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FUNDACION “ESPACIO DE ESCUELA DE POSTGRADO DE LA

CUALIFICACIÓN DOCENTE” ARMADA BOLIVIANA “EPAB”

POSTGRADO EN EDUCACION SUPERIOR

Diplomado
EDUCACION SUPERIOR

Participante(s) : Lic.
Docente : Lic. Jhonny Palenque Alvarez
Distrito : Shinahota - Cochabamba.
Gestión : 2022

Cochabamba- Bolivia.
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ÍNDICE

ÍNDICE................................................................................................................................ i
I. INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 1
1 Introducción................................................................................................................ 1
2 Justificación................................................................................................................ 1
2.1. Planteamiento del Problema........................................................................….2
2.2. Objetivos........................................................................................................... 3
3. Marco Teórico............................................................................................................. 4
3.1. Rendimiento Académico...................................................................................4
3.2. Estrategia Educativa.........................................................................................7
3.3. Estrategias de Enseñanza................................................................................7
3.3.1. Estrategias de enseñanza pre-instruccionales...........................................8
3.3.2. Estrategias de enseñanza co-instruccionales............................................8
3.3.3. Estrategias de enseñanza post-instruccionales.........................................9
3.3.4. Estrategias de Aprendizaje........................................................................9
3.4. Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico........10
3.4.1. Estrategias de ensayo..............................................................................10
3.4.2. Estrategias de elaboración.......................................................................10
3.4.3. Estrategias de organización.....................................................................10
3.4.4. Estrategias de control de la comprensión................................................11
3.4.5. Estrategias de apoyo o afectivas.............................................................11
3.4.6. Estrategias para el aprendizaje significativo............................................11
3.5. Las tecnologías de información y la comunicación.........................................11
3.5.1. Las Tecnologías de Información y la Comunicación en la Educación......12
3.6. Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación....................................12
3.6.1. Las Tecnologías de Información y Comunicación e Internet....................12
4. Propuesta.................................................................................................................. 14
II. Conclusiones............................................................................................................ 23
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III. Recomendaciones.................................................................................................... 25
IV. Bibliografía............................................................................................................ 26
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I. INTRODUCCIÓN

1.1.1.1.1.1.1 Introducción

El rendimiento académico (RA) en un concepto complejo en sí mismo, se puede definir

como el valor atribuido a los resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios
en un área temática determinada comparado con el nivel de conocimientos esperado
en sus pares. Es considerado también como un indicador de la calidad de la
enseñanza universitaria y su medida agrupa factores pedagógicos, institucionales,
sociodemográficos y psicosociales.

Las calificaciones son los indicadores de logro más utilizados por los programas
académicos para estimar el RA universitario de sus estudiantes. Es así como cada
universidad y según su normativa determina los criterios evaluativos para dar una
valoración del RA considerando el promedio ponderado en cada una de las
asignaturas, el número de créditos matriculados, la cantidad de asignaturas
aprobadas, indicadores de eficacia, eficiencia y productividad en un periodo específico
de tiempo.

La valoración del RA universitario establece la relación entre lo que el estudiante

aprende y lo que alcanza en el proceso de enseñanza - aprendizaje como producto del
trabajo académico en las diferentes actividades en las que se desempeñó ante sus
profesores. Dicha valoración puede ser imprecisa, arriesgada y polémica razón por la
cual el abordaje del RA se limita a una generalización conceptual, pues el contexto, las
características de los estudiantes y, las metodologías evaluativas empleadas influyen
en la generalización de la medición.

Este trabajo buscará determinar el nivel de rendimiento académico.

1.1.1.1.1.1.2 Justificación

El trabajo de investigación que se ha desarrollado sobre el rendimiento académico es

un tema de la actualidad que involucra no solo a los estudiantes, sino también a los
padres de familia en el proceso pedagógico, de enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes en el centro de estudio.
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En la actualidad existen diferentes recursos tecnológicos digitales, que son de acceso

libre en Internet, esto ha suscitado realizar un análisis sobre el uso apropiado de la
tecnología digital en la educación y las diferentes estrategias que intervienen en el
proceso enseñanza aprendizaje. En ese entendido para la UNESCO las tecnologías en
la educación: "consiste en compartir información de las diferentes formas en que la
tecnología puede coadyuvar a mejorar la calidad y la pertinencia del aprendizaje,
reforzar la integración y perfeccionar la gestión y administración de la educación".

Los docentes deben aplicar métodos que incentiven a los estudiantes a demostrar el
interés por aprender y esto hace que su rendimiento sea favorable.

La importancia de esta investigación, consiste en verificar la influencia de la

desorganización familiar de los padres de familias y cómo afecta en el proceso de los
estudiantes; aspecto que se puede determinar en el rendimiento académico.

Con esta investigación se logrará beneficiar a los estudiantes, que presentan

desmotivación en el orden académico, y permitirá descubrir que efectos causa la falta
de motivación en los centros educativos.

2.1. Planteamiento del Problema

El rendimiento académico es constante en algunos estudiantes, no trabajan en clase,

no prestan atención a las explicaciones que implementa el docente, no elaboran los
trabajos que se les deja, interrumpen las clases constantemente con conversaciones,
distrayendo así al resto de la clase.

En los últimos años esta problemática se ha venido incrementando de una manera

impresionante, esta situación es muy preocupante ya que algunos estudiantes de la
Institución del grado tercero de primaria llegan cada vez con menos interés de trabajar,
si esta problemática persiste el rendimiento académico de los estudiantes se va a ver
seriamente afectado. Lo que puede desencadenar un problema para la sociedad pues
si no estudian pueden llegar a adquirir conductas inadecuadas.

Consideramos que en el rendimiento educativo intervienen una serie de factores entre

ellos la metodología del profesor, el aspecto individual del alumno, el apoyo familiar
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entre otros. Hay que aclarar que la acción de los componentes del proceso educativo,
solo tienen afecto positivo cuando el profesor logra canalizarlos para el cumplimiento
de los objetivos previstos, aquí la voluntad del educando traducida en esfuerzo es vital,
caso contrario no se debe hablar de rendimiento.

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido

en el ámbito escolar. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel que
obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una
cursada. (Bustamante Ayala, Carla Patricia, 2020)

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del

alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos.
En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

En nuestro país se debe tomar en cuenta que la educación es esencial ya que acaba
con la pobreza pues una educación educada sabe producir y con los conocimientos
necesarios logra un mayor desarrollo en todos los ramos de la sociedad.

La educación debería estar acorde a la globalización puesto que esta tecnología se

desarrolla, a pasos agigantados buscando como objetivo mejorar la preparación del
desarrollo intelectual en el rendimiento de los alumnos, se debe ser competente y
poder ayudar a una saciedad que se encuentra en el subdesarrollo, donde se observa
una mala administración de los recursos, y de los poderes del gobierno en la
educación.

2.2. Objetivos

• Identificar las principales causas que influyen en el rendimiento académico de

los estudiantes de la carrera de ingeniería agropecuaria en la universidad
elegida.
• Analizar efectos obtenidos en el progreso del rendimiento académico de los
estudiantes de la universidad elegida.
• Aplicar actividades para nuevas estrategias educativas y su integración con las
tecnologías digitales para el fortalecimiento del proceso enseñanza aprendizaje
de docentes y estudiantes de la Universidad elegida.
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3. Marco Teórico

3.1. Rendimiento Académico

En esta sección se presenta información relevante, obtenida de estudios previos y que

servirán como punto de partida de la investigación realizada. Se cita en esta
oportunidad a varios autores (2019), autores que determinaron factores asociados con
el rendimiento académico, aplicando el método CRISP-DM a partir de un diseño no
experimental, apoyados en la base de datos del ICFES para obtener información
socioeconómica, académica e institucional, que representó la base para diseñar un
modelo predictivo con la herramienta de minería de datos del software WEKA,
empleando árboles de decisión, logrando identificar patrones asociados al desempeño
(bueno o malo).

El estudio fue aplicado a 1,061.680 estudiantes entre los años 2015 y 2016, los
resultados refieren que fue posible generar el modelo de predicción.

Otro estudio importante fue propuesto por Candia Oviedo (2019), quien planteó
predecir el rendimiento académico de 12,968 alumnos a partir de los datos obtenidos
del proceso de ingreso en sus diferentes modalidades, utilizó el aprendizaje automático
para desarrollar un modelo predictivo a través de la metodología CRISP-DM y el
software WEKA. Los resultados demostraron que es factible predecir el rendimiento en
un 69 % de efectividad; además de identificar diversos factores asociados como el
promedio de ingreso, carrera, semestre académico, género y modalidad de ingreso.
Otra investigación importante fue la desarrollada por Hussain et al. (2018), con el
propósito de determinar factores influyentes del rendimiento académico.

Los autores, diseñaron un instrumento para analizar 24 factores conjuntamente con el

software WEKA y su algoritmo J48, PART, árboles de decisión y redes bayesianas,
logrando determinar la precisión de cada algoritmo diseñado.

A partir de datos socioeconómicos y demográficos de 300 estudiantes de tres

universidades en la ciudad de Assam – India, determinaron que el algoritmo de árboles
de decisión tuvo una precisión del 99%, PART (74.33%), J48 (73%) y las redes
bayesianas (65.33%) respectivamente.
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De la misma manera, Amaya Torrado, Barrientos Avendaño y Heredia Vizcaíno (2014),

con el diseño de un modelo predictivo para la deserción de los estudiantes según
condiciones personales, aplicaron un procedimiento cuyas fases se orientaron a la
recopilación de información, caracterización de datos personales e información
académica, utilizaron el software WEKA para construir y probar el modelo de
deserción, además de validar las razones y factores que generan deserción de los
estudiantes, generaron un modelo de predicción a más de la mitad de los 201
estudiantes matriculados en el segundo semestre con posibilidades de deserción
académica.

Finalmente, Camborda Zamudio (2014), demuestra que la especialidad Ingeniería Civil

presenta un bajo rendimiento académico que obedece a factores académicos,
demográficos, actitudinales e institucionales.

El autor diseñó un modelo de predicción identificando variables influyentes, el proceso

de construcción del modelo utilizó la técnica de árbol de decisión, con el algoritmo J48
WEKA, considera que el árbol de decisión se forma a partir de la combinación de
atributos provenientes de los registros del I al III Ciclo, pudiendo determinar con una
precisión mayor al 80% que las variables académicas son las que definen el
rendimiento académico de los estudiantes.

Ahora bien al abordar el rendimiento académico, desde la perspectiva de

comparaciones previas, es necesario referenciar el MINEDU – Ministerio de Educación
(2009), ente que define el rendimiento académico como el grado en el que se
desarrollan las habilidades, los conocimientos y las actitudes, expresados mediante
criterios literalmente definidos que el estudiante sabe hacer y evidenciar, refiriéndose a
los logros de aprendizaje de los estudiantes otorgándole un calificativo respectivo y
que expresa su situación académica.

Himmel quien es citado por Chávez Uribe (2006), indica que el rendimiento académico
es el grado en el que puede alcanzar las metas establecidas en un programa de
estudios sea en el nivel básico o superior. A su vez Yarlequé Wong (2019), indica que
en el rendimiento académico intervienen factores como el nivel intelectual, la
personalidad, motivación, aptitudes, intereses, hábitos de estudio, autoestima o la
relación profesor alumno.
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El Ministerio de Educación de Bolivia (2020), “consigna en el Currículo Nacional de

Educación Básica que el rendimiento académico se mide a través de competencias,
capacidades, estándares de aprendizaje y desempeño que los estudiantes logran al
egresar y que forman parte de su perfil”, definiendo las competencias, como la facultad
de una persona en combinar un conjunto de capacidades para lograr un propósito
específico en una situación determinada actuando de manera pertinente y con sentido
ético.

“El ser competente supone comprender la situación que debe afrontar y evaluar las
posibilidades para resolverlo, identifica conocimientos y habilidades inherentes que se
encuentren disponibles en el entorno, analizar las combinaciones pertinentes a la
situación y propósito, posteriormente tomar decisiones”.

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente y son

conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada; suponen operaciones menores implicadas en las competencias
y respecto a los estándares de aprendizaje, son descripciones del desarrollo de las
competencias de inicio a fin en la educación básica, siendo descripciones holísticas
que hacen referencia a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar
situaciones auténticas.

El desempeño se considera como la descripción del estudiante respecto al nivel de

desarrollo de las competencias que son observables en una diversidad de situaciones.
No presentan carácter exhaustivo, ilustran algunas actuaciones que los demuestra
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando lo
logra.

Utilizando los fundamentos de la ciencia de datos así como factores socioeconómicos

y educativos asociados, Orihuela Maita (2019), predijo el rendimiento académico de
2796 estudiantes, para ello aplica técnicas de extracción, limpieza de datos,
explorando y aplicando modelos de machine learning (aprendizaje automático), con
modelos de aprendizaje supervisado como la regresión logística y el random forest, en
este sentido, los resultados muestran que fue posible generar el modelo predictivo en
una de sus fases con el coeficiente de determinación R2, obteniendo como promedio
de precisión del 80% en los modelos para la data de entrenamiento y 76% para la data
de validación.
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En función de la discusión previa generada sobre la variable rendimiento académico,

se precisa como hipótesis: “los factores asociados que permiten predecir el
rendimiento académico de los estudiantes de los programas de maestría en
educación”.

3.2. Estrategia Educativa

Beloch (2000), establece que en lo que concierne a la educación existen diferentes

estrategias, métodos, técnicas y otros que tienen la finalidad de apoyar el proceso
educativo; en ese sentido, diferentes autores han desarrollado investigaciones y
estudios de esta temática.

En consideración a diferentes concepciones y abordajes, para el investigador la

estrategia educativa es un procedimiento (conjunto de acciones) dirigidos a cumplir un
objetivo o resolver un problema, que permita articular, integrar, construir, adquirir
conocimiento en docentes y estudiantes en el contexto académico.

3.3. Estrategias de Enseñanza

De acuerdo a Savier Acosta la enseñanza consiste esencialmente en proporcionar

apoyo a la actividad constructiva de los alumnos; según plantea Acosta (1998), citado
de Orellana (1999) define las estrategias de enseñanza como todas aquellas ayudas
planteadas por el docente que se le proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información; es decir, procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos.

Por su parte Díaz y Hernández (1998), consideran que son procedimientos (conjuntos
de operaciones o habilidades), que un docente emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para enseñar significativamente y
solucionar problemas; asimismo, afirman que en cada aula donde se desarrolla el
proceso de enseñanza y aprendizaje, se realiza una instrucción conjunta entre
enseñante y aprendices, única e irrepetible. Además, plantean que las estrategias de
enseñanza se clasifican en: 1) pre-instruccionales (al inicio), 2) co-instruccionales
(durante) y 3) post-instruccionales (al término).
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3.3.1. Estrategias de enseñanza pre-instruccionales

Estas estrategias tienen como finalidad que el estudiante sea capaz de plantearse
objetivos y metas, que le permiten al profesor saber si el estudiante tiene idea de lo
que la asignatura contempla y la finalidad de su instrucción. A continuación, se
describe las estrategias pre-instruccionales:

a) Objetivos: Son enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada de todo

esfuerzo intencional, que orientan las acciones que procuran su logro.

b) Organizadores previos: Es una información de tipo introductoria y contextual,

que activa los conocimientos previos, lo cual permite mejorar los resultados del
aprendizaje.

c) Señalizaciones: Son indicaciones que se hacen en un texto o en la situación de

enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido a
aprender; orientan y guían la atención para identificar la información principal.

d) Conocimientos previos: Existen estrategias para activar conocimientos previos,

tales como la lluvia de ideas y las preguntas dirigidas, las cuales son útiles al
docente ya que permiten indagar y conocer lo que saben los alumnos, para
poder utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes.

3.3.2. Estrategias de enseñanza co-instruccionales

Son aquellas que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de

enseñanza, éstas realizan funciones como, detección de la información principal,
conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructuración e
interrelaciones entre dichos contenidos, mantenimiento de la atención y motivación.
Entre las estrategias co-instruccionales se tiene:

a) Las ilustraciones: Son representaciones visuales de objetos o situaciones sobre

una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones), las cuales
facilitan la codificación visual de la información.

b) Organizadores gráficos: Son representaciones visuales de conceptos,

explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos), útiles para
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realizar una codificación visual y semántica de conceptos. Se encuentran entre

uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del pensamiento.

c) Preguntas intercaladas: Están presentes en la situación de enseñanza o en un

texto, mantienen la atención y favorecen la práctica, retención y la obtención de
información relevante, promueve en los alumnos la atención, práctica,
asimilación y la obtención de nuevos conocimientos.

d) Mapas y redes conceptuales: Constituyen una importante herramienta para

ayudar a los alumnos a almacenar ideas e información, ya que tienen por objeto
representar relaciones significativas, promueve el desarrollo del proceso de
aprender a aprender representando lo significados de conceptos científicos.

3.3.3. Estrategias de enseñanza post-instruccionales

Son aquellas que se presentan después del contenido que se ha de aprender. Su

utilidad radica en generar en el alumno la formación de una visión integradora e incluso
crítica del material, permiten, realizar una postura crítica sobre los contenidos
desarrollados, los tipos de estrategias post-instruccionales son:

a) Promoción de enlaces: Son aquellas estrategias destinadas a ayudar a crear

vínculos adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva a
aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados.

b) Resúmenes: Constituyen una síntesis y abstracción de la información relevante

de un discurso oral o escrito; para enfatizar conceptos claves, principios y
argumentos centrales de los contenidos más importantes tratados en la clase.

c) Analogías: Son proposiciones que denotan las semejanzas entre un suceso o

evento y otro; sirven para comprender información abstracta, se traslada lo
aprendido a otros ámbitos, mediante la analogía se relacionan los
conocimientos previos y los nuevos que el docente introduce a la clase.

3.3.4. Estrategias de Aprendizaje

Para el investigador la estrategia de aprendizaje es un conjunto de acciones que el

estudiante articula, integra y adquiere en la resolución de problemas o en el
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cumplimiento de objetivos apoyados en el pensamiento crítico mismos que coadyuvan

en la construcción de conocimientos y en la formación académica.

Los objetivos particulares de la estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la

forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra en nuevo conocimiento o
incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste
aprenda con mayor eficiencia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le
presentan. Las estrategias usadas se deben orientar al aprendizaje autentico que está
caracterizado por cinco características: pensamiento de alto nivel, profundidad del
conocimiento, conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social para el
aprovechamiento del alumno.

3.4. Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.

Se han identificado seis tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las

cinco primeras corresponden a Noy y la sexta es aporte del investigador.

3.4.1. Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implican la repetición activa de los contenidos (diciendo,

escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Entre los cuales se tiene: repetir
términos en voz alta, reglas mnemotécnicas (técnica o procedimiento de asociación
mental de ideas, esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones), copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

3.4.2. Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar, parafrasear, resumir, crear

analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las
que pueda formularse el estudiante), describir como se relaciona la información nueva
con el conocimiento existente.

3.4.3. Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura
a contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y
jerarquías, resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,
mapa conceptual, árbol ordenado.
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3.4.4. Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente

de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del
éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia; son un sistema
supervisor de la acción y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un alto
nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la
planificación, la regulación y la evaluación.

3.4.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La

misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce, las mismas que incluyen: establecer
y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la
ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, y otros.

3.4.6. Estrategias para el aprendizaje significativo.

Para el investigador la estrategia para el aprendizaje significativo pretende orientar a

los educandos en el proceso de aprendizaje, con la finalidad de desarrollar sus propias
capacidades en el proceso de aprender a aprender y aprender a pensar apoyados en
el pensamiento crítico; además, estimular el aprendizaje activo, ya que depende de la
asimilación deliberada de las actividades de aprendizajes por parte del alumno.

Esta estrategia está relacionada con el Aprendizaje Significativo, en el que Ausubel

indica que es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una
nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal.

3.5. Las tecnologías de información y la comunicación

De acuerdo a Belloch las Tecnologías de Información y la Comunicación en la

Educación giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y
las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más
significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir
nuevas realidades comunicativas.
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3.5.1. Las Tecnologías de Información y la Comunicación en la Educación

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), señala que la utilización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) se centra fundamentalmente en el proceso educativo; en este
caso, en la Educación Virtual, Educación Flexible, Entornos Virtuales de Aprendizaje.

La UNESCO aplica la estrategia amplia e integradora en lo tocante a la promoción de

las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.

En relación a la educación los recursos educativos didácticos son el apoyo pedagógico

que refuerza la actuación del docente, optimizando el proceso de enseñanza
aprendizaje.

3.6. Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación

Las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) se refieren a los

desarrollos tecnológicos recientes. El resultado del contacto de las personas con estos
nuevos avances es el de expandir la capacidad de crear, compartir y dominar el
conocimiento. En las últimas décadas, las nuevas herramientas de las TIC han
cambiado fundamentalmente el procedimiento en el cual las personas se comunican y
realizan negocios.

Han provocado transformaciones significantes en la industria, agricultura, medicina,

administración, ingeniería, educación y otras áreas.

3.6.1. Las Tecnologías de Información y Comunicación e Internet.

La incorporación de las TIC en la sociedad ha provocado diferencias en las

oportunidades de desarrollo entre grupos de poblaciones, al establecer una distancia
entre las que tienen acceso a ellas y las que no (brecha digital).

De acuerdo con la UNESCO, la brecha digital es la separación que existe entre las
personas que utilizan las TIC como parte rutinaria de su vida diaria y las que no tienen
acceso a ellas, o bien, no saben cómo usarlas. Uno de los mecanismos para combatir
la brecha digital consiste en el desarrollo de competencias en cada uno de los agentes
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que intervienen en el proceso educativo. Para la UNESCO (2020): "las competencias

digitales son diseñadas, aplicadas y evaluadas por los usuarios de acuerdo a las
necesidades, la aplicación en el contexto educativo está estrechamente vinculada con
la pedagogía, contenidos y tecnología, estos elementos fortalecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje".
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4. Propuesta

La propuesta se denomina: Propuesta modelar para el análisis de competencias en

educación superior.

La modificación de los modelos de enseñanza–aprendizaje en respuesta a las nuevas

necesidades educativas que la sociedad del conocimiento demanda, se enfrenta con
obstáculos como la presencia de teorías implícitas, hábitos y creencias profundamente
arraigados sobre qué es el conocimiento, su enseñanza y las condiciones que pueden
favorecer su aprendizaje.

Aunada a la condición anterior, prevalece un escaso desarrollo de tecnología educativa

articulada a un cuerpo de conocimiento coherente y sistemático sobre los procesos
educativos.

La educación constituye un campo de conocimiento interdisciplinar en el sentido de

que su objeto de estudio se define en función de las disciplinas de conocimiento (la
biología, la psicología y la ciencia social) que estudian al organismo biológico como un
ser social. La psicología es una de las disciplinas de conocimiento que aporta la
posibilidad de analizar el desarrollo y operación de una tecnología–ciencia a la
educación, siempre y cuando ésta constituya un cuerpo teórico de conocimiento lo
suficientemente sistematizado y fundamentado en una ciencia del comportamiento
humano.

Así, la posiblidad de una tecnología–ciencia derivada de la psicología incidiría en la

formulación de la tecnología educativa, al:

1) disponer de una tecnología de la planeación social del proceso educativo;

2) desarrollar una metodología para la planeación del proceso individual de

enseñanza–aprendizaje y su ajuste a las condiciones de estructuración grupal;

3) establecer los referentes conceptuales sobre la concepción del proceso

educativo.
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La prescripción del desarrollo psicológico en forma de procesos generales de

intercambio cada vez más complejo del individuo con su ambiente físico, biológico y
social. Subrayar las destrezas y conocimientos sin incidir sobre los procesos
psicológicos instrumentales para su adquisición, variación, transformación y empleo,
representa la gran limitación del proceso de enseñanza–aprendizaje.

La posibilidad de construir una tecnología–ciencia [...] plantea la cuestión de añadir a la

educación, como proceso que se materializa en última instancia a través del individuo,
una dimensión relativa al aprendizaje como adquisición funcional de niveles
diferenciales de desempeño conductual [...] La conducta lingüística en la medida que
permea todos los niveles de desarrollo psicológico, debe convertirse en el núcleo
central de esta aportación tecnológica.

Así, el análisis de los procesos educativos con una aproximación de campo (Kantor,
1980; Ribes y López, 1985) ha permitido el desarrollo de modelos analíticos que
integran, bajo una misma lógica conceptual y metodológica, los factores y las
relaciones en el ámbito de la educación, identificando variables críticas relacionadas
con el aprendizaje, la enseñanza y las modalidades de los referentes en ámbitos de
formación específicos.

Bajo esta lógica, el proceso de enseñanza–aprendizaje es analizado a partir del

concepto de interacción didáctica (Carpio e Irigoyen, 2005; Ibáñez y Ribes, 2001;
Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2004a, 2007) definida por los autores del presente
manuscrito como el intercambio recíproco entre individuos (profesor–estudiante) y los
objetos y situaciones referentes definidas por el dominio disciplinar y el ámbito de
desempeño.

Esta relación constituye la unidad funcional del proceso educativo y considera como
factores determinantes: el desempeño del estudiante y del docente; los objetos,
hechos y situaciones referentes; los criterios y requerimientos disciplinares y de logro
del aprendizaje; y el ámbito disciplinar.

En el modelo de interacción didáctica el concepto de aprendizaje, hace referencia al

resultado del comportamiento del individuo ante ciertas condiciones que prescriben un
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criterio. A decir de Ribes (2002:4), es el ajuste funcional ante los objetos o situaciones
concretas, donde ese ajuste cumple determinados criterios de logro o adecuación en
condiciones de interacción concreta:

Se sabe o se conoce en la medida en que se hace, se dice, se hace lo que se dice, o

se dice sobre lo que se hace. Cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no
es ajeno o distinto a lo que se aprende a hacer o decir, a hacer lo que se dice, o a
decir sobre lo que se hace. El saber y el conocer no son separables del desempeño o
actividad que se aprende; ambos constituyen la consecuencia o resultado de haber
aprendido un desempeño respecto de algo.

Por lo anterior, los resultados (desempeño que se ajusta al criterio) no son

consecuencia de un proceso que causa el aprendizaje, aprender es el resultado
observado; y entendido como la disposición al cumplimiento de logros de manera
efectiva y variada ante situaciones inéditas, se habla de competencias. Una
competencia:

Y constituye la organización funcional de las habilidades para cumplir con un tipo de

criterio [...] las competencias implican habilidades, pero no constituyen solamente
habilidades [...] requieren, además, satisfacer un nivel o criterio de aptitud [...] el
concepto de aptitud hace referencia a la propensión a actuar de cierta manera ligado a
un criterio o requerimiento.

Ser apto significa poder ajustarse de una manera y no de otra a una situación, de
acuerdo a los criterios funcionales opcionales y a los resultados, logros o actos
previstos por dichos criterios.

El carácter de competente implica la atribución (dada por el grupo de referencia)

respecto de la manera en cómo se tratan o se resuelven las situaciones problema y las
condiciones de tarea, de manera que no se puede hablar de competencias al margen
del ámbito funcional en donde la competencia se exhibe, siendo el caso de las
competencias relacionadas con el aprendizaje de dominios disciplinares, éstas son
diferenciales dependiendo de los supuestos teóricos y metodológicos de la disciplina
que se enseña–aprende.

Para especificar una competencia se requieren identificar las situaciones problema y

los criterios que establecen la naturaleza funcional de solución, según el ámbito
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(científico, profesional) de formación en el cual se establecen, así como las actividades

(conceptuales y procedimentales) que son pertinentes al logro y qué se espera como
resultado o producto de la actividad. De esta manera, quedan definidos los problemas
a ser resueltos que comprenden: a) escenarios, individuos, condiciones materiales,
productos esperados; b) los criterios (disciplinarios y de logro) a los que deberán
ajustarse las distintas maneras de resolver las situaciones problema; c) las
circunstancias en las que se prescriben las situaciones problema (individuales,
grupales, institucionales); y d) las condiciones de tarea que auspician la transferencia
de lo aprendido en una situación a situaciones funcionalmente equivalentes.

De este modo, las situaciones problema que definen el desarrollo de competencias se

relacionan con:

1) problemas conceptuales, en donde se identifican como actividades el análisis y

la explicación de los fenómenos de estudio según el ámbito de formación
disciplinar;

2) problemas metodológicos, relativos a la instrumentación de procedimientos y la

medición para el estudio de las variables que se consideren pertinentes y su
operación sistemática;

3) problemas tecnológicos y axiológicos, relacionados con la adecuación y

aplicación del conocimiento científico para la evaluación e intervención respecto
de los problemas en circunstancias sociales genéricas.

Particularmente en el nivel de educación superior, la formación profesional universitaria

habrá de encaminarse hacia una cabal comprensión de la relación entre las ciencias,
las humanidades y la tecnología.

Eso permitirá al estudiante situar la tecnología, entendiéndola no sólo como el cúmulo

de aplicaciones en abstracto de la ciencia a la producción económica mediante
máquinas, aparatos, herramientas (dependencia tecnológica), sino como el resultado
del desarrollo del pensamiento y la creatividad de los seres humanos en tiempos y
espacios específicos.

En relación con las situaciones problema y las condiciones de tarea que auspician la
transferencia del desempeño, Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva (2007)
reconocen tres tipos de arreglos (situaciones problema) que auspician el desarrollo de
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habilidades, competencias y desempeños creativos, son situaciones

contingencialmente: cerradas, abiertas o ambiguas.

En las situaciones cerradas se prescribe sólo un criterio y sólo un modo de ajustarse

de manera efectiva al mismo, lo que promueve el desarrollo de habilidades específicas
según los criterios explicitados. En las abiertas, se prescriben varios criterios y
diversas maneras de resolverlos, estableciendo así las condiciones para el desarrollo
de desempeños efectivos y variados (competencias) según el ámbito en donde se
establecen dichas situaciones.

En el caso de las ambiguas, éstas carecen de criterio ya que pueden ser estructuradas
con criterios novedosos, promoviendo la emergencia de desempeños creativos y
estableciendo las condiciones para el desarrollo de habilidades y competencias bajo
nuevos criterios de desempeño.

En lo que respecta a las condiciones de tarea y sus variaciones, los autores del
presente manuscrito proponen que éstas deberán diseñarse a partir de los ejemplares
o prototipos del ámbito de desempeño (científico, profesional), como circunstancias en
donde se tienen que ejercitar las competencias correspondientes a los diferentes
juegos de lenguaje. Las condiciones de tarea se pueden clasificar según:

1) el énfasis en las instancias que componen la condición de tarea: gráficas,

numéricas, icónicas;

2) las modalidades de presentación: audio, texto, audio–visual; y

3) las relaciones entre sus componentes: reflexivas, simétricas, inclusivas,

exclusivas, transitivas.

Las variaciones en los criterios, así como en las instancias de la condición de tarea, en
la modalidad de presentación y en las relaciones entre instancias, proporcionan las
circunstancias para la evaluación de las competencias como desempeños variados y
efectivos en situaciones pertinentes a los juegos de lenguaje.

De este modo, la evaluación de competencias como una actividad congruente con las
prácticas disciplinares, no debiera soslayar las condiciones en las que se genera el
conocimiento como prácticas efectivas y pertinentes, que constituyen las
circunstancias criterio en las que se ejercitan los juegos de lenguaje.
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Los juegos de lenguaje representan los criterios convencionales que significan las
prácticas (decir y hacer) que identifican al grupo de referencia, lo que comparten la
diversidad o variación de prácticas científicas es un conjunto de criterios acerca de
cómo identificar el objeto teórico de conocimiento en la práctica y de cómo comunicar
socialmente, en forma más o menos normalizada, las actividades realizadas y los
resultados obtenidos".

La clasificación de los juegos de lenguaje de la práctica científica (Ribes, 1993; Ribes,

Moreno y Padilla, 1996; Padilla, 2006) se identifica con los juegos de: a) la
identificación de los hechos (criterios de reconocimiento de los eventos); b) las
preguntas pertinentes (relación entre hechos, especificación de dimensiones
cualitativas y cuantitativas, formulación de categorías); c) la aparatología (diseño de las
condiciones para la producción y registro de los hechos y su transformación en
datos); d) la observación (criterios para la identificación y selección de los hechos y la
obtención de evidencia); e) la representación (relación entre hechos y los problemas)
y f) la inferencia y las conclusiones (reformulación del problema con base en la
evidencia obtenida en la observación).

Por lo anterior, las competencias se modulan a partir de los distintos juegos de

lenguaje que se identifican en el ámbito disciplinar de formación, por lo que su
enseñanza (entendida como la demostración, la ejemplificación, la ilustración, el
ejercicio, la evaluación) como desempeños efectivos, variados y pertinentes a los
juegos de lenguaje, sólo puede auspiciarse en la medida en que el agente que enseña
es capaz de hacer y decir congruentemente lo que enseña.

Esto refiere a que es necesario ser un practicante 3 competente en la disciplina y en las

maneras en que se medía el contacto del estudiante con las situaciones problema y las
condiciones de tarea.

Lo anterior implica la exposición gradual y sistemática de las condiciones de tarea y

sus variaciones, en función del dominio de conocimiento, atendiendo a:

1) ejercicios que demanden la identificación de las instancias que conforman la

condición de tarea;
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2) ejercicios que requieran que el estudiante interactúe con el desempeño que lo

llevó a la solución efectiva de la situación problema o la condición de tarea;
explicitando las características de su desempeño como un saber cómo;

3) ejercicios que incluyen variaciones en las instancias y sus relaciones, pero que
impliquen la misma estrategia de solución;

4) ejercicios que soliciten al estudiante la formulación de la regla o máxima,

derivada de la solución efectiva de las distintas condiciones de tarea; y la
descripción adecuada de la regla o máxima a otros individuos;

5) ejercicios que posibiliten la mediación y regulación de su propio desempeño,

atendiendo a los indicadores pertinentes del mismo.

En relación con el desempeño docente, Díaz Barriga y Rigo (2000) comentan que los
programas de formación deberían considerar la práctica de reflexión por parte del
docente no sólo sobre lo "qué hace", sino a la vez sobre el "cómo lo hace" y "por qué
se hace" (justificación crítica del ejercicio instruccional) reconociendo que los saberes
de los profesores son de tipo conceptual (el saber o conocimiento psicopedágogico) y
de conocimiento práctico (instrumentación de habilidades estratégicas para el
aprendizaje).

Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestión de investigación o de

aplicación tecnológica de sus saberes, que no realiza pequeños trabajos ¿tiene alguna
oportunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en
acción? ¿Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o
de música que no hubiera sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para
enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que
una parte de los formadores las poseyeran.

Así, la función del docente consiste en mediar al estudiante las formas o modos de
actuar ante los objetos referentes, noción distinta al hecho de suponer que el docente
media el conocimiento, ya que el conocimiento no es una cosa, con la cual se
relaciona el docente y transmite al estudiante, y éste a su vez lo asimila, lo construye,
lo aplica o lo transfiere.
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El conocimiento se identifica con la acción del individuo de quien se dice que "conoce"
o "sabe" algo (Ibáñez, 2007) a partir de la forma como el individuo se relaciona frente a
los hechos y situaciones concretas, congruentes con el dominio disciplinar.

Los procesos de enseñanza en las instituciones de educación superior "forman" y

entrenan a los estudiantes en estos distintos saberes que a la vez involucran diversas
competencias dependiendo del tipo de enunciados que se les transmiten, y no sólo
eso, los enunciados, dependiendo de su cualidad, también sugieren formas de
actuación de los futuros profesionistas.

Estas formas de actuación que señala Orozco son reguladas por los juegos de
lenguaje a modo de reglas de uso aceptadas por la comunidad epistémica como la
demostración, la repetición de procedimientos, el uso de técnicas o la validación por
medio de argumentos.

En correspondencia con lo anterior, el aprendizaje de los juegos de lenguaje implica

que el estudiante desarrolle competencias que auspicien y faciliten su contacto
referencial con los objetos, hechos y situaciones que el ámbito disciplinar determina,
ya que las situaciones problema o los eventos a estudiar se significan en función de los
criterios y las categorías de la teoría (conceptuales, metodológicos y de medida) que
determinan la pertinencia del desempeño ante las situaciones problema y las
condiciones de tarea.

Más allá de la acción, la conceptualización es indispensable: reflexionar sobre su

desempeño competente, ponerlo en palabras y expresarse fuera de la situación. De
otra manera, el aprendizaje sería instrumental y no permitiría adaptar lo que se
aprende. Se estancaría en una sola situación y no podría reutilizarse sino dentro de
situaciones estrictamente isomórficas comparables a aquellas donde los recursos se
han aprendido.

Por lo anterior, se consideran como prácticas necesarias a desarrollar en los

estudiantes: a) el saber hacer y decir, que consiste en demostrar destreza en el
ejercicio de actividades específicas respecto de objetos, sujetos, acontecimientos y
criterios normativos; b) el saber decir como un hacer, el cual se relaciona con las
actividades referidas como actos lingüísticos, verbalizaciones o manuscritos
pertinentes en una situación; c) el saber decir sobre el hacer, esto es, el ejercicio
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efectivo de actividades, su identificación y las circunstancias en qué ocurre y cómo

ocurre.

En esta condición, el hacer siempre acompaña al decir lo que se hace (y por qué se
hace), como actividad o circunstancia, como forma de llevar a cabo la actividad o como
actividad con efectos determinados; y d) el saber hacer como un decir, desempeño
que se relaciona con actos exclusivamente lingüísticos respecto de textos,
verbalizaciones, gráficos y símbolos, según los criterios convencionales que le dan
sentido como prácticas congruentes y coherentes.
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II. Conclusiones

El concepto de competencia y los criterios instrumentales derivados de dicho enfoque

sobre la planeación e implementación de las interacciones didácticas (Irigoyen et al.,
2004a; 2007), siguen enfrentando algunas limitaciones teóricas y, en consecuencia,
prácticas dudosas entre los profesionales que asumen dichos planteamientos. Lo que
se ha generado, según Ruiz (2009) es una "suplantación terminológica" que no
conlleva un cambio conceptual ni mucho menos epistemológico, respecto de las
nociones sobre qué es enseñar, qué es aprender y qué es evaluar.

Se ha desatendido la problemática conceptual que subyace al enfoque por

competencias y se ha observado un desarrollo incipiente del enfoque en el ámbito de
la pedagogía. De ahí que sus distintas aplicaciones suelen ser parciales y en
ocasiones superficiales, cuestionando su presencia como un enfoque innovador en el
ámbito de la educación.

Aquellos que cuestionan seriamente dicho planteamiento consideran que la formación

en competencias es limitada, ya que sólo es para los aspectos técnicos y el trabajo,
soslayando el aspecto socio–humanístico y, además, constituye una aproximación
pragmática y eficientista, con escaso énfasis en la formación para la vida, en el
desarrollo de habilidades que impliquen pensamiento crítico y reflexivo, y la exigua
relación entre los aspectos esencialmente teóricos y los prácticos.

Consideramos que una de las herencias de la filosofía intelectualista es suponer la

existencia de funciones psicológicas superiores en el ser humano desde su
nacimiento, y que la enseñanza entonces debiera cumplir el propósito de depurarlas,
darles forma, a partir del ejercicio del lenguaje, esto es, a partir de una enseñanza
discursiva, verbal.

La distinción entre formas de comportamiento como pensar, reflexionar, analizar,

teorizar (aspectos cognitivos) y aquellas referidas a las acciones manifiestas (aspectos
conductuales), fueron concebidas como dos entidades con naturaleza distinta. Esta
herencia se ha mantenido con una amplia difusión en los ámbitos pedagógicos y
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escolares, y es la idea que ha generado la creencia de que las competencias sólo

forman actividades mecánicas.

En este sentido, Coll (2007) destaca que las propuestas consistentes en definir las
competencias soslayando los diferentes tipos de conocimiento que éstas movilizan,
son engañosas y resultan contradictorias con el concepto mismo de competencia. El
desarrollo de la competencia está indisolublemente relacionado con los saberes y sus
diferentes modos de ocurrencia: saber decir, saber hacer, saber decir como un hacer,
saber decir sobre el hacer y saber hacer como un decir.

En el mismo sentido, definir las competencias sin referencia al contexto lingüístico

(ámbito funcional de desempeño) implica el ejercicio de habilidades rutinarias que
nada tienen que ver con el desempeño profesional y que mucho menos son
organizadas en función de los criterios de pertinencia y eficacia que define la disciplina
que se enseña se aprende.

Debemos decir que la pertinencia de las competencias respecto de la situación

problema o condiciones de tarea se deriva del dominio disciplinar, sus conceptos
fundamentales, sus criterios de instrumentación y validación de los resultados
obtenidos. De esta manera, la enseñanza de las competencias, es tanto una cuestión
de modulación a partir de las categorías de la teoría (taxonómicas, operacionales, de
medida y representacionales) como un problema metodológico, en el sentido de que
las competencias que un aprendiz en formación desarrolla, están en función de las
características de la teoría y de la metodología en la que está siendo entrenado.

Se puede resumir entonces que el mayor riesgo en relación con el enfoque por
competencias es suponer que al describirse con nuevos términos las interacciones
didácticas, éstas serán implementadas de manera pertinente. Al no generarse el
cambio epistemológico, el cambio en lo metodológico se ha sustentado en una
traducción de términos provenientes del modelo informacionista.
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III. Recomendaciones

1. Promover los contenidos programáticos desde el punto de vista laboral y la

enseñanza que se oriente en los enfoques de competencia centrados en los
estudiantes, que este es el factor principal para un excelente profesional.

2. Promover actividades académicas a base de competencias laborales, como

seminarios, foros, conferencias, talleres, simposios entre otras, sobre el uso y
manejo de estrategias, técnicas e instrumentos, orientadas hacia una
actualización permanentemente de estudiantes y docentes.

3. Gestionar la adquisición de recursos tecnológicos y bibliográficos de última

generación, y capacitar en el corto plazo a docentes y estudiantes en el manejo
de las TIC,s para mejorar el programa modular por competencia en mecatrónica
especialmente en el planeamiento didáctico.

4. Reestructura en el corto plazo la evaluación por competencias desde los puntos

de vista conceptual, procedimental y actitudinal, con la posibilidad de lograr la
integración entre contenidos científicos y tecnológicos en la perspectiva de
mejorar permanentemente la evaluación en la formación profesional brindada
en el campo de mecatrónica.
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IV. Bibliografía

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