualitativa del sistema a través
de la lucha por el acceso de diferentes sectores sociales. La educación pasa a ser un derecho
social, predominantemente resultado de demandas emergentes. La pretensión de
universalidad va adoptando nuevas fisonomías concretas y particulares a medida que los
diferentes sectores van logrando el cumplimiento de sus demandas, la educación de adultos,
obrera, especial, etc. etc. etc.

Estas transformaciones comienzan a tejer un conjunto de demandas que tienden a la apertura

y a la democratización que se contraponen a la articulación

No obstante, esta crítica al estado de bienestar, no solo se da en los sectores subalternos sino
que también se hacen eco en los sectores económicos dominantes que alientan una vuelta al
mercado produciéndose una impugnación y una banalización de lo estatal y de su aparato
burocrático

“Así aquella lógica burocrática se presenta minada en su esencia. Y por lo tanto también
aquella práctica educativa propiamente estatal que construye sociedad y ciudadanía, en tanto
actividad univoca, totalizadora que se dirige al conjunto de la población”. Junto a esta
impugnación del sistema, los sectores dominantes logran dos objetivos: Negarla como practica
pública ciudadana y especialmente negarla como derecho social ya que oculta lo político bajo
las leyes del mercado.

Esta impugnación de los sectores dominantes tiene como colorario político las reformas
neoliberales que se producen en Latinoamérica durante la década del 90 y que llevan adelante
un doble juego de desregulación y de articulación que tienen como resultado una nueva lógica
estatal. El fundamento racional legal ya totalmente deslegitimizado da lugar a un nuevo
sistema desregulado basado en la universalización de las leyes del mercado “Así aquel sistema
integrado articulado racionalmente con relaciones estables y expresas y que procura totalizar
lo social en el tiempo y en el espacio se reconfigura en un acoplamiento de unidades con peso
variable pero propio”, logrando un cambio radical en la conformación y articulación de las
administraciones educativas.

Esta adopción de leyes propias del mercado por parte del sistema educativo generaron en lo
político nuevas reglas de juego sociales tendientes a una violenta polarización y en lo
administrativo una hibridación entre el aparato burocrático nacional y las nuevas
estructuraciones propias del sistema post burocrático que plantea el pensamiento reformista.

A partir del 2003 el estado intenta generar una transformación política y social que involucre
un nuevo escenario que genere continuidad y discontinuidad con el proceso reformista
anterior

En el texto podemos caracterizar dos etapas de configuración estatal que atraviesan el siglo XX
y principios del XXI.

1. Aparato Estatal Moderno. “Organización Fundacional”:

A) Estado: La etapa fundacional entra dentro de la lógica de estructuración propia de la

modernidad y tenía dos objetivos. Por un lado, sustentar desde la práctica escolar la
totalización de la población para así poder articular y configurar la sociedad desde una lógica
universalizante e igualitaria propia de la dominación racional-legal. Pero también, se buscaba
lograr la individuación de cada uno de los ciudadanos; un proceso que perseguía la
aceptación por parte de los individuos de la posibilidad de una dominación racional-legal
propia del modelo weberiano , como fundamento para la consolidación del sistema de
producción capitalista en la Argentina. Queda claro que uno de los mandatos principales del
estado moderno fue formar ciudadanía. “El Estado capitalista ha sido la primera forma de
dominación política que postula su fundamento en la igualdad de todos los sujetos en su
territorio. Esos sujetos son ciudadanos y el Estado capitalista es normalmente un Estado de
ciudadanos” Este nuevo modelo de configuración del Estado intentaba bajar el proceso de
conflictividad constante que sufrió la Argentina durante el siglo XIX.

La Organización Fundacional mantiene su predominio durante varias décadas, pero hacia la

década del 50 va adquiriendo una diferenciación y una especialización crecientes. “La dinámica
del proceso de ampliación del Estado que precedió a las reformas brindan claves para la
interpretación de estas” . Las estrategias económicas y políticas de la posguerra pueden
resumirse en un cambio de relación entre capital y trabajo que incluyó el acceso a nuevos
bienes y derechos por parte de la mayoría de la población. A partir de esta nueva configuración
capitalista (conocida como Estado de Bienestar) el Estado se asume como garante del acceso a
determinadas prestaciones para los habitantes de su territorio. De ese modo los conflictos
propios de la lucha de clases eran convertidos en peticiones grupales que necesitaban de la
mediación del Estado; en este caso, según O´Donnell se puede pensar al Estado como instancia
de articulación social contradictoria. “La política pública en tanto actividad propiamente
estatal involucra incidir en lo social, pero que a su vez, esa actividad está también
necesariamente configurada desde la complejidad y la contradicción social” (Alonso Brá;
2006).

El Estado burocrático va dejando así de configurar universalmente al ciudadano para verse

sumido en la emergencia de “ciudadanos en plural” con intereses y condiciones distintas. Estas
nuevas demandas acumulativas van agregando tensiones cada vez más visibles en un aparato
burocrático que armado para la universalización no puede mediar en los pedidos de todos los
sectores, dejando así de ser el garante del acceso a los diferentes derechos sociales y
generando una impugnación de los sectores subalternos hacia el Estado y un nuevo
crecimiento de la conflictividad.

Pero la crítica al Estado no es solamente propia de los sectores subalternos. Desde los sectores
dominantes y concentrados de la economía también se produce una impugnación hacia el
Estado y su burocracia quienes ya no pueden detener la escalada del conflicto. “Este escenario
constituyó un terreno fértil para la consolidación del diagnóstico neoconservador, según el
cual el problema es la sobrecarga de demandas sobre el Estado. En la medida que no se
pueden satisfacer esas demandas a través de un fortalecimiento de la autoridad y de la baja
del umbral de necesidades que debían ser respondidas por el gobierno” .

B) Sistema educativo: Esta organización fundacional entra dentro de lo que Puiggros llama
“modelo hegemónico educativo nacional” que puede ser considerado como un modelo de
instrucción pública centralizado desde lo nacional y fuertemente estatal. Una organización que
es construida desde el Estado pero que se presenta como el Estado mismo, buscando su
consolidación tanto material como simbólica. Un sistema que tenía como fundamento dos
elementos estructurantes: “que desde la práctica educativa-escolar totalizó a la población-,la
articuló y la configuró en una unidad, la sociedad, pero también la individualizó en un conjunto
de individuos iguales (nuestros pequeños ciudadanos de guardapolvo blanco)” .

La “organización moderna” del sistema de instrucción pública nacional puede interpretarse

desde una perspectiva contractualista para concebir la función del Estado. Implícitamente, la
connotación de un contrato social - en tanto acuerdo entre individuos libres e iguales que
acceden a la educación estatal – queda justificado en el “bien común” para la sociedad
mediante un proceso de construcción racional y jurídica. “El Estado como máxima expresión
de una organización social de naturaleza jurídica” (Alonso Brá; 2006) No obstante, desde la
perspectiva de Weber, el sistema educativo se presentaría como un tipo de dominación
legítima que construye su legitimidad social en fundamentos de índole racional y legal. Por tal
motivo, se evidencia la elaboración de un aparato administrativo-burocrático al servicio del
“sistema” escolar. En este caso, el Estado es centralista y verticalista. Según Weber la
burocracia constituye el aparato administrativo de máxima afinidad con el tipo legal-racional
de dominación.
C Administracion: Esta organización sistémica moderna es propiamente burocrática en el
sentido que le asigna Weber, anclándose claramente en principios básicos de su modelo de
administración: la centralidad de la autoridad a través del principio de unidad de mando; su
encadenamiento escalar en una línea de mando claramente diferenciable; su configuración
unívoca, en relación con funcionamientos formalmente diferenciados con criterios funcionales
o geográficos (“un sistema nacional como continente fuertemente estructurado” ); el carácter
permanente y regular de la administración educativa (unidades y funcionarios con estabilidad
y tareas constantes); y la construcción de un orden racional legal donde el que obedece lo
hace al “Derecho”. Cabe aclarar que en el modelo vertical- escalar, el concepto Weberiano de
burocracia, está definido en términos de cuadro administrativo (del sistema) que
consecuentemente ahoga la dimensión humana de lo social, por lo tanto, esa condición
instrumental es creación social en sus máximas posibilidades (Alonso Bra, M). La articulación
política- administrativa burocrática en tanto procura legitimidad, configura las relaciones de
dominación a través de un orden impersonal de reglas abstractas.

El cuadro administrativo burocrático del modelo weberiano, se caracteriza por tener una
estructura monocrática, con funcionarios individuales (que se deben al cargo) estatuido por el
contrato de trabajo, sobre la base de libre elección y con una carrera ante sí.

B. La reforma (el diagnóstico neolib. neocon.)

A) Al analizar el texto seleccionado, desde la perspectiva de Oszlak y O’Donnel podemos

observar que para dichos autores, la política y la economía están entrelazadas, amoldándose a
las directrices del mercado laboral; es por eso que dichos autores, indican que el estado
garantiza el orden económico social por lo que para ellos las políticas son una forma de la
toma de posición del estado tendientes a garantizar ese orden.

La hegemonía que este último diagnóstico alcanzó desde los ‘70 a los ´90 selló la suerte del
Estado de Bienestar, tanto desde el disciplinamiento social de la dictadura militar como desde
la redefinición del aparato estatal propia del neoliberalismo. Las demandas sociales ya no
pueden ser una carga pública, pero tampoco pueden ser un derecho social. El derecho de
igualdad se disloca en el de equidad y con ello se oficializa la diferencia. A partir de ello, el
Estado ya no debe ser el articulador social, sino que, se busca un articulador nuevo en el
mercado; debiendo para ello cambiar de rol, debe reconvertir su aparato para darle soporte al
mercado en su desarrollo autónomo. A partir de los 90´, comienza un proceso conocido como
de reforma y de ajuste estructural que determina una nueva forma de Estado que se
caracteriza por una rearticulación específica en la relación estado-sociedad. Dicho Estado pasa
a ser Post-burocrático con nuevas tendencias de gestión pública dando lugar al Mercado.

Este cambio del Estado trasciende el plano meramente técnico; ya no hablamos de una
reestructuración del aparato burocrático en función de una mayor eficiencia, sino de “una
reforma en la sociedad” que permita actuar a las leyes del mercado.
Esta reforma se dio en dos etapas. La primera es la de desregulación: “en este esquema el
Estado actuaría sólo subsidiariamente e intervendría para apoyar la actividad privada, sin
superponerse a ésta” . Dicha posición impidió la creación de mecanismos de control y
fiscalización por parte del Estado. Una vez que la expansión del mercado estuvo configurada,
comienza una segunda etapa que otorga un nuevo papel al Estado: se espera que éste se
vuelva el árbitro de los intercambios mercantiles, que se oriente a resguardar las reglas de los
que operan en el mercado.

En cuanto a la gran cantidad de población que queda rezagada y que no puede mantenerse
dentro del juego del mercado, el Estado cambia de estrategia ya no intenta solucionar sus
demandas de manera universalista, sino que su acción social se individualiza y entra dentro del
circuito de las políticas focalizadas que intentan de manera específica reinsertar al individuo en
el mercado.

B) En lo educativo el periodo comienza con las transferencias del ´78 y se consolida con las
transferencias del ´92 y la LFE. Las reformas alteran profundamente la situación de nuestro
sistema educativo. Con la transferencia de escuelas a las provincias se profundiza el cambio de
modelo y así la lógica burocrática racional-legal es minada en su esencia y con ella se acaba
esa práctica estatal universalizante que intentaba construir igualdad y ciudadanía dirigiéndose
a la totalidad de la población. La educación ya no puede ser una carga pública, pero tampoco
puede ser un derecho social. Esta opción por el mercado y este nuevo rol del Estado deben
reconstruir la arquitectura institucional del mismo, adquiriendo nuevas lógicas de intervención
y articulaciones. El sistema educativo se abre así a la transversalidad, la focalización, la
diversificación, la desregulación y la variabilidad, en la intervención y organización educativa.

C) Este cambió de sistema entra dentro de la lógica post burocrática, se reconfigura en un

acoplamiento de unidades con peso variable pero propio, diversas, cambiables, recortadas
sobre sí mismas, con vinculaciones radiales u horizontales en un sistema de configuraciones
móviles; ya nada es estable, ya no se busca la totalización en el tiempo. “Ahora bien, esta
articulación post burocrática no supone la ausencia de relaciones de poder” , sino que tal
poder ya no se basa en el dominio racional legal sino en la capacidad de imposición de los
diferentes programas. El control de lo nacional hacia lo provincial ya no se hace desde la
estructura jerárquica sino desde la capacidad mayor por parte del Estado Nacional de
disciplinar mediante le financiamiento.

Los cambios de una administración burocrática a una post burocrática se producen desde dos
planos diferentes:

1-La generación de nuevas unidades administrativas configuradas en programas, con nuevos

sujetos y nuevas modalidades de intervención radiales y acéntricas. Estos nuevos sujetos
configuran una nueva “burocracia paralela” que se yuxtapone con el aparato tradicional. Estos
nuevos actores cuentan con un importante grado de penetración en el sistema, ya que no se
insertan en las estructuras tradicionales y pueden articular directamente con las bases
mediante procesos horizontales de capacitación y financiamiento. 2-La emergencia de nuevas
relaciones entre los niveles tradicionales, relaciones que asumen la horizontalidad entre las
partes, dada determinada especialización respecto de las competencias educativas. Con la
reforma, el nivel nacional pierde su protagonismo excluyente, buscando una mayor autonomía
provincial sobre todo en el campo de la gestión educativa.

Sin embargo en este análisis hay que tener cuidado, ya que no hay que suponer que con esta
articulación post burocrática desaparece la articulación burocrática histórica, pues ésta
sobrevive en las administraciones provinciales, las que debido a la necesidad de dictar clases
no pueden deshacerse totalmente de ellas, asumiendo así una naturaleza “política
administrativa mestiza” que les es propia y particular pero que está demarcada por el
principio de rearticulación nacional.

3)Post reforma

En la pos reforma se observa un Estado administrador que pasa del eje vertical al horizontal
pasando del “sistema nacional” al “sistema provincial”. Es en este sentido que las políticas
educativas del Estado provincial buscan administrar el “soporte” ya sin mediación del Estado
nacional oficializando la diferencia en tanto posibilidad de financiamiento del Estado provincial
por parte de organismos económicos concentrados.

La crisis de principio de siglo trajo un proceso de revisión de los criterios propios de la reforma,
ya que la autonomía del mercado dejó a una gran cantidad de nuestra población sumida en la
pobreza y carente del acceso a los derechos más básicos. Esta revisión, busca encontrar un
nuevo rol para el aparato estatal, pero si bien logra ciertas transformaciones no termina de
romper con el modelo post burocrático. Esta nueva visión no acaba de reconfigurar un nuevo
modelo estatal ya que sufre un proceso de tensión entre las continuidades y las rupturas de las
estructuras propias del modelo reformista.

En el campo educativo, podemos ejemplificar las rupturas en la búsqueda de una nueva

centralidad política- administrativa del Estado Nacional, que busca una revalorización del
sistema estatal público de la educación, un mayor financiamiento de la misma por parte de la
Nación, una ampliación del aparato educativo estatal, una atención a cuestiones sociales
emergentes, una ampliación de la oferta educativa, etc. Pero, esta centralidad convive con la
continuidad de la existencia del universo post burocrático, y con el abandono de la práctica
educativa escolar directa.

Así, si bien podemos reconocer la continuidad de las orientaciones administrativas manifiestas

en la década pasada, también podemos ver como ruptura “el carácter de ampliación,
extensión y fortalecimiento del aparato y de la actividad educativa que conlleva”.

hacia fines del siglo XIX se abre la era de las crisis del imperialismo contemporáneo, definidas
como “super crisis de sobreproducción” y representadas por la primer guerra mundial, el crack
económico financiero de 1929 y la segunda guerra mundial, estableciéndose luego de ella un
“mega parche” sustentado en el keynesianismo. Sin embargo, hacia fines de la década del ’60
y, sobretodo, durante la década del ’70 se produce una nueva crisis del capitalismo mundial,
representada por la combinación de una crisis monetaria y una crisis de recursos energéticos –
crisis del petróleo -, que se establece como “detonante de la crisis mundial”. De manera que,
“no se trataba de una tradicional crisis de sobreproducción, sino de una "crisis mixta": de
sobreproducción, principalmente industrial, y de subproducción, de escasez de materia prima
energética”

Rousseau eñ cpntratp spcisña

Temas abordados para el taller de capacitación:

• Explicación sociológica y política de: Fines 2 – Programa ingreso social con Trabajo

Este programa crea oportunidades de inclusión que permiten mejoran la calidad de vida de las
familias de los barrios más vulnerables a través la generación de puestos de trabajo, la
capacitación y la promoción de la organización cooperativa para la ejecución de obras de
infraestructura local.

De este modo, el impacto es doblemente positivo: por un lado, crea nuevos puestos de trabajo
genuino que privilegian la participación colectiva por sobre la individual y, por otro, mejora los
espacios comunitarios incidiendo directamente sobre la vida cotidiana de vecinas y vecinos.

El programa está destinado a personas en situación de vulnerabilidad, sin ingresos formales en

el grupo familiar, sin prestaciones de pensiones o jubilaciones nacionales ni otros planes
sociales, a excepción del Plan Nacional de Seguridad Alimentaria.

Para su implementación, el Ministerio de Desarrollo Social acuerda con los Entes Ejecutores
(municipios, provincias, federaciones y/o mutuales), a través del Instituto Nacional de
Asociativismo y Economía Social (INAES), la formación y capacitación de cooperativas
compuestas por alrededor de 60 trabajadores cada una, quienes tienen a su cargo la ejecución
de obras públicas locales que demandan mano de obra intensiva.

No obstante, y siendo una herramienta de política social destinada a personas provenientes de

hogares en situación de alta vulnerabilidad socio-económica, en los que se ha constatado que
más del 75% no ha concluido la escolaridad formal ni tiene oficio o entrenamiento laboral
equiparable, la capacitación específica, introductoria o en obra, resulta imprescindible, pero
también la formación en diversas dimensiones de la vida ciudadana, familiar y comunitaria
que permitan potenciar las capacidades de desarrollo del capital humano y social desde una
perspectiva integral.

Así, han atravesado procesos de capacitación vinculados con la formación personal, laboral y
ciudadana, de apoyo familiar y comunitario, asociados a diversas temáticas, de las cuales se
pueden desatacar: prevención y cuidado de la salud; educación y terminalidad educativa;
cultura del trabajo; introducción a la organización cooperativa; asociación para el trabajo;
introducción al entrenamiento laboral para la construcción y la seguridad en obras. Esto ha
desatado acciones de formación práctica, como por ejemplo, actividades específicas de
prevención del dengue, vacunación antitetánica y contra la gripe A, constitución de grupos
decididos a alfabetizarse o terminar la escolaridad primaria o secundaria, formación
profesional , inscripción de datos para tramitación de Asignación Universal por Hijo en los
casos que corresponde, talleres específicos con jóvenes que deciden discutir tus
problemáticas comunes, entre otros.

Las obras que se están realizando son mejoramiento o construcción de veredas, sendas
peatonales y plazoletas, señalización, alumbrado público, refugios para transporte público,
sistemas de riego, tomado de juntas, bacheo, cordón cuneta, pavimento intertrabado y
multipropósito, red de agua, red cloacal y alcantarillado, pintura en vía pública, rampas para
acceso de personas con dificultades motrices, mejoras de espacios verdes, saneamiento
urbano, limpieza de arroyos y forestación, playones deportivos y refacciones de edificios
públicos (hospitales, escuelas, centros de salud). Estas obras se han realizado en distintos
puntos de cada distrito en los cuales los entes ejecutores han determinado su ejecución en
función de la evaluación que han realizado acerca de su factibilidad técnica e impacto
socioterritorial, incluyendo también específicamente mejoras en villas y asentamientos del
conurbano bonaerense; también se han realizado las primeras experiencias en producción de
bloques de intertrabado asfáltico para proveer a las cooperativas que hacen construcción de
sendas; conforme los módulos constructivo-productivos elaborados y aprobados para este
programa.

• Vínculo pedagógico y orientaciones individualizadas

Debemos guiar un proceso de mutua confianza, en el aprendizaje, en los saberes previos, en la

experiencia educativa y además en el grupo de trabajo en que se organiza la cursada. De esta
manera se desarrollará una resignificación del entorno, los intereses, las expectativas, sus
conocimientos cotidianos, los saberes socialmente válidos y se desarrollará una capacidad
autónoma para que se sientan sujetos históricos del proceso de aprendizaje-enseñanza y una
mirada crítica con respecto al mundo que le rodea.

Son los objetivos de esta propuesta: determinar el protagonismo de los/as estudiantes;

transmitir actitudes de escucha, diálogo y respeto entre cada estudiante y sus pares; partir del
contexto, de la vida y experiencia cotidiana, de la práctica social y de los saberes comunitarios,
laborales y sociales de cada estudiante y el conjunto; promover el razonamiento y una actitud
propositiva ante los desafíos de la vida cotidiana; favorecer la comprensión y producción de
conocimientos novedosos; asumir motivaciones y valorar en forma constructiva los errores;
producir actividades participativas (muestras, talleres, exposiciones) que den cuenta de logros,
fortalezas y las expectativas alcanzadas por el conjunto; desarrollar una actitud investigativa y
suscitar un proceso motivador y placentero.

Todos los componentes que interactúan en el transcurso de la cursada (estudiantes, sedes,

docentes, el conjunto de las personas del barrio y la comunidad) deberán comprometerse con
la promoción efectiva del derecho a la educación y garantizar la inclusión social; sin esa
premisa el Fines2 no se logrará como ámbito de trabajo y será un nuevo fracaso para todos/as
los/as sujetos participantes.

• Políticas de Exclusión

Al principio de la década de los 90 el paradigma cimentado fue el llamado “fin de las

ideologías”, una suerte de extinción del pensamiento crítico devenido de la caída del muro de
Berlín, la apertura comercial China y la ruptura de la Unión Soviética: dejaban de existir los
socialismos al este del mundo capitalista. En realidad una ideología más poderosa se instalaba:
el neoliberalismo como matriz de pensamiento, como estructura económica y justificación
política y práctica social instaló al mercado como centro, usina ideológica y distribuidor de
recursos; así se fue consustanciando el “achique” del Estado de Bienestar o Social (a veces
hasta su extinción) y desprestigiando su utilidad para un mundo post-moderno: tecnócrata,
apadrinado por organismos internacionales, apolítico y sin inversión social. De la misma
manera comenzó a cobrar sentido la idea de que la vida social era “transmitida” por televisión,
teledirigida, individualizada, sumisa y espectadora; a la vez que se aseguró el descrédito a la
política, a toda forma de organización y asociación colectiva: ya no hacía falta manifestarse,
comprometerse o dar identidad a las demandas sociales puesto que no iban a ser respondidas.
La voraz competencia por puestos de trabajo, la docilidad de una sociedad anestesiada, la falta
de horizontes claros para la juventud y el oscurecimiento de alternativas políticas que
transformen la realidad conllevaron a la falta de respuestas y propuestas superadoras de este
tiempo.

• La alternativa planteada: Los Nuevos Movimientos Sociales

El aislamiento político de los trabajadores en la década neoliberal generó una serie de

transformaciones en las relaciones sociales de producción seguido por un relativo vacío
simbólico de los sindicatos y estructuras organizacionales de la clase obrera, comienza así una
crítica a la regulación social capitalista. Se comienza a pensar la reproducción social en
términos de relaciones de producción, asimismo la emancipación por la que luchan no es sólo
política sino ante todo personal, social y cultural, es decir que su lucha tiene como objetivo
transformar lo cotidiano de las víctimas de la opresión aquí y ahora; sus luchas se pautan por
formas organizativas y abogan por un nuevo paradigma social, critican a la regulación social
capitalista y denuncian las nuevas formas de opresión cotidiana (de género, ecológicas, de
minorías étnicas). Los movimientos son grupos sociales con contornos más o menos definidos
en función de intereses colectivos, a veces muy localizados pero potencialmente
universalizables, exigen una reconversión global de los procesos de socialización y de
inculcación cultural, de los modelos de desarrollo, o exigen transformaciones concretas,
inmediatas y locales más allá de la mera concesión de derechos. Amplían la política mas allá de
la distinción liberal entre Estado y Sociedad civil: la idea de la obligación horizontal, de la
participación y la solidaridad concretas en la formulación de la voluntad general, son las únicas
maneras susceptibles de fundar una nueva cultura política y una nueva calidad de vida
personal y colectiva basadas en la autonomía, el autogobierno, la descentralización, la
democracia participativa, el cooperativismo y la cooperación social; todo esto rompe las
lógicas neoliberales ya que generan una politización constante de la vida cotidiana y pensar y
organizar nuevos ejercicios de ciudadanía y nuevas formas de ciudadanía con estructuras no
burocráticas.

El retroceso del estado en la década neoliberal generó una etapa (aun inconclusa) en la
reconfiguración de los espacios sociales. Al negar la educación como derecho y plantearla
como servicio, trajo aparejada la emergencia de formas y practicas a la vez confrontativas y de
autovalorización, profundizando la autogestión popular: diseñan el proceso de formación de su
propia identidad.

El análisis tradicional de los movimientos sociales, centrado en la clase obrera como sujeto
histórico de la transformación y, al no haber obreros en un contexto de desindustrialización, se
reivindican la autogestión y autovalorización para la construcción de identidades colectivas. A
la vez los mismos movimientos van formando sus propios intelectuales y articular con otras
organizaciones pertenecientes a otros segmentos sociales; la lucha por espacios educativos y
culturales permitió atender a la formación e integración de sus propios militantes y crear lazos
mas fuertes con la comunidad circundante y se vivencia la acción transformadora como lugar
educativo: la mayor escuela es el propio movimiento, su dinámica de movilización, lucha y
resistencia. La lucha social es entendida como lugar educativo, con sus contradicciones,
enfrentamientos, conquistas y derrotas; la educación para el trabajo y por el trabajo, como un
modo de vincular pensamiento y acción; el poder de elección y participación en el movimiento
como una forma de educarse en la participación social; el valor de la Historia, ya que supone
educar en una cultura de la memoria (personal y colectiva) y en su carácter procesal e
inacabado, la Historia como algo que es constituido por las personas y finalmente, la
alternancia entre escuela y comunidad que permite superar los muros del aula.

La práctica educativa supone un reto, las posibilidades de la educación para la participación y

una ciudadanía activa, librando una batalla con el poder hegemónico por el control y el cambio
de los códigos desde los cuales interpretar y dar sentido a la realidad: hay un conflicto por la
información y la formación de la realidad. Se colocaba en tensión y a la vez cuestionaba la
función social de la escuela, el rol del Estado así como el diseño de los espacios sociales
escolares y su propia gramática escolar. En nombre de la educación popular, diversos
movimientos adoptaron experiencias provenientes de la larga tradición freiriana y la
adecuaron a las nuevas necesidades. La institución escolar fue objeto de revisiones y praxis
dentro de los diferentes movimientos sociales: la vida escolar no tiene ni cobra sentido sino es
experimentada por sus habitantes, sino es contada y recreada por los que a través de sus
prácticas la reproducen y recrean cotidianamente, y si el currículo no es vivido y resignificado
por aquellos que mediante sus enseñanzas y aprendizajes llevan a cabo, de manera
contextualizada y concreta, los procesos de transmisión y recreación cultural en la propia
escuela. No hay modelos preestablecidos sino estilos, posturas, perspectivas, valores y
principios; la matriz política de la organización se expresa en los dos ejes que sustenta su
propuesta: la lucha por el derecho a la Educación y la construcción de una nueva pedagogía;
ambos postulados expresan la apropiación compartida puesto que la escuela puede tener
relación con las luchas cotidianas, con su historia, sus valores, sus saberes, sus proyectos y sus
producciones culturales; la escuela es movimiento.
• Pensar en Educación Popular

Promover e incentivar la participación y organización comunitaria: la formación de sujetos

políticos conjuntamente con la iniciativa de generar alternativas laborales, en el marco de la
integración y activación de y para el desarrollo de una economía social y solidaria. Rechazan
todo asistencialismo en las prácticas sociales y consideran como meta promover la
participación, la solidaridad y la autogestión de la comunidad. Penetran en los procesos de
construcción de las políticas públicas del propio sistema, desafían sus límites y generan
acciones de reconstrucción de poder en las mismas comunidades y sus movimientos sociales,
siendo necesario incorporar demandas a la vez de reclamar al estado legítimas articulaciones
con la educación pública estatal. Definir en la praxis un conjunto de estrategias
socioeducativas válidas para jóvenes y adultos y a la vez, cuestionan e interpelan el carácter
regresivo en la administración de recursos y tecnologías que el estado promueve en
detrimento de los sectores sociales mas necesitados. Es en definitiva una forma de lucha y
organización social que tensiona, cuestiona y promueve estrategias socioeducativas en el
mismo campo de la educación formal.

Debatir la función social de la escuela, integrada a los Barrios. Trascender el adentro e integrar
el ámbito barrial y social donde la escuela pueda ser parte activa de la comunidad,
concibiéndola como un campo de tensión y discusión permanente entre ambas dimensiones.
Sus estrategias socioeducativas forman parte del entramado societal a través de la
coordinación con otras organizaciones sociales y la representación de las necesidades del
propio espacio en que se encuentran insertas. Esta noción sugiere y promueve el cambio, la
apropiación de significados y construcciones colectivas; se forman sujetos políticos, basados en
un pensamiento crítico, y de acción reflexiva. La escuela es tomada como un espacio público
para niños/as, jóvenes y adultos/as; su organización no debe vulnerar el derecho a participar
de una experiencia educativa, genuina y de calidad; es un espacio de diálogo donde circulan
saberes, que produce cultura y distribuye conocimiento al establecer conversaciones con
otros/as, entre distintos sujetos. La convivencia de distintos saberes académicos, tecnológicos
y populares, científicos y de resistencia, tensionados para permitir y generar la praxis como
concreción educativa; promueve la relación dialógica opuesta a la educación bancaria, sintetiza
saberes eruditos, locales y de lucha permanente. Debe introducir y ser parte de la educación
para jóvenes y adultos, especialmente aquellos que fueron excluidos, tanto del sistema
económico como del sistema educativo; debe ser parte de la reinvención del poder popular,
cuestionando los saberes instituidos, sin falsos neutralismos. Las escuelas deben ser pensadas
como organizaciones sociales e impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias
socioeducativas de la propia comunidad territorial, las instituciones y los movimientos sociales
que interactúan en los barrios, siendo corresponsables de su discusión e implementación;
generadoras de una educación integral y liberadora, creando y problematizando los espacios
escolares. Sus actores pasan a formar parte de la organización de su currículo, de sus saberes y
experiencias, con una práctica política concreta que concibe un nuevo entramado de
relaciones, resignificando la crítica, apuestan por la transformación social y la necesidad de
unir teoría y praxis demostrando participación y anclaje social, conocimiento y acción
colectiva.
EL SUJETO PEDAGÓGICO Y LA ENSEÑANZA – Diseño Curricular de la Provincia

Toda propuesta político educativa se fundamenta en determinadas concepciones que le

otorgan su significación y delinean sus propósitos y contenidos.

Los diseños curriculares de la provincia se basan en una concepción relacional del sujeto
pedagógico. Esta noción no se refiere ni al/a la docente ni al alumno/a por separado, sino al
vínculo entre ambos/as. El sujeto pedagógico es la relación que se produce entre diversos
sujetos sociales que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores/as y
educandos- mediada por el curriculum. Este tercer elemento -el curriculum- es el que otorga al
vínculo su especificidad pedagógica y el que da lugar a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Estos procesos son diferentes y complementarios. La enseñanza le corresponde al
educador/a y está destinada a propiciar, de manera sistemática, los aprendizajes de los
educandos. Sin embargo, al tratarse de prácticas sociales que suponen interacción, el/la
docente también resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican en diferentes
planos subjetivos, seguramente distintos de los múltiples cambios que viven sus alumnos/as al
aprender. Es importante superar la conceptualización de enseñanza-aprendizaje tan difundida
en el discurso pedagógico a fin de encarar con mayor claridad la consideración reflexiva y
práctica de la intervención del docente en los procesos formativos.

La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural para favorecer la

inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas
sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y
reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con el
conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros.

La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello,
el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Conviene advertir que
suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la revalorización de la transmisión con la
transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto.
Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en marcos
culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el diálogo
entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de
las culturas.
Las instituciones educativas y los/as docentes, a partir de la profunda crisis social y económica
que vivió nuestro pueblo en los últimos años, se vieron desbordados/as por la imprescindible
atención a múltiples demandas desde el único retazo del Estado que quedaba en pie. Fue así
que las escuelas alimentaron, asesoraron, consolaron, asistieron a los niños/as y adolescentes
y sus familias, cuando no también a los alumnos/as adultos/as. Algunos discursos reclamaron
liberar a los/as docentes de estas tareas que los/as distrajeron de su especificidad. Sin
embargo, las escuelas pueden y deben articular su actividad específica –la enseñanza- con la
consideración completa de las vidas de sus alumnos/as, es decir atender, amparar, ofrecer
filiación: políticas de cuidado que en todas las épocas las escuelas brindaron. La enseñanza no
se contrapone al cuidado, lo incluye. El reconocimiento del alumno/a en sus características
personales, familiares, culturales, sociales, de género permite ofrecerle el amparo, siendo éste,
una de las condiciones para que el aprendizaje sea posible.

Esta concepción de enseñanza requiere múltiples vínculos entre sujetos y de ellos con la
sociedad y las instituciones. Entre todas las articulaciones, la relación pedagógica docente-
alumnos/as resulta de fundamental importancia.

Esta relación es necesariamente asimétrica. La asimetría pedagógica supone diferentes

responsabilidades y posiciones de poder que no deben confundirse nunca con relaciones de
dominación y subalternidad. La asimetría es la que permite que ocurra la enseñanza y los
aprendizajes. El/la docente se posiciona en un rol diferente al del alumno/a y, como sujeto
adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se produzcan los buenos
aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de comprometer su trabajo para lograrlo.

La autoridad pedagógica se construye en el/la docente a partir del ejercicio de un saber

experto que demuestra conocer lo propio: lo que se enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir
de la presencia y la escucha, con indispensable reconocimiento del otro y por medio de
procesos de negociación y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia
de los grupos.

Además, la asimetría entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar sobre la necesaria
solidaridad intergeneracional que hace posible la constitución de un legado ineludible para
poder mirar al futuro con esperanza creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a
la construcción histórica de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la
cohesión de una sociedad democrática.

EL CONOCIMIENTO EN LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

Resulta oportuno destinar algunas líneas a la descripción de la perspectiva sobre el

conocimiento adoptada por los documentos curriculares dado que aquel constituye uno de los
elementos primordiales que median en la relación entre docentes y alumnos/as.

Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente,

de carácter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el
conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino
un producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento
el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son
múltiples, dependiendo de los enfoques, prenociones, valores, ideologías, entre otros
elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de referencia.

Sin embargo, el conocimiento académico es una construcción provisoria que se valida

intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consenso de la comunidad académica.

El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos, artísticos,

filosóficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etcétera) se reelabora creativamente tanto en la
elaboración de diseños curriculares como en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
transformándose en conocimiento escolar. Este último no resulta una simplificación del
conocimiento cultural del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras
finalidades, funciones y utilidades, además de otras lógicas y circuitos de producción,
desarrollo y difusión.

El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre docentes y

alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca
de los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstrucción individual por parte de cada
uno de los alumnos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las
prácticas de enseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico.

EL SUJETO DOCENTE

A lo largo de la historia de la pedagogía de nuestro país, la tarea docente se ha caracterizado

por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue convocada por el Estado nacional para
hacer cumplir sus mandatos históricos de ciudadanía. Esta conformación identitaria elaborada
durante más de 100 años, ha dejado huellas imborrables en la representación social e
individual de la docencia. El componente vocacional –instalado a fines del siglo XIX-, el
profesional –sostenido durante distintos períodos y con diferentes connotaciones-, y su
condición de trabajador/a asalariado/a, constituyen una configuración particular.

En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y
provincial han impulsado y en función del espíritu que atraviesa los documentos curriculares
que introduce este marco general, es importante resaltar que la concepción relacional del
sujeto pedagógico plantea como ineludible considerar al docente como agente activo e
irremplazable para la toma de decisiones curriculares.

En este sentido, la mediación que los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas
disciplinas -producidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y legado común-
para re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento
relacionado con la transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los
aprendizajes en cada uno de los contextos específicos.
Los/as docentes se encuentran interpelados cotidianamente por la multiplicidad de funciones
y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles, para las cuales deben aplicar su habilidad,
su experiencia y su saber acumulado en las circunstancias específicas del aula –siempre únicas
e irrepetibles-, que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su acción. Sensibles
ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/as y de la comunidad local en la que se
inserta la escuela, se desafían a sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de
enseñanza, con el fin de revisarlas y mejorarlas. Así, transforman sus experiencias en
conocimiento profesional y participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de
la acción pedagógica. Para ello, es preciso que se apropien críticamente de los documentos
curriculares como instrumento esencial de su práctica educativa, profundicen su conocimiento
acerca de los contenidos disciplinares a transmitir y encuentren procedimientos originales para
no enajenar su tarea.

En la vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones docentes necesitan ser cada
vez más creativas. La búsqueda incesante de estrategias variadas, significativas y pertinentes
permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino que es
preciso, además, el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilidades de todos
para aprender. En este camino juegan un papel fundamental la biografía escolar de cada
educador, su formación inicial y el proceso medular de educación continua que se produce
cotidianamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas. El saber docente,
sostenido y acompañado por el Estado que garantiza el derecho a enseñar y a aprender,
demanda hoy generar los espacios de producción y circulación de aquellos saberes para
ubicarlo en el centro del escenario pedagógico, como parte de una comunidad profesional que
destituya la aparente soledad de su acción y renueve diariamente su compromiso ético y
político con la escuela.