FILOSOFÍA Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

MODELO DE ANÁLISIS DE PREGUNTAS CONTEXTUALIZADAS – RESPONSABLE,

INTELECTUAL DEL TEXTO:
CLAUDIA SOFIA MELO. Para la Colección Pruebas de Estado.
(Documento publicado por Editorial Magisterio, 2004, Bogotá).
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INTRODUCCIÓN

La Ley General de Educación 115 de 1994, muestra la necesidad de evaluar por

competencias. Sin embargo, no es que sea ésta la causa exclusiva de la nueva forma de
evaluación, sino al contrario, la creación de normas, no es más que la manifestación de
algo que se ha venido gestando en el fondo y que no es otra cosa que el cambio de
posición frente al conocimiento y en ese sentido, frente a la concepción misma del
hombre, pues se hace más fuerte su reconocimiento como ser dinámico e inabarcable. No
es ya sólo ese hombre moderno cartesiano que se identifica por su gran razón
calculadora y exacta, sino que es más el hombre único inclasificable que construye y
marca diferencia, dentro de distintos contextos.

En este sentido, la evaluación en filosofía contemplada por el ICFES se preocupa por

reunir en las preguntas, el aspecto teórico-conceptual, así como el aspecto procedimental,
es decir, busca que el estudiante no sólo reconozca información, sino que tenga una
mirada crítica y especulativa frente a ésta. De esta forma, la prueba no sólo tiene una
función de medición, sino de formación, pues debe ser vista como un trabajo
complementario al realizado en la institución que busca igual que éste. la preparación -en
el sentido amplio del término- del estudiante para afrontar distintas circunstancias con una
mirada crítica y fundamentada. Por tal razón la prueba de filosofía está constituida tantos
por ámbitos (que son el aspecto teórico), como por competencias (aspecto
procedimental), los cuales serán explicados posteriormente.

Atendiendo a lo anterior, el presente documento reúne tanto la parte constitutiva de la

prueba, como los aspectos que la misma experiencia de evaluación ha arrojado y las
posibles herramientas que se pueden adoptar en el ejercicio de la evaluación por parte de
los docentes con el fin de fortalecer la prueba y hacer de ella un espacio de reflexión.

1. CONSTITUCIÓN DE LA PRUEBA

Antes de entrar propiamente a la descripción de los ámbitos y de las competencias, es

necesario decir que estos elementos constitutivos, se ordenan en dos grandes grupos
dentro de la prueba, los cuales son: el núcleo común y el componente de profundización.
El primero es respondido por toda la población, mientras que el segundo está orientado a
alumnos que quieren entrar más a fondo en determinada disciplina, bien sea porque
dentro de sus intereses a futuro está la posibilidad de estudiar, en este caso, filosofía, lo
importante es que es el alumno el que la escoge y se supone que tiene una preparación
más fuerte en la disciplina que decidió profundizar.

1.1 Núcleo Común

Se debe tener en cuenta que aunque los temas en el núcleo común sean presentados
más generalmente que en el de profundización, pues este último trata problemas de una
forma más específica y más compleja que dan por supuesto un recorrido más detenido y
prolongado por parte de los alumnos a los que les interesa esta clase de temas como
posibles alternativas para su futuro, su rigurosidad está igualmente presente.

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Sin embargo, en el núcleo común lo que se evalúa son los elementos fundamentales y en
ese sentido, básicos que hacen posible el análisis filosófico, tales como los conceptos
manejados o presentados por las distintas corrientes de pensamiento, las relaciones entre
los diferentes problemas que han surgido en las épocas, teniendo clara la influencia que
se puede presentar entre unos y otros y obviamente, el desarrollo de los mismos. Por esta
razón no siempre es necesario recurrir a la referencia del autor, es decir, mencionarlo
para ubicar al alumno, sino que se puede entablar cierto diálogo entre problemas que
marcaron determinado periodo de la historia y el desarrollo mismo de la filosofía.

Con esto, se evita que el recorrido que realizó el estudiante por las etapas de la historia
de la filosofía se quede sólo en una acumulación de distintos datos históricos que en
algunos casos son tomados como anecdóticos, y se le proporciona en cambio, los
elementos para que reconstruya el sentido de lo que se le presenta y elabore a partir de
esos «datos» que recibió en la institución una lectura activa de la realidad, en donde no
sólo recibe y reconoce sino que observa, comprende, cuestiona y aporta. En otras
palabras, donde realmente dialoga, reconoce al otro y se reconoce a sí mismo como otro.
La observación, la comprensión, el cuestionamiento y el aporte, son elementos
fundamentales para la interacción y comunicación y por lo tanto, deben estar contenidos y
de hecho lo están, en las distintas competencias, pues estas son como las que señalan e
iluminan el camino del diálogo.

La evaluación entonces tiene como hilo conductor ya no la memoria, sino el proceso de

construcción llevado a cabo por el estudiante a partir del conocimiento de los elementos
básicos descritos.

Ahora bien, el que no tenga como única vía a la memoria, no quiere decir que la prueba
permita que se caiga en el caos de la opinión y de la no rigurosidad. De esta forma, las
preguntas podrán ser más libres en el sentido de que no dependerán exclusivamente de
los temas y autores vistos puntualmente en el colegio, sino que pueden referirse a otros
distintos de ellos que indirectamente llevan al alumno al mismo proceso, puesto que se
mantiene la base constituida por dichos elementos que permite evaluar si el estudiante ha
seguido realmente un proceso de interpretación, argumentación y proposición a partir de
lo dado tanto en el colegio como en la prueba.

El núcleo común se dirige al estudiante de bachillerato clásico que tiene una formación
general en la filosofía y que por lo tanto, lo que se le exige en la evaluación debe estar de
acuerdo con este nivel, pues el estudiante no estará en posibilidad de responder,
corriéndose así el riesgo de caer en un juego dé adivinación que obviamente no permitirá
observar su proceso.

1.2 Componente de Profundización

Lo que se exige en el núcleo común es una base conceptual, una base en la formación de
su pensamiento que le permita reconocer ciertos procesos filosóficos a raíz de un
problema o de un planteamiento determinado. La exigencia del núcleo de profundización
parte de esa base para profundizar en determinados problemas que llevan consigo un
conocimiento y un desarrollo más complejo por parte del alumno.

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El componente de profundización tiene en cuenta a un público que encuentra interés en

los temas planteados por la filosofía y que por lo tanto no depende exclusivamente de lo
ofrecido por la institución sino que ha hecho un recorrido más detenido por algunos
aspectos de esta disciplina. Por esta razón, el núcleo de profundización será más enfático
en ciertos temas que le permitan al estudiante evaluar su propio recorrido y construir a
partir de él. De esta forma, se debe partir de los alumnos y de sus intereses como
elemento diferenciador entre los dos componentes de la prueba.

2. COMPETENCIAS Y ÁMBITOS EN FILOSOFÍA

Después de recordar la constitución general de la prueba, es necesario observar las

competencias y los ámbitos presentes en fa evaluación de filosofía.
La evaluación en filosofía pretende dar cuenta de las competencias de los estudiantes
para Interpretar, Argumentar y Proponer alrededor de los interrogantes filosóficos.

Para Interpretar

Pregunta Nº 1:

Aristóteles distingue entre lo bello y lo simplemente agradable. En lo bello encuentra

sentimiento por el arte y en lo simplemente agradable encuentra la atracción sexual,
diferenciando con esto entre la belleza real y la belleza que sólo afecta al deseo. Además
afirma que las ciencias matemáticas tienen relación con la belleza porque permiten al
hombre separase de lo puramente sensitivo y contingente. Con este planteamiento.
Aristóteles permite inferir que

A. la belleza objetiva estimula al espíritu y no a los sentidos

B. el objeto de la belleza suprema supera lo material y perecedero
C. la belleza real es objeto de contemplación y no de deseo
D. el deseo reconoce lo inmediato y luego accede a la belleza verdadera

Ámbito: Estético
Competencia: Interpretativa

En esta competencia el estudiante al encontrarse con una situación cualquiera, no sólo

identifica lo que allí está, sino que está en disposición de reelaborar un problema que
surja en dicha situación y sacar a la luz sus implicaciones. Como se ve con la pregunta
ejemplo, pues en ella el alumno debe deducir las implicaciones de la posición aristotélica
frente al problema que el estudiante y también ha reconocido y que es la diferencia entre
lo bello y lo agradable, mostrando que la opción que reúne tanto el problema como esas
indicaciones es la (B) porque es en ella donde está el sentido del texto además de sus
implicaciones, lo cual las otras opciones de respuesta no logran.

Para Argumentar
Pregunta Nº 2:

Ernst Cassirer afirma que el hombre es un animal que se integra al mundo con su
actividad simbólica, creando y fabricando mundos de experiencias, viviendo en un mundo

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de ficción, ya no físico sino simbólico. El mito, el arte el lenguaje y las ciencias forman
parte de este universo, permitiendo crear mundos de significados y representaciones. Por
lo tanto, el hombre no sólo vive en una realidad infinita, sino que forma parte de ella. Esta
situación impide al hombre captar la realidad, enfrentarla cara a cara, porque

A. por el lenguaje, la religión y las ciencias, el hombre se ha construido un universo

errado
B. además del lenguaje lógico y científico, hay un lenguaje que es imaginario
C. su vida es llena de emociones, ilusiones, fantasías y sueños suscitados por la
imaginación
D. las ciencias oscurecen la realidad de las investigaciones

Ámbito: Antropológico
Competencia: Argumentativa

A partir de una situación dada el alumno debe dar razones de sus implicaciones, es decir,
debe fundamentar determinadas consecuencias a partir de ciertas causas, como en el
caso de la pregunta ejemplo, en donde se enfrenta al estudiante a una situación dada
como es la lectura que Cassirer hace de la situación del hombre frente a su realidad de
sus implicaciones en el conocimiento. El estudiante entonces debe mostrar el porqué de
esa situación específica y en ese sentido, dar un fundamento a la tesis del autor, lo cual
logra al inclinarse por la clave (C) pues en ella donde a partir de la información dada el
alumno puede encontrara razones para las afirmaciones dadas en el ítem.

Para Proponer

Pregunta Nº 3:

Uno de los temas fundamentales en la edad media fue el de la posición del hombre en el
mundo. Se afirmó que era un ente finito y contingente que al mismo tiempo era Logos. Un
ente que como criatura participa del ser y es capaz de saber qué es el mundo, es decir,
un ente intermedio entre la nada y Dios, que es el modelo según el cual es creado. Este
planteamiento hace que el hombre se convierta en

A. el centro del universo y causa del mismo

B. un ente muy especial en el cual se expresa el poder divino
C. la negación de la omnipotencia divina gracias al poder de la razón
D. un ser capaz de crear la vida con el solo poder del Logos

Ámbito: Antropológico
Competencia: Propositiva

Por medio de las preguntas correspondientes a la competencia prepositiva, se quiere

llevar al estudiante a que ya no sólo reconozca un problema o sus causas sino a que a
partir de la información otorgada saque a la luz las consecuencias posibles que tendría
determinado problema, como en este caso, la situación hombre-mundo y las distintas
explicaciones que se dieron de él. El estudiante debe entonces entrar en el problema y en
sus implicaciones para aceptar las opciones de respuesta o rechazarlas de acuerdo con la

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coherencia y la lógica que tengan con el enunciado y obviamente con su correspondencia

con el problema como tal. Así, el estudiante observará que las opciones están
incompletas o presentan un radicalismo que se aleja tanto de la lógica del problema,
como de la realidad del mismo, a excepción de la clave (B) que continua el problema del
enunciado y por lo tanto, presenta una consecuencia válida, coherente y real.

Entre estos interrogantes filosóficos se encuentran, el problema de la existencia, del ser.

de la acción y otros, que manifiestan la actividad constante y específica del pensamiento y
ser del hombre. A partir de esto y teniendo en cuenta los indicadores de logros
curriculares y el carácter interdisciplinar de la filosofía, la prueba aborda los ámbitos de la
ética, la antropología, la epistemología, la estética y la ontología.

El ámbito epistemológico evalúa el conocimiento que los alumnos poseen sobre las
diferencias que establece la filosofía entre opinión y conocimiento científico. El ámbito
antropológico por su parte, indaga por los planteamientos filosóficos sobre la naturaleza y
sentido de lo humano. Por otro lado, la acción humana y su fundamento están
contempladas en la evaluación que de ellas hace el ámbito ético. En el ámbito estético se
indaga por los fundamentos filosóficos de las concepciones artísticas. Por último, las
preguntas que constituyen el ámbito ontológico, evalúan dos aspectos: a. las relaciones
que han establecido a lo largo de la historia los distintos autores y corrientes entre lo real
y lo trascendente; b. Los conceptos básicos presentes en la tradición filosófica. Esta breve
descripción de cada ámbito se amplía a continuación con los cuadros presentados por
José Guillermo Ortíz y Leonardo Verano en su documento La Filosofía: Entre el
conocimiento de la tradición filosófica y el reconocimiento de la información.

Tabla 1. Descripción de los ábitos evaluados en Filosofía

Grupo 1. Ámbito epistemológico

En este ámbito se evalúan los grandes interrogantes en tomo al conocimiento y sobre las
interpretaciones y respuestas que de éstos han dado los filósofos más destacados a
través de la historia de la filosofía. Este ámbito contempla las concepciones más
significativas sobre la verdad, la razón, el origen y esencia del conocimiento, las
relaciones entre pensamiento, lenguaje y mundo, entre otros. Asimismo, tiene en cuenta
aspectos centrales del saber científico como el problema del método, la verdad y la
objetividad así como las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad.

Grupo 2. Ámbito antropológico

Comprende la reflexión sobre el hombre en sus relaciones con el mundo de la naturaleza,

con la sociedad y consigo mismo. La reflexión filosófica. en su constante interrogar,
aborda la pregunta por el hombre con el fin de indagar por el sentido de su ser y de su
quehacer, configurado en las diversas interacciones con el mundo. Se tienen en cuenta
concepciones antropológicas de carácter psicológico, ético, existencialista, religioso, sin
dejar de lado los aportes de ciencias como la sociología, la etnología y la sociolingüística.

Grupo 3. Ámbito ético

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Incluye la reflexión filosófica sobre el conjunto de principios, normas y valores que

fundamentan las acciones de los grupos humanos en las distintas épocas de la historia.
Las preguntas indagan por las concepciones éticas elaboradas por los autores y las
corrientes filosóficas más representativas en la historia de la filosofía. En estas
concepciones se tienen en cuenta problemas como la naturaleza de los valores, el sentido
de la conciencia y de la razón en el obrar humano, las distinciones entre ética y moral, y
en general las reflexiones éticas sobre la ciencia. La sociedad y la cultura.

Grupo 4. Ámbito estético

En este ámbito se aborda la interpretación filosófica de los problemas y concepciones

elaboradas sobre creaciones artísticas como la obra poética, pictórica o musical. Así, se
indaga por el sentido de lo estético en una obra de arte, por los posibles vínculos de ésta
con el autor, por el sentido del arte contemporáneo y la incidencia del contexto histórico y
cultural en la interpretación de la creación artística.

Grupo 5. Ámbito ontológico

En estas preguntas se tratan fundamentalmente las problemáticas relacionadas con el

sentido y la constitución del ser, con aquello que define el ser de las cosas, la realidad, el
mundo. La pregunta por el fundamento, que puede ser entendida como la reflexión sobre
la relación entre el ser, el hombre y el mundo, caracteriza el enfoque ontológico. Se tienen
en cuenta, entre otras, reflexiones sobre el fundamento y el ser del lenguaje. la ética, el
conocimiento, la cultura, y en general sobre los desarrollos de la metafísica que van
desde los griegos hasta la época actual.

Tabla 2. Descripción de los niveles de competencia evaluados en filosofía

3. EL RETORNO A LA FILOSOFÍA

Después de la descripción de los ámbitos y de las competencias es necesario mostrar la

importancia del carácter interpretativo de las ciencias sociales y por supuesto de la
filosofía, pues éstas no se quedan en una simple explicación y descripción de hechos
exactos sino que parten de una realidad cargada de sentido, de una realidad donde el
sujeto no es pasivo, meramente espectador, sino que es además protagonista y por lo
tanto, tiene un papel fundamental en la construcción de dicha realidad.

Este aspecto de las ciencias sociales y de la filosofía es absolutamente necesario tenerlo

en cuenta para la evaluación de la misma, puesto que ésta no puede centrarse en una
evaluación de memoria porque se alejaría de toda realidad y sentido de la disciplina. Pero
tampoco puede tomarse a la ligera como aquel campo en que todo el mundo puede
opinar y en el cual por lo tanto, la mejor opinión es la que gana, como si se tratara de un
concurso.

Sin embargo, la filosofía no ha gozado de un lugar afortunado en la educación, pues en la

mayoría de los casos ha sido tomada como ajena a las otras disciplinas y a la vida misma
del estudiante. Es tal el alejamiento del verdadero sentido de la filosofía y de su verdadero

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papel en el proceso cognitivo del ser humano, que en algunos casos termina siendo
ofrecida sólo porque así se ha determinado por la ley. Ahora bien, aunque ésta ha sido la
situación más común de la filosofía, no por eso se puede negar el esfuerzo que la misma
educación y algunas instituciones han realizado para cambiarla. No obstante, el
sentimiento de indiferencia y algunas veces de rechazo por parte de los alumnos hacia
esta disciplina, sigue siendo muy fuerte.

Por estas razones es necesario retomar al sentido originario de filosofía, atendiendo a lo

que este término muestra, pues «filosofía», etimológicamente, no es más que amor a la
sabiduría o deseo de saber, tal palabra amor, implica libertad unión y la palabra deseo
implica movimiento» Son totalmente contrarias a la palabra imposición y a la palabra
pasividad. Por tal razón, la filosofía no puede ser impuesta ni tomada como algo ajeno a la
vida misma, sino que debe involucrar al ser humano, en este caso al maestro y al
estudiante bajo un mismo interés, caminar hacia el conocimiento y hacia el develamiento
de su ser hombre por medio de la interpretación de su existencia. De esta forma. «El
profundo concepto de saber consiste en una búsqueda esforzada del conocimiento, la
cual sólo es posible mediante la participación espontánea de quien quiere aprender»
(López, Maria y Roa, “Pedagogía y nacionalidad comunicativa, ICFES, Bogotá, 2002).

Esto muestra que el giro o mejor el retomo se debe dar también en el otro extremo, es
decir en el de los estudiantes, pues si se da el cambio sólo en los profesores sin
involucrar desde un primer momento a los estudiantes, el proceso no llega por completo al
fin deseado.

Hasta ahora son pocos los estudiantes que han dejado de ver a la Filosofía como una
materia de «relleno» y se han preocupado por conocerla más a fondo, sintiéndose
identificados con algunos de los distintos autores vistos en su institución y con algunos de
sus problemas. Sin embargo, es necesario seguir propiciando espacios de diálogo entre la
filosofía, su contexto y otros contextos como pueden ser el de la ciencia, el de la
matemática, el de la historia, pero sobretodo el del estudiante. Si no hay un punto de
partida común entre los interlocutores es imposible que se avance en el camino hacia el
conocimiento. No se está afirmando que deban tener exactamente los mismos intereses y
los mismos modos de proceder, sino que deben partir de ese deseo y del acercamiento
del mundo de comprensión de cada uno de ellos. De lo contrario, la filosofía quedará
reducida a simple opinión o a simple memoria.

Ahora bien, los intereses de los interlocutores no son sólo los intereses de los hablantes
presentes, sino de la tradición misma, de la historia. Hasta que no se haga un
reconocimiento de la tradición como parte fundamental en el proceso filosófico y hasta
que no se entienda que este reconocimiento no se reduce a una historia de la filosofía
muerta y distante sin otra realidad que la de ser un conjunto de datos y de autores que no
aportan nada a las problemáticas actuales, no se podrá lograr avances en el diálogo
filosofía-estudiante-sociedad. La filosofía debe ser vista y entendida como la base de toda
una estructura de pensamiento que a la vez es la manifestación del actuar humano y por
lo tanto, de su ser. El giro radica entonces, en fomentar un equilibrio entre la rigurosidad
de la tradición y la libertad para la proyección y proposición argumentativas frente a ésta.
Tanto la enseñanza de la filosofía como su evaluación, deben propiciar el diálogo entre el
estudiante y la tradición, esto es, entre el alumno y todo el enramado histórico-social en el

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que el pensamiento se manifiesta. De lo que se trata es de propiciar el encuentro entre,

como diría Dilthey, mundos de comprensión, elemento fundamental para que se abra el
espacio para la respuesta del estudiante a lo encontrado en su recorrido. Respuesta que
ya no será ingenua o apresurada sino cargada de sentido y de reflexión. En otras
palabras, debe abrirse campo a la verdadera interpretación, base del diálogo, si se quiere
hablar de conocimiento y de acercamiento a la filosofía.

«...así el significado de la verdadera educación, más que la prosecución de los

determinados cursos de estudio, instituidos para el desarrollo del ser humano, busca ir
más allá de una preparación para la vida actual. Pues al abarcar todo el conocimiento y
todo el período de la existencia accesible al hombre, la educación complementa el
desarrollo armónico de las facultades físicas, mentales y espirituales: se trata de formar al
estudiante en el conocimiento».

4. INTERPRETACIÓN Y FILOSOFÍA

Muchas veces se escucha hablar de interpretación y se toma este «concepto» solamente

como entender o traducir. Alguien entiende y traduce las palabras de otro. Sin embargo, la
interpretación lleva consigo una carga de sentido otorgada, si se puede llamar así, por la
realidad que envuelve al que interpreta y al que es o a lo que es interpretado y es
precisamente esa carga de sentido que la interpretación exige reconstruir o develar.

El ejercicio de interpretar por lo tanto, no se reduce a conocer un idioma, a entender los

distintos significados de las palabras, sino que en él se da una compenetración de dos o
más seres que permite a la vez, modificar el mundo propio y del otro. De esta manera, el
mundo de comprensión, tanto del que interpreta como del que es interpretado, se amplia,
pues ya no hay sólo una mirada de la realidad, sino que hay una retroalimentación,
producto de las diferentes lecturas que se hacen de la misma.

En filosofía es fundamental tener en mente esta precisión, aunque parezca obvia, pues
ella indica un proceso, una rigurosidad, un seguimiento, y no sólo un encuentro
desprevenido entre dos hablantes. Además porque se parte de la base que los
interlocutores no siempre están presentes o vivos, ni que pertenecen a la misma época.
Lo que implica ir al mundo de comprensión del otro, leer y analizar el discurso desde allí
para poder reconstruir el sentido de la obra o del problema tratado y su relevancia para el
mundo de comprensión propio, para de esta forma, poder hablar de una verdadera
comprensión.

Con la comprensión, se abre el camino para la argumentación, porque aunque en todo

momento el que interpreta tiene un papel activo, la verdadera argumentación, que se da
sólo a partir de las condiciones descritas, es la manifestación misma de dicha
interpretación y comprensión y por lo tanto, es la respuesta esperada en un diálogo.
Ahora bien, para una verdadera interpretación es importante que los interlocutores tengan
intereses en común pues de lo contrario no tiene sentido ningún tipo de acercamiento, ya
que este no conduciría a nada distinto que a alimentar prejuicios y malos entendidos.

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Queda claro, de esta forma, que la interpretación es imprescindible para que la

comunicación se realice y así, los conceptos «argumentación» y «proposición» insertos
en la misma, sean valorados como tales.

5. INTERPRETACIÓN Y EXAMEN DE ESTADO

La interpretación tal como se ha mostrado, parte de que los involucrados en ella, en este
caso, los estudiantes y la filosofía, compartan ciertos intereses. Ahora bien, eso implica a
la vez, una exigencia por parte no sólo de los alumnos que llevan a cabo el ejercido
interpretativo, sino también por parte de los que están a cargo de orientar dicho ejercicio,
como son los profesores, pues ellos deben acercarse al entorno de los estudiantes, a su
mundo de comprensión y desde allí inducirlos a un contacto serio con los distintos
problemas y planteamientos filosóficos, mostrando que éstos no son algo ajeno a su
propia realidad sino que tienen mucho que decir frente a ella.

El tener presente estos elementos en la enseñanza de la filosofía, hace más fácil que los
estudiantes la acepten de una forma activa y responsable, y que se fortalezca a la vez su
estructura de pensamiento.

Este proceso llevado a cabo en la institución le permitirá al estudiante en la evaluación, no

depender exclusivamente de los temas tratados en esta, sino que estará en capacidad de
reconocer y reconstruir el sentido del problema encontrado, a partir del diálogo con el
autor o problema planteado en la pregunta.

6. POSIBLES HERRAMIENTAS EN EL EJERCICIO DE EVALUACIÓN

¿Tengo yo que saber si entiendo una palabra? ¿No sucede también ¿que me imagino
entender una palabra (no de modo distinto a como me imagino entender una regla de
cálculo) y después resulta que no lo había entendido? («Yo creía que sabía lo que quiere
decir movimiento *relativo* y 'absoluto', pero veo que no lo sabía»)»

Es difícil hablar de cuándo el alumno comprende, mucho más niveles de comprensión, o

como lo dice Wittgenstein, de interpretación pues este es un proceso interno que no tiene
una fecha y hora específica explícita, sino que es un proceso interno que el hombre tiene
y que los otros hombres terminan reconociendo a partir de cierto juego de reglas del
lenguaje, las cuales van surgiendo en la acción del hombre; por esta razón, las reglas no
pueden ser pensadas como leyes lógico-abstractas impuestas y por fuera de la práctica
social o del lenguaje, pues es éste el que las propicia. De esta forma, el <cómo 'interpreta'
él la definición se muestra en el uso que hace de la palabra explicada».

Es precisamente ese carácter público del lenguaje el que permite hablar de evaluación, ya
no como lo que mide un saber o lo diferencia de la ignorancia, sino como espacio
otorgado por el lenguaje en el cual dos interlocutores (filosofía-alumno) se encuentran. La
evaluación no puede desconocer el contexto del alumno, sino que debe desde ese mismo
contexto encontrarse con él, propiciar el encuentro y el saber hacer en contexto, porque
de lo contrario seguirá siendo una forma de clasificación entre los que saben y los que no
saben.

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De esta forma, se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos que la prueba de
filosofía ha presentado en el encuentro con los estudiantes, los cuales serán apoyo en el
acercamiento que desde la institución se hace al ejercicio de evaluación.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe estar cerca del joven, lo primero que se debe
tener presente es la pregunta misma pues de ella depende en gran parte que se logre el
objetivo de dejar hacer al alumno. Se debe mirar entonces, las condiciones de la pregunta
y lo que surge de su encuentro con el alumno, para de allí observar fortalezas no sólo en
el alumno sino en la prueba misma.

Así, la pregunta debe tener sólo los elementos necesarios para ubicar al alumno y que
desde allí realice comience su ejercicio interpretativo. Debe versar sobre los autores o
problemas tratados en el colegio preferiblemente, pero también puede versar sobre temas
no vistos antes, pero con la respectiva ubicación al alumno. Un ejemplo de ello es

Pregunta Nº 4:

Los estoicos consideraban que cada ser humano es un mundo en miniatura, un

microcosmos. Por medio de la razón universal o logos, el macrocosmos regía de igual
forma a todos los hombres. Con esto, los estoicos mostraban que

A. el universo y el hombre son contrarios entre sí, pero se necesitan mutuamente

B. los actos de los hombres están guiados y determinados por el principio lógico
C. las leyes humanas son imitación del derecho universal que es inmutable
D. en el individuo están contenidos todos los elementos constitutivos del universo

Ámbito: Antropológico
Competencia: Interpretativa

Como se puede observar en el enunciado sólo está la información necesaria para hacer
una pregunta interpretativa sencilla, pues en la opción considerada correcta (B) está
contenida de una forma o de otra lo mismo que se plantea en el enunciado. De esta
forma, el proceso que se le pide al alumno es que reconozca un aspecto del
planteamiento antropológico estoico (cómo era explicado el hombre y sus actos por esta
corriente) a partir de la información dada al inicio de la pregunta.

No obstante, sólo el 26% de la población se inclinó por ella» debido a dos posibles
razones: 1. El término que se utiliza en la clave para hacer referencia al logos o razón
universal es principio lógico y esto puede hacer pensar a aquellos estudiantes que no
están muy familiarizados con el tema, que se está hablando de otras cosas, mientras que
en los distractores A. C y D, se utilizan términos aparentemente más directamente
conectados con el planteamiento de la pregunta (universo, universal) y por lo tanto, el
estudiante deduce que en ellos está la respuesta. 2. La segunda razón tiene su base en la
asociación de ideas. En otras palabras: los que respondieron C, tal vez asociaron el
término regía con ley y en ese sentido con derecho universal y por tanto, inmutable. Sin
embargo, si es esta la explicación de esa respuesta, se puede inmediatamente afirmar
que hay una debilidad no sólo en la concepción del problema filosófico o de la corriente en
cuestión, sino además en la apropiación de elementos de sentido común como por

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ejemplo que las leyes no son inmutables, sino al contrario, dinámicas; o simplemente que
el estudiante no leyó con atención la pregunta.

Los que respondieron D, hacen efectivamente una relación pertinente y es que al

mencionarse que el individuo es un microcosmos, se puede deducir que el microcosmos
es decir, el hombre contiene los elementos del macrocosmos, pero esta relación se
desvirtúa, tomando en cuenta, que es imposible, que el individuo esté constituido de todos
los elementos del universo, al menos en la concepción estoica pues ellos no están
planteando una unidad indiferenciada, sino una relación de determinación, la cual es la
explicación que ellos encuentran a la organización de los actos humanos y al ser mismo
del hombre.
Lo anterior muestra que aunque la pregunta gire en tomo a aspectos específicos y no
sature al estudiante de información, su dificultad radica en otras cosas como puede ser el
lenguaje mismo utilizado no muy conocido por algunos, o la lectura ligera unida a un débil
acercamiento al tema, que los lleva a tomarla desde la opinión. Sin embargo, si en ella
hubiese demasiada información como por ejemplo anécdotas de esta corriente,
discusiones con otras comentes. etc., la pregunta debería ser cambiada por una que
abordara esos aspectos pues de lo contrario, tanta información sobraría y terminaría por
confundir al alumno.

Pueden darse preguntas que sólo pidan reconocer lo que en ellas se dice y ellas
permitirán ver si el estudiante está realizando este proceso básico, sin ir más allá, si hay
estudiantes que no lo hacen se puede deducir que no hubo lectura juiciosa o que hay un
problema mayor el cual es necesario indagar. Ejemplo de este nivel de preguntas es el
siguiente:

Pregunta Nº 5

Para algunos racionalistas, el método filosófico para alcanzar la verdad fue la duda. Por lo
tanto, estos filósofos no aceptaban nada como verdadero, sin antes someterlo al análisis
de la razón. De este planteamiento se deduce que para ellos, uno de los fines filosóficos

A. era estudiar todos los seres irracionales sin excepción alguna

B. consistía en imponer el escepticismo
C. era llegar a la certeza de las cosas por medio de la duda
D. consistía únicamente en perfeccionar el método filosófico

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Interpretativa

Como se puede ver, esta pregunta está anclada en un problema filosófico clásico y
fundamental, como es el del racionalismo, el cual lleva nombre propio, Descartes. Lo que
busca esta pregunta es simplemente un reconocimiento por parte del estudiante de un
elemento básico de la teoría cartesiana de la duda; como se puede observar, su lenguaje
es claro y directo, lo que facilitó la respuesta de los estudiantes y lo que a su vez, permitió
que esta pregunta fuera la que presentara mayor facilidad en comparación con las demás
que constituyeron la prueba de 2001, pues su grado de dificultad fue de -1.71, lo que

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muestra a su vez, que la mayor parte de la población estuvo de acuerdo con la clave (C),
se inclinó por ella.

Este ítem se basa en primer lugar, en una comprensión de lectura, pues la clave como se
puede observar, está contenida en el enunciado. Sin embargo, se aleja de la simple
lectura juiciosa, porque aunque el distractor B y el distractor u opción de respuesta D.
también podrían ser escogidas a partir de una simple lectura juiciosa, pues suponiendo
que no se tuviese ningún conocimiento de lo que persigue el autor y de su planteamiento,
se podría pensar que una consecuencia necesaria de la duda como método, era el
escepticismo, o simplemente perfeccionar el método filosófico para evitar tanta opinión, la
opción verdadera implicaba algo que no es tan simple ni tan obvio aunque esté contenida
en el enunciado y que es el verdadero papel de la duda en Descartes, el cual no es otro
que el de método o estrategia para llegar a algo más que al escepticismo, porque se debe
recordar que este autor estaba seguro que sí existía una verdad pero que era necesario
sacarla a la luz y para ello debía proceder con método, de la misma forma que en la física
y no dejarse guiar por las opiniones, o por la tradición.

Ahora bien, si el estudiante reconoce el problema planteado en la pregunta, como se ve

en el ejemplo anterior, pero en el momento en que se encuentra con otras situaciones
(preguntas) más complejas que exigen relacionar ciertos aspectos no muestra claridad en
las relaciones que se generan al interior o al rededor de ese planteamiento nuevo, si se
queda en el entendimiento de palabras que conforman el texto pero sin entender sus
implicaciones, se podrá decir que mostró cierta debilidad en la interpretación más
compleja y que por lo tanto, es necesario trabajar este aspecto con él por medio, por
ejemplo de ejercicios de lectura y escritura en los cuales el estudiante relacione
problemas con su contexto, o con soluciones dadas por otros planteamientos, o con el
acompañamiento de otras actividades (cine, literatura, arte, museos, ciencia, etc.).

Lo importante es que el estudiante se dé cuenta de que la filosofía no está alejada de las

demás disciplinas y que los problemas filosóficos no surgen de la nada ni existen sólo en
los libros, sino que tienen todo un enramado histórico y cultural, que han surgido a partir
de interrogantes propios del ser humano, y que por lo tanto tienen mucho que decir a la
vida actual, que le permitan tener distintas lecturas sobre un mismo problema. Un ejemplo
de preguntas de nivel medio es:

Pregunta Nº 6

Los epicúreos clasificaron los placeres en naturales y necesarios, en naturales y no

necesarios y en no naturales y no necesarios. Los primeros fueron considerados como
verdaderos y provechosos; los segundos debían ser limitados en su uso, ya que incitaban
al apego por las cosas terrenales; y los últimos placeres eran de los que se tenía que huir.
Esta división de los placeres, realizada por la escuela moralista privilegió una

A. concepción naturalista de la ética fundada en principios espirituales

B. visión racionalista de la vida que desconoce el valor de los instintos
C. interpretación egoísta de la vida basada en la satisfacción de los intereses
privados
D. concepción de la ética fundada en la vida emocional

13
 Guía problemica 1

Ámbito: Ético
Competencia: Interpretativa

Este ítem indaga por un problema ético en la antigüedad, en una de las corrientes más
conocidas como es el epicureismo. Sin embargo, no se queda sólo en la identificación del
problema sino que exige relaciones un poco más complejas y con términos más
específicos como son ética naturalista y otros que no son tan obvios. Por lo tanto, este
nivel lleva a poner un poco más de atención en la forma en que el alumno reconoce el
sentido del texto, si lo hace de una forma total o de una forma pardal.

Por último, se puede conducir al estudiante a situaciones de mayor complejidad en la

interpretación y en el lenguaje utilizado y también en los temas, para observar cómo es su
desempeño en ellas. Estas preguntas le exigirán al estudiante además de reconocer el
problema o de dar cuenta de conceptos, comprender el sentido del mismo y sus
implicaciones, aunque éstas no sean explícitas dentro del ítem.

Pregunta Nº 7:

Guillermo de Ockham rechaza el conocimiento abstracto y propone la intuición sensible

de la realidad como forma válida y posible del conocer. Desde la perspectiva de la
epistemología de Ockham cabe la posibilidad del desarrollo del conocimiento

A. racionalista, moderno, caracterizado por la primacía de la razón al momento de

conocer
B. dogmático donde priman las ideas innatas en el contacto con el objeto del
conocimiento
C. empírico caracterizado por la primacía de la experiencia que condiciona el
pensamiento
D. solipcista que rechaza la participación de los demás hombres en el conocimiento

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Interpretativa

En esta pregunta se pide que el estudiante a partir del conocimiento de términos tales
como «intuición sensible» y «conocimiento abstracto» proyecte el modo de proceder del
autor y lo relacione con otras formas de proceder que encierran la propuesta del autor
pero que no están explícitas en el enunciado. Por tal razón este ítem presenta mayor
dificultad (.08) pues no sólo se le pide la relación, sino que el lenguaje utilizado es más
especializado y se parte de que el alumno tiene conocimiento de él. El estudiante no sólo
identifica el problema sino que está jugando con sus implicaciones.

Esta dinámica vale también para la argumentación y la proposición. De esta forma, las
preguntas de nivel alto serán aquellas que le piden al estudiante la reconstrucción de
procesos argumentativos que sustentan diversos problemas y planteamientos
presentados a lo largo de la filosofía, así como reconocer la necesidad de realizar dicha
reconstrucción argumentativa aunque ésta no se le pida explícitamente.

14
 Guía problemica 1

Pregunta Nº 8:

Rousseau quiso demostrar que el hombre no pierde su libertad al realizar el contrato

social y formar la sociedad civil, sino que por el contrario adquiere una libertad superior.
Muchos objetaron que en dicha sociedad las leyes constriñen la libertad porque obligan al
individuo a ajustar su libertad a una voluntad general y que por lo tanto, era contradictorio
hablar de libertad en un Estado regido por leyes. Sin embargo. Rousseau mostró que
precisamente es la ley la que posibilita la libertad porque

A. las normas sociales son expresión de la voluntad general y buscan el bien de

todos los individuos
B. los conceptos de libertad y norma se fundan en el de voluntad general pues ésta
busca el bien general
C. la voluntad general es la voluntad real de cada hombre y seguirla es ser realmente
libre
D. el pueblo debe ser dirigido por leyes ya que los hombres siempre confunden lo que
desean con lo que les conviene

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Argumentativa

Como se puede ver en esta pregunta argumentativa correspondiente al ámbito

antropológico, se exige tener presentes planteamientos del autor y utilizar sus
implicaciones (las cuales no son explícitas en el enunciado) como defensa a las posibles
críticas que se hacen en el planteamiento. Es propiamente argumentativa alta porque no
sólo pregunta por las causas, sino que lleva al alumno a observar implicaciones.

Además es alta porque los distractores pueden fácilmente confundir al alumno que no
tiene conocimiento previo del tema y del autor y hacer que responda más desde la opinión
que desde la fundamentación teórica, lo cual puede explicar el hecho de que por la opción
(C ) considerada como clave se inclinó menos población (.26%) que por el distractor (D)
(.30%), pues se podría inferir de esa situación que la población que se fue por (D) tomó la
clave (C) como tautológica, porque se asume que el término voluntad general está
repetido por el término voluntad y que por lo tanto, no explica ni amplía la información
obstruyendo la argumentación, lo cual no se presenta con los alumnos que tienen cierto
conocimiento del tema porque pueden relacionar y distinguir el sentido de esos términos.

El nivel medio en la pregunta argumentativa mostrará que el estudiante reconstruye

procesos argumentativos, pero cuando no es explícita la necesidad de reconstrucción, se
le dificulta al alumno el reconocimiento de la misma. Un ejemplo de una pregunta de nivel
medio puede ser la siguiente, en la cual el proceso que se le pide al estudiante es muy
específico: mostrar cuál es la relación existente entre un proceso y su denominación
filosófica.

Pregunta Nº 9

Para William James la verdad se construye a partir de la experiencia, base de todo

proceso de investigación. No hay ninguna verdad que haya surgido sin elementos de

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 Guía problemica 1

experiencias anteriores. La comprobación empírica se convierte en el principal criterio que

garantiza la adquisición del conocimiento porque para William James

1. los principios universales de la razón determinan la verdad de los hechos y por lo

tanto su posición es racionalista
2. los hechos los que definen la verdad del conocimiento, mostrando que su proceder
es positivista
3. la experiencia personal y cotidiana es la base de la ciencia y por lo tanto su
posición es subjetivista
4. la realidad es el patrón de medida para la creación del conocimiento, lo cual
permite ver que James se identifica con un proceder objetivista

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Argumentativa

En ésta, aunque el autor no es muy conocido por él la mayoría de los alumnos, lo cual
dificulta en un primer momento la respuesta, posee una información suficiente sobre el
problema que se quiere indagar, que no es otro que la relación entre la posición del autor
y las corrientes que han surgido en tomo al problema del conocimiento. Su porcentaje
expresa la dificultad media del ítem en cuestión (.57) el cual puede ser explicado desde la
poca familiaridad con el autor y el uso de los nombres de las corrientes de una forma
directa sin mayor explicación de cada uno de ellas, pero a la vez el lenguaje sencillo y
directo que relaciona la posición del autor y las diferentes corrientes que en tomo al
problema del conocimiento se han originado.

Por último, las preguntas de nivel bajo, indican que el estudiante da razón de
determinados planteamientos. Un ejemplo es la siguiente.

Pregunta Nº 10

Una de las principales diferencias entre el empirismo y el racionalismo radica en que el

empirismo busca fundamentar el conocimiento en la experiencia sensible. Para esta
concepción, lo determinante es la realidad externa al sujeto. En el planteamiento
empirista, el conocimiento adquirido debe ser el reflejo de la realidad porque

A. el conocimiento verdadero sólo es posible cuando el sujeto aprehende la realidad

B. un conocimiento instintivo o innato no puede ser el fundamento del conocimiento
científico
C. la idea es aquello que va más allá de la sensación y sirve para hacer posible la
ciencia
D. es importante indagar por la naturaleza, alcance y límites del entendimiento

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Argumentativa

En esta pregunta de nivel bajo, se está indagando por el rasgo fundamental básico del
empirismo, el cual es causa de su diferencia con el racionalismo. En los distractores u
opciones de respuesta se dan elementos que aclaran y fortalecen la clave, pues son

16
 Guía problemica 1

contrarios al planteamiento y por lo tanto, le dejan ver con mayor facilidad al estudiante
cuál es la relación que se le pide y cuáles son los elementos que debe relacionar. Además
el lenguaje es sencillo y claro y no se da más información de la necesaria.

Esto explica que el 50% de la población se inclinara por la clave (A) y que la pregunta en
general presentara un grado de dificultad de -.76. Las otras opciones estuvieron entre
12% y 19%. este último porcentaje de población se inclinó por la opción C, lo cual es
digno de observar porque el enunciado no da pie para semejante relación. Sin embargo,
al parecer los alumnos relacionaron el término conocimiento con idea directamente y
desconocieron el contexto de la pregunta, esta podría ser una explicación pero es
necesario observarla con más detenimiento, porque no sólo refleja un desconocimiento
del tema, en este caso filosofía empirista y por lo tanto, filosofía racionalista, sino que el
proceso mismo de argumentar presenta debilidad, aunque tal vez se debe solamente a
una lectura poco juiciosa y ligera del ítem.

De la misma forma como se ha hecho con las dos competencias anteriores, se puede
hacer una dinámica similar con la competencia de la proposición, con el fin de apoyar al
docente en el acercamiento con el alumno y con la evaluación.

Así, la pregunta que se tome como nivel alto de proposición, le exigirá al alumno que
plantee una lectura del problema de una forma tal que le permita plantear posibles
alternativas de solución frente a una problemática, así como proyectarse a otras lecturas
de la misma, por parte de otros autores y corrientes, o relacionar estos autores y sus
problemáticas con su propia realidad.
Ejemplo de ésta es la pregunta siguiente:

Pregunta Nº 11

Platón considera que el arte se encuentra en un tercer grado de distanciamiento de la

verdad porque es simple imitación de las cosas y de las ideas trascendentales. Aristóteles
por su parte, afirma que por medio del arte el hombre construye un mundo imaginario que
es imitación de la naturaleza y del mundo real. Aparentemente los dos otorgan al arte el
mismo sentido peyorativo. Pero no es así porque Aristóteles se aleja de Platón al mostrar
que el arte es algo positivo y al

1. afirmar que el arte es el medio para traducir el elemento universal e ideal de las
cosas
2. sostener que la imitación y el deleite de las obras de arte es connatural al hombre
3. al rechazar la teoría de las ideas trascendentales y universales de Platón
4. plantear que el arte supera la obra de la naturaleza al crear elementos

Ámbito: Estético
Competencia: Propositiva

En esta pregunta aunque se da información acerca la posición de Aristóteles y Platón

sobre el arte. tiene dificultad porque para contestaría se debe remitir a los elementos
dados en general en la institución sobre estos autores, la cual en la mayoría es muy
general y no repara en aspectos tan específicos.

17
 Guía problemica 1

Por tal razón el porcentaje de población que escogió la clave (A) fue .29%, sin estar muy
alejado de la población que escogió las otras opciones, pues por la opción (B) se inclinó el
.21 %, por la (C) el .24% y por la (D) el .25%.. lo cual la ubica en un grado de dificultad
de . 19 que muestra que esta pregunta se ubica en una posición media alta.

Esta ubicación se puede explicar porque aunque el enunciado no ofrece mucha

información que pueda ubicar al alumno de una forma más completa y aunque el tema
para muchos estudiantes puede parecer especializado, las opciones de respuesta que no
son la clave se alejan de ella porque no son completas, pues si se revisa la opción (B = 2y
4) se puede encontrar que aunque la primera parte de la opción es verdadera (numeral 2),
pues Aristóteles sí plantea que la imitación es connatural al hombre, el numeral (3) trae a
colación algo que no es preciso / que además no tiene relación (al menos no directa) con
lo que se está preguntando, como es el rechazo por parte de Aristóteles de la teoría de la
ideas trascendentales de Platón; por lo tanto, la pregunta le exige al estudiante
coherencia en su respuesta pues no basta con que esté presente la frase ideas
trascendentales de Platón para afirmar que el sentido particular que toma el arte en
Aristóteles se deba a un rechazo sin más de la teoría platónica.

Por otra parte, en la opción (D == 2 y 4) la última afirmación es falsa, porque Aristóteles

no afirma y tampoco se deduce del enunciado, que el arte supere a la naturaleza. Por lo
tanto, si sólo la primera parte de la opción es «verdadera» no se puede pensar que es la
clave, porque está incompleta % por tanto, desvirtúa el sentido del problema tratado.

Las preguntas del nivel medio pedirán al estudiante que presente alternativas de solución
frente a discusiones sostenidas por diferentes filósofos, sin exigirles necesariamente que
relacionen problemáticas actuales con la teoría. La siguiente pregunta puede ejemplificar
esto:

Pregunta Nº 12:

La noción de infinito ocupó un lugar central en el pensamiento de los filósofos románticos,

quienes afirmaron que esta noción podía ser alcanzada mediante la filosofía y el arte,
siendo esta última la obra del genio creador, del verdadero artista, de aquel que se anula
en cuanto ser finito para convertirse en vínculo con lo infinito y como tal desempeñar entre
los hombres una elevada misión. Esta concepción es válida si se acepta al artista como

A. el que asume la vida desde un aspecto místico y contemplativo

B. alguien reconocido por el autodominio y control social
C. el poeta apasionado que busca sanar las heridas del alma
D. el escultor que transforma las obras clásicas

Ámbito: Estético
Competencia: Prepositiva

Esta pregunta le pide al estudiante que establezca las condiciones de posibilidad del
planteamiento presentado en el enunciado. No está indagando el porqué es válido el
planteamiento, sino cuándo se hace válido. Su grado de dificultad es (_.52) y el porcentaje

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 Guía problemica 1

de población que optó por la clave (A) es el (.44%), lo que la permite tomar como una
pregunta de nivel medio.

En esta pregunta no se está girando en torno a un autor específico, sino en, tomo a un
concepto, «infinito», lo cual la hace más difícil, porque la referencia a un autor específico
ubica más fácilmente al estudiante, tanto en la época como en los problemas en general.
Este ítem pide cierto contexto, como es el arte y la filosofía y la relación entre éstas en el
romanticismo, lo cual, a la vez que hace más compleja la pregunta, también le da más
elementos al alumno para no confundirse con los distractores, pues éstos traen a colación
aspectos que no permiten relacionar el concepto «infinito» con todo el problema del arte y
de la filosofía, porque responden desde una visión pardal e incompleta.

Por otro lado. aquellas preguntas que le piden al alumno una relación muy directa y a la
vez simple, sin pedirle que presente soluciones a problemáticas filosóficas o que las
relacione distintas discusiones, comentes, épocas y culturas, son las preguntas
pertenecientes a un nivel básico o bajo como por ejemplo:

Pregunta Nº 13

Aunque Nietzsche sostiene que la belleza ejerce un efecto físico sobre las personas, otros
filósofos piensan que la esencia de la belleza es de carácter puramente espiritual y. por
tanto, sólo puede hacer efecto en el alma. Una teoría que podría resolver esta oposición
es aquella que afirma que

A. solamente los órganos sensoriales tienen acceso directo al espíritu de las obras
artísticas
B. aunque el espirituales quien capta la verdad de una obra, sólo los sentidos pueden
negarla
C. si bien toda belleza es captada por vía sensorial, su efecto posterior también es
espiritual
D. en lo espiritual se encuentra el ingrediente empírico sensible de la contemplación
estética

Ámbito: Estético
Competencia: Propositiva

En el enunciado de este Ítem, se da una información clara sin entrar en detalles

especializados sobre la concepción nietzscheana del arte, asimismo, en los distractores A
y B, radicalizan las posiciones en conflicto, lo cual las hace imposibles como clave. Por lo
tanto, quedan en discusión tas opciones (C ) y (D). Las cuales presentaron la mayor
población porque aparentemente son muy cercanas pues la (C) presentó una población
de (.36) y la (D) de (.33)

Sin embargo, la opción (D) no resuelve la discusión porque lo que se está afirmando en
ella es que en lo espiritual está lo empírico y en ese sentido que lo sensible depende de lo
espiritual y por lo tanto, tiende a favorecer a la segunda posición presente en el
enunciado, mientras que la clave, sí concilia verdaderamente las dos posiciones porque
saca a la luz que tanto lo espiritual como lo sensible, participan de la belleza.

19
 Guía problemica 1

Ahora bien la población que optó por la (C) fue el (.36%) y la población que aceptó la
opción (D) fue el (.33%), la razón de la cercanía entre estas dos opciones es el lenguaje
utilizado, porque en la opción (D), los términos utilizados son filosóficos propiamente, lo
que hace que al alumno se le dificulte comprender su sentido y que los relacione
rápidamente con la teoría que se pide sin reparar que el verdadero sentido de lo que se
está diciendo allí es la primacía de lo espiritual frente a lo sensible en relación con la
belleza. Esta circunstancia entre los dos distractores últimos, es la que hace que la
pregunta aunque se ubica entre las de nivel básico (-. 16) o bajo. no sea totalmente fácil,
pues le exige al estudiante, tanto una lectura juiciosa como coherencia en su respuesta.

Ámbito: Ético
Competencia: Interpretativa

7. LA TRÍADA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN EL EJERCICIO DE

EVALUACIÓN

El análisis que se ha realizado hasta este momento de las distintas preguntas tiene como
fin ser una herramienta, como se dijo al inicio del mismo, en el acercamiento por parte de
las instituciones y de los profesores a la evaluación llevada a cabo por et Icfes, pero
además para que desde ellas se puedan observar las posibles situaciones a las que se
enfrentan los estudiantes con las preguntas y lo que estas preguntas arrojan respecto a
los procesos de los jóvenes, con el propósito de buscar nuevas herramientas en el
fortalecimiento de éstos y de la evaluación en general. Por lo tanto, es importante pensar
en una forma de llevar a cabo la evaluación en la cual el estudiante se sienta frente a un
todo discursivo y no frente a preguntas aleatorias.

Esta forma es la Tríada, es un mecanismo simple en el cual se hacen tres preguntas que
giren en tomo a un mismo problema pero sin ser dependientes entre ellas, es decir, la
tríada no es un texto que se pone al inicio de la prueba sobre el cual los estudiantes
interpretan, argumentan y proponen, sino que son tres preguntas cada una referente a
una competencia, pero pueden ser de ámbitos distintos, o del mismo ámbito, pero con
posiciones distintas e implicaciones diferentes. Lo que las une es el problema, pues se
busca que el alumno haga un recorrido por determinado problema (por ejemplo el
problema de la razón) desde distintos caminos, los cuales sería en este caso, los ámbitos,
o las corrientes y los planteamientos presentes en las distintas épocas. Ese recorrido está
determinado por las competencias, entre las cuales la interpretativa será el qué o
reconocimiento del problema, la argumentativa, el por qué del problema, su
fundamentación y la prepositiva será el para qué de ese problema* Un ejemplo de tríada
es 'el siguiente.

Primer paso: Interpretación

Pregunta Nº 14:

Descartes afirma que en la construcción del conocimiento es necesario utilizar

correctamente la razón, dejando de lado los sentidos, porque los datos proporcionados
por ellos, en la mayoría de los casos se alejan de la realidad, conduciendo a equívocos.
Esto significa que

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 Guía problemica 1

A. el conocimiento sólo está destinado para aquellos hombres que abandonan el

mundo de las apariencias y se someten al buen sentido
B. los datos empíricos deben ser abolidos del proceso del saber por ser falsos en sí
mismos
C. los sentidos son siempre la causa del error porque engañan a los hombres
haciéndoles aceptar como verdades lo que son prejuicios
D. la racionalidad es el punto de partida y la base para la edificación del conocimiento
humano

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Interpretativa

Esta pregunta es interpretativa y debe ser entendida como la génesis del problema. en
donde el estudiante hace una identificación del mismo reelaborándolo a través de la
construcción del sentido del texto exigiéndole de esta forma, más de la simple
comprensión de lectura, pues la pregunta parte de ciertos conceptos que deben ser
conocidos por los estudiantes desde el colegio y sobre los cuales, podrá abordar otros
más complejos.

Segundo paso: Argumentación

Pregunta Nº 15

Frente a la teoría racionalista y a la tesis del innatismo de las ideas que sostiene que el
conocimiento se construye a partir de ciertas ideas que están impresas en el hombre,
Locke afirma que antes de que el hombre tenga sensaciones su mente está vacía de
cualquier contenido y de cualquier conocimiento y por lo tanto, la tesis del innatismo
estaría sin base sólida porque

A. si el hombre posee principios innatos, entonces, el oído, la vista, etc., son inútiles
en la concepción del mundo
B. la existencia de principios innatos supone el conocimiento de estos por todas las
personas, pero para muchos son desconocidos o confusos
C. el conocimiento es un proceso que tiene su génesis en las sensaciones y de esta
forma, en la experiencia
D. si existieran verdades impresas naturalmente en el hombre el entendimiento las
conocería inmediatamente pero requiere de tiempo para hacerlo

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Argumentativa

En esta pregunta argumentativa se lleva al estudiante, a partir del reconocimiento del

problema, a reconocer lo que se genera a partir de dicho problema y/o planteamiento
identificado en la interpretativa y que es explícito en el enunciado de la pregunta
argumentativa.

De esta forma dentro de la pregunta argumentativa se permite al estudiante sacar a la luz

el proceso argumentativo que se da dentro de un planteamiento o el que se da dentro de

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 Guía problemica 1

aquel con el cual se confronta. El alumno deberá encontrar el puente que une el punto de
partida y el punto de llegada del problema o teoría, en otras palabras, la fundamentación
de dicho planteamiento.

Tercer paso: Proposición

Pregunta Nº: 16

En la modernidad se presentan distintas formas de concebir el conocimiento. Entre ellas

están por un lado, las racionalistas que conciben la razón como única fuente del saber y
por otro, las empiristas las cuales afirman que los sentidos son la verdadera base del
conocimiento. La conciliación de estas posiciones se logra con Kant al

A. hacer la distinción entre juicios analíticos y juicios sintéticos, mostrando a los

últimos como imprescindibles en el conocimiento
B. demostrar que los juicios sintéticos a priori están en el hombre y son
independientes de cualquier experiencia
C. plantear que en el proceso cognitivo es necesario que los objetos se adecuen al
conocimiento de los hombres
D. explicar que el hombre ordena la materia mediante sus formas cognitivas
determinadas por la sensibilidad y el entendimiento

Ámbito: Epistemológico
Competencia: Argumentativa

Al tener claro el qué y et por qué del qué, es decir, después de identificar el problema y su
argumentación o la de aquel que lo confronta, se presenta al estudiante la posibilidad de
plantear a partir del recorrido y de la mirada que ha tenido, la solución o «superación» de
las posibles lecturas o hipótesis que surjan a partir de dicho problema.

Sin embargo, aunque entre las preguntas existe una relación y una articulación, cada una
de ellas es independiente, es decir, que no necesita de la otra para ser entendida y por lo
tanto, respondida, puesto que posee un contexto que le permite al estudiante recibir la
información necesaria para lograr una verdadera comprensión de lo expuesto en ella.

Otra cuestión a tomar en cuenta es el equilibrio en los temas y sobre todo, en las épocas
en que se desarrollan determinados temas, pues se tiende a caer en un tomar en cuenta
solamente algunas épocas, como la antigua y la moderna, sin darle paso a los otras que
también permiten la construcción de las preguntas y el análisis de los temas vistos por los
estudiantes en las instituciones. Una forma de incentivar ese equilibrio es la tríada, porque
desde un problema se puede llevar al estudiante por las distintas épocas.
El ordenamiento explicado anteriormente concibe a la prueba como una interrelación
entre las distintas competencias, en donde cada una de ellas es un estadio necesario
para la siguiente. Así. la interpretación es necesaria para la argumentación y estas dos
son necesarias para la proposición. Esta última permite ver el proceso llevado alrededor
de un problema, de una forma completa.

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 Guía problemica 1

Esto permite que el pensamiento del estudiante tenga un movimiento que le lleva al
reconocimiento de un problema y a todo su desenvolvimiento, porque primero, identifica el
problema, segundo, elabora y saca a la luz el proceso argumentativo de ese u otro
problema y tercero propone a partir de lo encontrado en el texto alternativas de solución a
situaciones planteadas por éste.

Así mismo, le da la posibilidad al alumno de construir un diálogo con el examen dejando

este de ser visto corno algo muerto que sólo espera respuestas sin una verdadera
elaboración de conocimiento. Por lo tanto, las preguntas abordadas desde tas distintas
competencias pueden girar sobre un solo problema o tema para lograr así la continuidad
del mismo y del pensamiento del estudiante.

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