Vygotsky en La Psicología Contemporánea

1
Colección Mente & Cultura
dirigida por:
› Juan Daniel Ramírez Garrido

Vygotski en la
Psicología
Contemporánea
Cultura, Mente y Contexto
© Miño y Dávila srl
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autorización expresa de los editores.
Primera-edición: Abril 2005
ISBN: 84-95294-73-7 ISBN Versión Digital: 1-4135-7713-X
IMPRESO EN ARGENTINA
Vygotski en la
Psicología
Contemporánea
Cultura, Mente y Contexto
Compiladores:
Mercedes Cubero Pérez y

Juan Daniel Ramírez Garrido
Autores:
María Jesús Cala Carrillo
Mercedes Cubero Pérez
Manuel de la Mata Benítez
Josué García Amián
Beatriz Macías Gómez-Stern
Paul Goudena
María José Marco Macarro
Miguel Ángel Martínez Rodríguez
Virginia Martínez Lozano
David Rubio Martín
José Antonio Sánchez Medina
Andrés Santamaría Santigosa
Í NDICE
Prólogo
Por Juan Daniel Ramírez Garrido y
Mercedes Cubero Pérez ........................................................... 11
PRIMERA PARTE:
Principales tesis teóricas y metodológicas de la
Psicología Histórico-Cultural .................................................... 19
CAPÍTULO I: Psicología Histórico-Cultural y naturaleza

del psiquismo
Por Mercedes Cubero Pérez y David Rubio Martín ............... 21
CAPÍTULO II: Cultura y Procesos Cognitivos
Por Manuel de la Mata Benítez y Mercedes Cubero Pérez .... 47
CAPÍTULO III: La noción de interiorización desde una
visión cultural del desarrollo.
Por Andrés Santamaría Santigosa .......................................... 81
SEGUNDA PARTE:
Prácticas culturales y desarrollo psicológico ............................ 113
CAPÍTULO IV: Comunicación profesor-alumno y aprendizaje

de textos en educación de personas adultas.
Por Manuel de la Mata Benítez ............................................... 115
10
CAPÍTULO V: Tipos de discurso y modos de pensamiento.

Un debate actual en los estudios culturales
Por Mercedes Cubero Pérez y
Juan Daniel Ramírez Garrido .................................................. 141
CAPÍTULO VI: La construcción de significados en el marco de
una Psicología Cultural: el pensamiento narrativo.
Por Andrés Santamaría Santigosa y
Miguel Ángel Martínez Rodríguez ........................................... 167
TERCERA PARTE:
Algunas extensiones de la Psicología Histórico-Cultural ......... 195
CAPÍTULO VII: Interacción entre iguales y socialización.

Perspectivas culturales.
Por José A. Sánchez Medina, Paul Goudena y
Virginia Martínez Lozano ........................................................ 197
CAPÍTULO VIII: La educación y los modos de discurso que
promueve. Analizando grupos de hombres y mujeres.
Por María Jesús Cala Carrillo ................................................ 217
CAPÍTULO IX: Identidad cultural y Alfabetización.
Por José A. Sánchez Medina, Beatriz Macías Gómez-Stern,
María José Marco Macarro y Josué García ............................ 241
| 11
PRÓLOGO
Juan Daniel Ramirez Garrido

A la vista del prestigio adquirido por la psicología cultural en las últi-

mas décadas, así como del progresivo aumento de los seguidores de
la obra de Vygotski –mucho más numerosos que sus detractores–
podríamos referirnos a esta perspectiva y a su teórico más prestigio-
so con una metáfora muy al uso de los gustos literarios, como el por-
venir de una ilusión. No es seguro que, en los últimos años de su vida,
cuando la ciencia oficial soviética le dio la espalda, pudiera imaginar
que cincuenta años más tarde un número nada desdeñable de psicó-
logos en todo el mundo y de reputados científicos sociales prestaran
la máxima atención a sus ideas y a sus principales hallazgos. Y menos
imaginaría que a setenta años de su muerte el interés por su obra y el
número de sus seguidores fuera en aumento. Tal vez, como efecto de
un cierto cansancio de los paradigmas teóricos al uso o por cualquier
otra razón difícil de precisar, lo cierto es que volvió a hablarse de
Vygotski y a revitalizarse un interés por él que, al día de hoy, no ha
cesado. Pero, paradojas aparte, tampoco podría imaginar que la Unión
Soviética, el sistema político que él mismo ayudó a construir, termina-
ra disolviéndose como un azucarillo en un mar de contradicciones.
Las vías por las que ha transcurrido su pensamiento (también, la
historia de su pensamiento) han sido muchas y, por consiguiente, di-
fíciles de trazar. No obstante, un par de cosas son ciertas en lo refe-
rente a su devenir: primero fue Bruner, quien, con la sabiduría y hasta
con la astucia que le caracterizan, supo ver la ilusión que se ocultaba
en sus textos y, más tarde, una pléyade de estudiosos de diversas
culturas nacionales trazaron su porvenir.
12 | JUAN DANIEL RAMIREZ Y MERCEDES CUBERO
El contenido de este libro se sitúa en las coordenadas del pensa-

miento histórico-cultural y, por consiguiente, de la tradición que in-
auguró los estudios sobre la relación dialéctica entre mente y cultu-
ra. Ha sido proyectado y escrito con el objeto de esclarecer algunos
de los conceptos y problemas de la teoría vygotskiana, a la par que
muestra líneas de investigación en los ámbitos de la socialización hu-
mana y la educación formal.
Como se espera de una obra de estas características el libro se i-
nicia con un extenso capítulo firmado por Mercedes Cubero y David
Rubio, en el que ambos autores trazan las líneas maestras de la pers-
pectiva histórico-cultural, con especial incidencia en los diversos
dominios genéticos propuestos en su día por Vygotski. Igualmen-
te, son objeto de análisis en él, aspectos cruciales de esta perspec-
tiva, como el carácter mediado de los procesos psíquicos superiores
y, por consiguiente, la acción mediada como unidad de análisis para
el estudio del hecho humano en su conjunto.
En el capítulo 2 Mercedes Cubero y Manuel de la Mata llevan
a cabo una extensa y sistemática revisión de las investigaciones
transculturales con un propósito de orden teórico muy concreto:
tratar de superar la visión comparativista que ha venido caracteri-
zando a dichas investigaciones hasta la década de los ochenta. Se
trataría, pues, de alcanzar una interpretación de los datos aportados
por estas investigaciones a la luz de una perspectiva que podría cali-
ficarse a la vez de clásica y moderna. Clásica, en la medida en que los
trabajos de Luria desarrollados en Uzbekistán y en Kirguizia, funda-
cionales de la psicología cultural, sirven de base para el desarrollo de
los trabajos que sustentan los restantes capítulos de este libro ahora
en manos de su lector. Pero también moderna, en tanto que ambos
autores toman como punto de referencia los trabajos de Scribner y
Cole en Liberia, preclaros continuadores de la vía antes mencionada
iniciada por Vigotski y Luria en los años veinte del pasado siglo.
Tampoco podía faltar de un libro de esta temática el análisis de la
noción de interiorización, un concepto tan importante como inten-
samente debatido desde los años ochenta. Este es el tema del capítu-
lo 3, cuyo autor, Andrés Santamaría, analiza a partir de los dos extre-
mos del desarrollo humano y de sus conexiones sociogenéticas; a saber:
el origen interpersonal o interpsíquico de las funciones mentales su-
periores y su destino final en el plano intrapsíquico. Santamaría trata
de superar por esta vía ciertas visiones inconscientemente mecani-
cistas que, como ha señalado Paul Goudena, ampliamente comenta-
PRÓLOGO | 13
do en este capítulo, vienen caracterizando a algunos investigadores

interesados por las hipótesis vygotskianas. Igualmente, el autor
presta atención a otros conceptos similares y/o complementarios, en
especial el de apropiación, que, a través de Barbara Rogoff y otros
investigadores contemporáneos, se proponen incluso como vías al-
ternativas a la idea tradicional de interiorización desarrollada en su
día por el propio Vygotski.
Las interacciones profesor-alumno y el aprendizaje de textos es el
tema central del cuarto capítulo de este libro firmado por Manuel de
la Mata. Si los trabajos anteriores se centraban en cuestiones que
podrían calificarse de teóricas y metodológicas, en éste se aborda el
estudio de un contexto práctico sobre el que se proyectan los diver-
sos argumentos y controversias presentados hasta ahora. Al abordar
el aprendizaje y recuerdo de textos a partir de las interacciones profe-
sor-alumno/a, el autor estudia la relación existen entre educación y
memoria, además de las acciones y el discurso que hacen posible la
comprensión textual. El carácter activo y mediado de la memoria sus-
tenta este trabajo. Por otra parte, Manuel de la Mata lleva a cabo una
interesante aproximación entre teóricos de marcada orientación cons-
tructivista, como serían el propio Vygotski y su contemporáneo el
psicólogo británico Frederick C. Barlett, y la pléyade de continuado-
res de este último, entre los que se encontrarían David Middleton
y Derek Edwards, por sólo señalar algunos. El contexto de investiga-
ción no es otro que el de la alfabetización y la educación de adultos,
marco educativo que, además de ser uno de los temas preferidos del
Laboratorio de Actividad Humana, grupo de investigación al que per-
tenece su autor y otros firmantes del presente libro, movió al compro-
miso de sus miembros con el Programa de Educación de Personas
Adultas (Andalucía, España) en los años más activos del mismo.
El capítulo 5, firmado por Mercedes Cubero y Juan Daniel Ramírez,
explora la validez de la hipótesis de la heterogeneidad del pensamien-
to verbal esbozada por Vygotski en su libro Pensamiento y Lenguaje
y desarrollada en las década de los ochenta por el estoniando Peter
Tulviste (Universidad de Tartu). Los autores se afilian a la visión he-
terogeneista al creer en el importante papel que ejerce sobre el desa-
rrollo cognitivo las diversas formas de actividad y los instrumentos
y medios que las hacen posible. Por efectos de las diversas prácticas
en las que se ven involucrados los individuos, al contrario de lo que
se venía suponiendo, la aparición de formas superiores del pensa-
miento verbal no eliminan las formas rudimentarias anteriores, esta-
bleciéndose entre ellas interrelaciones funcionalmente complejas, di-

fíciles de explicar desde una perspectiva racionalista tan en boga en
otras teorías del desarrollo cognitivo. Agrupamientos y formación de
conceptos a partir de materiales extraídos de las prácticas cotidianas,
así, como los argumentos esgrimidos para justificar dichos agrupa-
mientos fueron las tareas a realizar por un grupo de alumnas del pro-
grama de alfabetización y educación de adultos antes referido.
El pensamiento narrativo es el tema sobre el que versa el capítulo
6. En él, sus autores, Andrés Santamaría y Miguel Ángel Martínez,
estudian el papel que la narrativa cumple como medio de representa-
ción complementario a ese otro modo de pensamiento basado en pro-
posiciones, tablas de verdad, deducciones lógicas, etc., el cual nos
ha ofrecido una visión racionalista del sujeto tan del gusto de Jean
Piaget, la Escuela de Ginebra y la actual psicología cognitiva. Al con-
trario de esta forma de pensamiento paradigmático y descontextua-
lizado tan productivo en el marco del desarrollo científico, siguiendo
a Bruner, Wertsch y otros investigadores de diversa procedencia,
Santamaría y Martínez ven en el pensamiento narrativo el medio más
eficaz para representar los eventos vividos y ordenarlos dentro de
un patrón que nos atreveríamos a considerar más existencial que lógi-
co, como resultado del contacto intersubjetivo con los demás. Hasta
ahora el autor que inspiraba estos trabajos era Vygotski; a partir de
ahora lo será también Jerome Bruner con su visión bipolar del pensa-
miento humano y su interés por el relato como instrumento construc-
tor de nuestra subjetividad e identidad.
Si en los capítulos anteriores el propósito era analizar el papel de
la sociedad y la cultura sobre la mente individual, con los trabajos
presentados en el séptimo por los profesores José A. Sánchez-Medina,
Virginia Martínez (Universidad Pablo de Olavide, Sevilla), y Paul
Goudena (Universidad de Utrecht, Holanda) se pretende explicar la
socialización por ella misma y no sólo como medio para comprender
mejor la individualización, meta final de la concepción Vygotskiana
del desarrollo. En el presente capítulo inspirado en los trabajos de
Corsaro se busca encontrar en los patios de recreo escolares las mani-
festaciones de una cultura de iguales y las diferencias interculturales
que se reflejan a edades muy tempranas en el modo de resolver conflic-
tos y otras formas de interacción. Las muestras estudiadas las forman
niños pertenecientes a dos culturas diferenciadas entre sí, holandesa y
andaluza, a través de las cuales era posible estudiar los efectos sobre
PRÓLOGO | 15
la socialización de dos fenómenos en oposición enfatizados por la

actual sociología del desarrollo: individualismo vs colectivismo.
María Jesús Cala, aborda en el octavo capítulo el estudio del dis-
curso y la argumentación a partir de dos variables que condicionan
su producción: el género y el grado de educación formal. Igualmente,
a través del discurso se pretende conocer las actitudes y motivos
ante determinadas situaciones que condicionan la vida de las muje-
res en el momento actual. La posición de esta autora se enmarca en la
perspectiva histórico-cultural al entender claramente que el discurso
no es sino una forma de actividad desarrollada en función de los ins-
trumentos semióticos empleados para producirla. Pero, a la vez, su
estudio desborda los límites tradicionales de la psicología cultural de
origen soviético para usar las aportaciones del filósofo y semiólogo
Mijail Bajtín, contemporáneo de Vygotski, el eterno olvidado de la
era dorada del pensamiento ruso en los años revolucionarios. Así lo
ha venido planteando James V. Wertsch en su intento de integrar
las dos perspectivas. A lo largo de sus páginas y sin dejar de lado la
orientación teórica que impregna el capítulo, este trabajo se inserta
en los estudios de género, conectando con los actuales debates
feminisitas y las aportaciones de constructivismo social.
El capítulo 9, Identidad cultural y alfabetización, se inicia sobre
un viejo debate que se formularía así: ¿es la identidad el resultado de
una atribución hecha a los individuos o, por el contrario, a los gru-
pos? Está pregunta implica en cierto sentido una suerte de indivi-
dualismo metodológico, como Bruner o Wertsch han señalado en
ocasiones. Sus autores (Sánchez-Medina, Macías, Marco y García)
dan una respuesta al problema extraída del enfoque que impregna
este libro. Para abordar el estudio de la identidad el punto de partida
del psicólogo cultural debe estar en su propia unidad de análisis, es
decir, en las acciones discursivas en las que las identidades se expre-
san o a través de las cuales son definidas conscientemente por los
actores. Así, pues, nos encontramos ante un conjunto de produccio-
nes discursivas en las que, siguiendo a Bruner, podemos hablar de
acciones transaccionales del yo ante una audiencia formada por
otros interlocutores involucrados activamente en el debate.
El libro se sitúa en las coordenadas teóricas que en su día esta-
bleciera Lev S. Vygotski, Alexander R. Luria y otros, y se hace eco de
los debates postvygotkianos con la apertura que ello representa a
otras líneas de pensamiento e investigación más allá del paradigma
histórico-cultural. Además, en él se pretende dejar bien claro que, al
contrario de las críticas vertidas por sus detractores, la investigación

empírica a partir de este paradigma es posible, como también es posi-
ble abrirse a la colaboración y el debate con otras ciencias sociales y
culturales sin perder por ello rigor y exactitud en el análisis.
El texto en su conjunto es fruto del trabajo llevado a cabo por
investigadores del Laboratorio de Actividad Humana (LAH) y de
otros colegas de diversas instituciones vinculados temporalmente a
este grupo. Aunque en este caso no figura como autor, es requisito
obligado expresar un sincero agradecimiento al profesor James V.
Wertsch, un maestro en todo el sentido de la palabra, miembro activo
del LAH durante el curso 1992-93, período en el que fue profesor vi-
sitante de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. Du-
rante los años noventa formó parte del mismo David Rubio, hoy de-
dicado a una muy interesante carrera profesional, un investigador
que dejó una profunda huella por su trabajo y dedicación. Miguel
Angel Martínez, profesor de la Universidad Nacional Autónoma de
México (campus de Iztacala) realizó su tesis doctoral en la Facultad
de Psicología de la Universidad de Sevilla, y presto, igualmente, una
brillante colaboración a este grupo de investigación como miembro
activo del mismo. Es tanta la gratitud de todo el equipo y de los coor-
dinadores de este libro al profesor de la Universidad de Utrecht Paul
P. Goudena que podría considerársele un miembro permanente del
LAH. Ha participado como profesor en cursos de doctorado y semi-
narios, ha coordinado investigaciones, formado parte de tribunales de
tesis y ha codirigido con José A. Sánchez-Medina la tesis doctoral de
la investigadora Virginia Martínez en la Universidad Pablo de Olavide.
Más allá del agradecimiento, el vínculo con el profesor Goudena
es de una sincera y profunda amistad que trasciende la mera acti-
vidad académica.
Pero este libro también representa para muchos de sus autores el
fin de una etapa y, con toda seguridad, el comienzo de otra nueva
que se espera no menos fructífera. José A. Sánchez-Medina, Beatriz
Macías, María Marco y Virginia Martínez en la actualidad forman parte
del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) ejercien-
do su docencia en la Facultad de Humanidades y la Escuela de Tra-
bajo Social. Tras haber creado un grupo de investigación propio (Gru-
po de Estudios Sobre Cultura y Cognición), comienza a obtener sus
primeros frutos. El diálogo continuado y la colaboración entre ambos
equipos está más que garantizado.
PRÓLOGO | 17
No sería justo terminar esta breve introducción sin expresar el

agradecimiento a las instituciones que financiaron los diversos pro-
yectos de investigación que, de un modo u otro, han hecho posible
este libro. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con
las ayudas anuales a los grupos de investigación creó las bases para
la puesta en marcha y el mantenimiento del grupo. Otras instituciones
como DGICYT o CIDE financiaron los proyectos que permitieron
desmenuzar esa realidad compleja y a la vez olvidada por los siste-
mas educativos, la alfabetización y educación de adultos. Los estu-
dios de interacción en los patios de recreos de niños andaluces y
holandeses que permitieron conocer un poco más las culturas de
iguales fueron también posibles gracias a estas financiaciones, como
lo fueron los estudios de géneros. Pero, lo mejor de todo, el apoyo de
estas y otras instituciones permitieron un fructífero debate que con-
tinuará sin duda alguna durante los próximos años.
18
| 19
Primera parte
P RINCIPALES TESIS TEÓRICAS Y
METODOLÓGICAS DE LA
P SICOLOGÍA H ISTÓRICO-C ULTURAL
20
| 21
C APÍTULO I
Psicología Histórico-Cultural y
naturaleza del psiquismo

David Rubio Martín
Laboratorio de Actividad Humana
Universidad de Sevilla
Uno de los temas transversales más estudiado en psicología a lo lar-

go de su historia ha sido y es la relación entre lo individual y lo social
en el desarrollo humano. En el tratamiento de este problema se refleja
todo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto de
factores que tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psi-
cológico. Algunos defienden como clave a los factores que provie-
nen del propio individuo como ser autónomo e independiente y aisla-
do del resto, mientras para otros son más determinantes aquellos
factores que provienen de las relaciones sociales en las que partici-
pamos como miembros de una cultura, ya sean éstas en un nivel micro
(interacciones cercanas cara a cara) o macro social (relaciones en las
instituciones sociales). No parece necesario argumentar la importan-
cia de este tema, ya que la versión por la que optemos afecta a la pro-
pia concepción del ser humano y de la naturaleza de sus funciones
psicológicas.
Es a partir del siglo XVII cuando el pensamiento sobre la natura-
leza humana ha pasado a estar definitivamente dominada por una de
estas perspectivas, en concreto por un cierto individualismo emer-
gente que considera al individuo autónomo como fuente de sus pro-
pios cambios en el desarrollo psicológico. Incluso la psicología de
nuestros días se ve impregnada de las ideas de psicólogos y filóso-
fos para los que el ser humano no necesita un contexto social y cul-
tural para desarrollar las actividades fundamentales de su existencia,
tales como aprender o pensar (Richardson, 1988). Los partidarios de
esta orientación conceptual, enraizada en los pensadores de la Ilus-
tración, entienden que cada persona elabora su propia representa-
22 | MERCEDES CUBERO Y DAVID RUBIO
ción de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo,

pero defienden, a su vez, una línea única de evolución mental y cul-
tural. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo,
avanza de manera inevitable por una sucesión fija de estadios o eta-
pas que suponen una evolución ascendente en el nivel de progreso,
un continuo de perfeccionamiento hacia el conocimiento válido y el
razonamiento correcto. Esta visión del desarrollo como progreso es
lo que algunos denominan la doctrina o el ideal de progreso (Braudel,
1980; Jahoda, 1992; Jahoda y Krewer, 1997).
Sin embargo, aun desde estos enfoques se ve la necesidad de si-
tuar lo social y su relación con lo individual. Si de hecho no pueden
negarse la sociedad y las relaciones sociales entre los individuos es
de suponer que tendrán algún papel. Otra cosa muy distinta es la
forma de articular tales relaciones y la importancia que le son conce-
didas por las diferentes corrientes psicológicas. Así, para algunos, lo
social puede ser visto casi exclusivamente como el medio en el que
los individuos viven y se desarrollan. Las teorías racionalistas e
innatistas, por ejemplo, otorgan un carácter innato a todo el compor-
tamiento del individuo, incluso el comportamiento o conducta social
se analiza a través del prisma de lo biológico. Éstas y otras teorías se
centran, sobre todo, en el estudio de los universales y en la búsque-
da de las restricciones genéticas en la conducta social que modelan
las propias relaciones sociales. Obviamente, entre las posiciones que
le dan un papel determinante a lo individual como fuente o motor del
desarrollo psicológico, ésta sería la posición más extrema.
Existe todo un conjunto de teorías, dentro de la psicología cogni-
tiva, que aun concediéndole al marco sociocultural en el que se des-
envuelve un individuo, un papel nada despreciable en el desarrollo
psicológico, no entran a analizarlo. Éstos se centran en el estudio del
individuo en sí, al margen de sus relaciones sociales, por considerar
que otra perspectiva se escapa de los límites de la psicología como
ciencia, siendo objetivo de otras disciplinas como la sociología, la an-
tropología o la historia.
En el otro extremo encontraríamos posiciones de carácter más
ambientalista en las que es el papel del individuo el que queda total-
mente desdibujado y controlado por la maraña de relaciones sociales
en las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o la
cultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estos
casos se analiza el desarrollo humano como producto de la vida en
sociedad, al margen de la influencia que puede ejercer, como parte
CAPÍTULO I | 23
importante en el desarrollo personal, lo biológico o el propio indivi-

duo. Se desprecian, por ejemplo, los usos y apropiaciones particula-
res que puede hacer un sujeto concreto de los valores, conocimien-
tos e instrumentos culturales que va a aprender.
Entre ambas posiciones podemos encontrar enfoques menos ex-
tremos. Quizás entre los más señeros podríamos citar aquellos que se
incluyen dentro del constructivismo social o dentro de la actualmen-
te denominada Psicología Cultural. En esta línea, los modelos teóricos
desarrollados por J. Bruner o L. S. Vygotski serían representativos.
Para el primero de estos autores son los requerimientos de nues-
tro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido a nuestro
funcionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el pro-
grama o funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en co-
mún con otros individuos no se parecen en nada a lo que serían si
viviéramos de manera aislada, si es que esto fuera posible en nuestra
especie. No tendría sentido, por ejemplo, la necesidad de intercalar
nuestras acciones en el curso de las acciones de los otros, ni tener que
elaborar una cierta representación de las intenciones de los otros,
para poder anticiparnos a sus acciones, o incluso desarrollar un
lenguaje tan rico y especializado; hechos, todos ellos, que modu-
lan nuestra propia cognición (Bruner, 1964, 1997).
Precisamente, teniendo como foco de interés, en este primer capí-
tulo, la búsqueda de orientaciones que consideren la importancia que
tienen, en el desarrollo cognitivo, tanto las fuerzas sociales como
personales, creemos que el enfoque que se desarrolló durante el pe-
ríodo revolucionario y post-revolucionario en la Unión Soviética es
de gran validez. La influencia de la filosofía marxista en la psicología
soviética hace que ésta considere de suma importancia el problema
del determinismo socio-histórico del psiquismo humano. A partir de
esta manera de hacer psicología desarrollada por la Escuela Soviéti-
ca (principalmente por Lev S. Vygotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev),
los psicólogos podemos hacer una lectura no individualista, in-
corporando como objetivo de la psicología los factores socio-cultu-
rales que gravitan sobre el desarrollo psicológico. Lo que no signifi-
ca que esta perspectiva conciba al individuo por reducción a un mero
ente social, muy por el contrario, otorga al individuo un gran margen
de acción, al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz
de reflejar su propia idiosincrasia (Vygotski, 1934).
La clave que asegura la comprensión del punto de vista que esta
aproximación adopta al respecto, parte de aceptar que los principios
explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los prin-

cipios explicativos de los procesos psicológicos, ni al contrario. La
ruptura de ambos tipos de reduccionismo (psicológico y sociológi-
co) ha sido precisamente uno de los objetivos fundamentales de los
autores que trabajan desde este prisma (Luria, 1974; Vygotski, 1991,
1993; Wertsch, 1985a, 1985b; Wertsch, Minick y Arns, 1984; Wertsch
y Sammarco, 1985). Negar la separación tajante entre individuo y su
contexto, además de considerar a ambos elementos estrechamente
interrelacionados, resulta de suma importancia de cara a superar es-
tas formas de reduccionismos. Así, para Vygotski, principal represen-
tante de este modo de hacer Psicología Cultural, la Psicología Históri-
co-Cultural, el primer problema al que nos debemos enfrentar es
mostrar precisamente cómo se relacionan ambos elementos. Él inter-
preta que las respuestas individuales surgen de las formas de vida
colectiva; es decir, considera a la dimensión individual con respecto
a la social, derivada y secundaria en la génesis del desarrollo psico-
lógico (Vygotski, 1930, 1960, 1978, 1979, 1991, 1993).
Si retomamos el objetivo fundamental que guía no sólo el presen-
te capítulo sino, además, la estructuración general de los contenidos
de este libro en su conjunto, se justifica que a continuación entremos
a detallar cuáles son las ideas fundamentales que sustentan la Psico-
logía Histórico-Cultural. Con las vistas puestas en entender cómo los
procesos de desarrollo humano tienen lugar en la cultura, o lo que
es lo mismo, en analizar la relación dialéctica entre cultura y mente,
esta perspectiva teórica, que emerge de una consideración cultural
del ser humano, se convierte en un buen modelo para abordar y expli-
car los fenómenos que nos preocupan.
Cuatro son los pilares principales que constituyen el núcleo de la
fundamentación teórica de esta aproximación, para su presentación
nos basaremos en trabajos anteriores (Cubero, 1991, 1997, 1999; Cu-
bero y Santamaría, 1992).
a) La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que
puedan dar constancia de los orígenes y transformaciones de los
procesos psicológicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por el
método genético.
b) La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesos
psicológicos suponen partir de un sustrato psicobiológico desa-
rrollado a lo largo de los dos primeros años de la ontogénesis.
c) La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El
funcionamiento psicológico está mediado por instrumentos y signos.
CAPÍTULO I | 25
d) La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como uni-

dad de análisis del funcionamiento psicológico.
No hay que olvidar que estos aspectos están mutuamente inter-
relacionados, y que el conocimiento global de cada uno exige la con-
sideración de los otros.
El método genético
Para Vygotski (1978), la principal clave del método genético es
partir de una comprensión dialéctica de la relación entre la conducta
humana y la naturaleza. A diferencia de los métodos anteriores que
se sustentaban en el esquema de estímulo-respuesta y de una visión
unidireccional de esta relación, la aproximación dialéctica no sólo
admite la influencia de la naturaleza en la conducta humana, sino que
entiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea así nue-
vas condiciones en las que vivir y desarrollarse.
La base de esta aproximación al estudio de los procesos psicoló-
gicos está en una interpretación histórica de los mismos, o lo que es
igual, en estudiar los fenómenos en su proceso de cambio. Esto es lo
que muchos autores han designado como el acercamiento al proceso
más que al producto (Riviere, 1984; Wertsch, 1985a). Esta perspecti-
va implica examinar los mecanismos de génesis, formación y trans-
formación de un fenómeno dado hasta su estado final, y no limitar
su estudio a la última fase. Con esta perspectiva evitamos el estudio
de lo que Vygotski llamó conductas fosilizadas (Luria y Vygotski,
1930), conductas en estados finales y frecuentemente de carácter au-
tomático, por lo que aportan poco a la comprensión de la naturaleza
de los fenómenos. Al explicar el método genético Vygotski afirmaba:
“El hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una deter-
minada cosa en todas sus fases y cambios –desde el principio
hasta el final– significa fundamentalmente descubrir su natu-
raleza, su esencia, ya que únicamente a través del movimien-
to puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. Así pues, el
estudio histórico del comportamiento no es un aspecto auxi-
liar del estudio, sino que más bien, constituye su verdadera
base” (1979: 104-105).
Según Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales que

más ha hecho por la difusión, clarificación y desarrollo de las ideas
vygotskianas, es precisamente esta consideración histórica de los
procesos psicológicos lo que proporciona a la psicología, además
de descripciones, explicaciones de los fenómenos que estudia. Esta
búsqueda de la explicación frente a la mera descripción de un proce-
so, se convierte en uno de los principios fundamentales que sus-
tenta al método genético.
La exigencia de una reconstrucción del proceso de desarrollo de
los fenómenos psicológicos implica, a su vez, una noción específica
sobre la propia naturaleza del desarrollo, que podemos concretar en
tres puntos. En primer lugar, se defiende la idea de la irregularidad,
periodicidad y transformaciones revolucionarias en el desarrollo y se
rechaza la visión del desarrollo como acumulación progresiva y gra-
dual de transformaciones independientes unas de otras. La llave
para entender el desarrollo de los procesos psicológicos, según este
enfoque, está en aceptar que existen diferentes principios explicati-
vos (–principio darwiniano de la adaptación, principio de la apropia-
ción de los instrumentos culturales, principio de la interiorización– en
los que entraremos más tarde) como causas de las discontinuidades
en el desarrollo.
Se defiende además, que estos cambios revolucionarios se hallan
asociados a cambios en las formas de mediación de los procesos psi-
cológicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y estrate-
gias que nos permiten resolver problemas. Estos cambios abarcan
tanto la aparición de nuevos instrumentos de mediación, como la
transición a formas más avanzadas de un instrumento ya existente.
Este aspecto se abordará ampliamente como contenido de la tercera
característica del enfoque socio-cultural, la mediación instrumental.
En tercer lugar, se considera necesario tener en cuenta en la expli-
cación de los fenómenos psicológicos, los distintos tipos de desa-
rrollo: filogenético, histórico-cultural y ontogenético y los principios
que gobiernan cada uno de ellos (Luria y Vygotski, 1930). La mayor
parte del trabajo de Vygotski se realizó en el dominio ontogenético.
Sin embargo argumentó que los demás tipos representan otras for-
mas distintas de desarrollo que deben ser consideradas como partes
de un todo integrado en la evolución del ser humano. Muy breve-
mente podríamos decir que al hablar de desarrollo filogenético, esta-
mos haciendo referencia fundamentalmente a la evolución y compa-
ración entre los seres humanos y los simios superiores. Es pieza
CAPÍTULO I | 27
clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientas

que posibilitan esta evolución y diferenciación entre ambos. Podría-
mos señalar como condiciones relevantes en este proceso ciertas
transformaciones biológicas (la liberación de las manos o el aumento
de la capacidad craneal, entre otras) y transformaciones culturales
como el uso de herramientas, la aparición de la división social del tra-
bajo y el surgimiento de una herramienta como el habla. En este do-
minio es el principio evolucionista de la adaptación el que gobierna y
rige los cambios que experimenta la condición humana.
Con relación al dominio histórico-cultural, decir que los trabajos
realizados en este marco estudian la evolución y transformación del
ser humano, no en su condición de miembro de una especie (como
en el dominio filogenético), sino como miembro de una cultura, como
individuos que se desarrollan en un contexto histórico, cultural e
institucional y hacen suyas las adquisiciones y logros de las activi-
dades humanas en dichos contextos. Dicho de otro modo, analizan
cómo y qué principios regulan lo que aprenden los humanos de otros
individuos no sólo contemporáneos a ellos sino incluso que les an-
tecedieron. Para ello el principio de apropiación de los instrumentos
culturales nos da las claves fundamentales. Vygotski se ocupó de
este dominio principalmente en el libro que escribió con Luria “Ape,
Primitive Man and Child” (Luria y Vygotski, 1930). En él se basó en
las descripciones y relatos de viajantes y misioneros que analizó
Lévy-Bruhl, para explicar como piensan personas de distintas culturas.
Entrar en el debate en torno a las posibles interacciones entre
ambos tipos de transformaciones, las que son producto del desarro-
llo filogenético y las que lo son del desarrollo histórico-cultural, así
como cuál fue la primera y condicionante de la segunda, es un objeti-
vo que se escapa de este capítulo. Es, por otra parte, situarse en una
polémica entre naturaleza y cultura que necesita su propio contexto.
Señalaremos, no obstante, que la suposición de un cambio súbito,
tal vez, un salto genético que hizo que unos individuos fueran muy
distintos de sus propios padres hasta el punto de poder desarrollar
cultura, ha sido muy criticada. Esta idea del punto crítico ha sido
ampliamente cuestionada, por ejemplo, por Geertz (1973), tras un se-
rio análisis de los datos paleontológicos disponibles. Este antropó-
logo considera que el australopitecus era, a su juicio,
“[...] una extraña clase de “hombre”, que evidentemente era
capaz de adquirir algunos elementos de cultura –hacer herra-
mientas simples, realizar cacerías esporádicas y tal vez usar
algún sistema de comunicación más avanzado que el de los

monos actuales y menos avanzado que el del verdadero len-
guaje–, pero no otros, situación que engendra dudas muy
serias sobre la validez de las teorías del ‘punto crítico’. En
realidad, como el cerebro del homo sapiens es unas tres ve-
ces mayor que el de los australopitecus, la mayor parte de la
expansión cortical humana siguió, no precedió, al ‘comien-
zo’ de la cultura, circunstancia bastante inexplicables si la ca-
pacidad para adquirir cultura es considerada el resultado
unitario de un cambio cuantitativamente leve pero cuali-
tativamente importante [...] No sólo se ha dejado ahora de
emplear la imagen de un ascenso del hombre en lo tocante a
la aparición de éste sino que es igualmente dudoso que sea
lícito continuar hablando de la ‘aparición de la cultura’ como
si también la cultura, junto con el ‘hombre’ hubiera cobra-
do existencia de una manera repentina” (1973: 67-68).
Geertz considera, por tanto, que la tan extendida teoría del punto
crítico no es un buen marco interpretativo de la relación entre el desa-
rrollo filogenético y el desarrollo cultural. Propone como alternativa,
partir de la consideración de que el desarrollo cultural estaba en mar-
cha mucho antes de haber culminado o cesado el desarrollo filoge-
nético, antes de que el hombre se pudiera considerar hombre desde
el punto de vista de sus transformaciones orgánicas. Pero además es
importante asumir que la propia acumulación cultural cumplió un pa-
pel decisivo en cómo concluyó el desarrollo filogenético, en la confi-
guración de sus etapas finales. En este sentido, Geertz considera que
es necesario un cambio de perspectiva en la que se defienda que
gran parte de la estructura biológica del hombre es el resultado de la
adaptación biológica a un nicho cultural previamente creado por el
propio hombre, en lugar de defender que fueron hombre anatómica-
mente parecidos al hombre actual, los que iniciaron su andadura por
la cultura. A este respecto señala:
“Como la fabricación de herramientas depende de la destre-
za manual y de la previsión [anticipación y planificación],
su implantación debe haber determinado un desplazamien-
to en las presiones de la selección, de suerte que éstas favore-
cieran el rápido crecimiento del cerebro anterior, así como
con toda probabilidad favorecieron los progresos en la or-
ganización social, en la comunicación y en la regulación
CAPÍTULO I | 29
moral, fenómenos que tenemos razón para creer que se die-

ron también durante este período de superposición de cam-
bios culturales y cambios biológicos. [...] lo cierto es que la
constitución innata y genérica del hombre moderno (lo que
antes solía llamarse “naturaleza humana”) se manifiesta ahora
tanto un proceso cultural como un proceso biológico, por
cuanto, es probablemente más correcto concebir buena par-
te de nuestra estructura como un resultado de la cultura, que
concebir hombres anatómicamente parecidos a nosotros,
descubriendo lentamente la cultura” (1973: 69-70).
En otro orden de cosas, decíamos que Vygotski y sus seguidores
pusieron especial énfasis en el estudio del dominio ontogenético. Lo
consideraban no como un desarrollo autónomo e independiente al
margen de los demás, sino que lo presentaban como constituyente
de una vía de interrelación de más de una fuerza de desarrollo, del
desarrollo filogenético e histórico-cultural. Los estudios de este tipo
analizan la génesis y transformación de un proceso psicológico en
un individuo concreto; desde formas más colectivas o sociales de po-
ner en práctica un determinado funcionamiento psicológico, a formas
más privadas o individuales del mismo (Vygotski, 1979). Esta direccio-
nalidad en el desarrollo implica una visión concreta del mismo, en el
que lo individual es considerado secundario y derivado de lo social,
idea que llevó a Vygotski a enunciar la Ley Genética del Desarrollo
Cultural. Aspecto en el que nos detendremos en el siguiente aparta-
do cuando presentemos el segundo de los pilares del enfoque socio-
cultural: la génesis social de la mente. Baste decir de momento que el
paso de lo social a lo individual en el desarrollo ontogenético queda
explicado a través del principio de interiorización de los instrumentos
que median el funcionamiento psicológico.
Existe un cuarto tipo de desarrollo o dominio: el microgenético
que si bien no fue explícitamente enunciado por Vygotski, muchos
autores consideran que su conceptuación podría encontrarse en la
base de sus enunciados (Cole, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, Wertsch
y Stone, 1978). Con este concepto nos referimos primordialmente al
proceso de formación de una función psicológica en un contexto
espacio-temporal concreto y limitado. Por ejemplo, si comparamos
el dominio que tiene un sujeto al principio y al final de la realización
de una tarea, en una investigación concreta, comprobaremos que, en
muchos casos, éste ha cambiado, el sujeto ha aprendido. Precisamen-
te éstos son el tipo de transformaciones a las que nos referimos

cuando hablamos del desarrollo microgenético.
Origen Social de los procesos psicológicos

Para entender este enfoque hemos de considerar que está fuerte-
mente influenciado por las aportaciones del sociólogo francés Lévy-
Bruhl para el que las diferencias cualitativas en el pensamiento son
producto de la cultura (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch y
Tulviste, 1992). Así, como se ha comentado con anterioridad, el re-
chazo a perspectivas individualistas ha permitido el desarrollo de una
aproximación, la histórico-cultural, para la cual el ser humano es un
ser eminentemente social. Esto significa que entender al individuo
exige entender previamente las relaciones sociales en las que éste se
desarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-históri-
camente, ya que se entiende que ellas están en la base del desarro-
llo psicológico. Desde esta perspectiva, sólo así se puede compren-
der las características que son específicas de la mente humana (Vygotski,
1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y Vygotski, 1930).
La tesis del origen social de la mente queda claramente expuesta
por Vygotski en el siguiente enunciado:
“La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiem-
po y hecho. La dimensión individual de la conciencia es
derivada y secundaria” (1960: 162).
Parafraseando las palabras de Vygotski, podríamos decir que el
desarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación en
las actividades culturales en las que se desarrolla, convirtiéndose
así, la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano.
La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidad
de la naturaleza del psiquismo humano. Esto lleva asociado necesa-
riamente una forma de entender cómo se adquiere esta historia social,
es decir, cómo se adquieren los productos del desarrollo de genera-
ciones anteriores, que hemos mencionado previamente con relación a
los dominios histórico-cultural y ontogenético. Según Leontiev,
Vygotski interpretaba esta adquisición “como el resultado de la apro-
piación por parte del hombre de los productos de la cultura humana
en el curso de sus contactos con sus semejantes” (1959, p. 121). En
este sentido, los seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos
CAPÍTULO I | 31
que los rodean, los hacen suyos, o lo que es igual, se los apropian.
Mientras que la adaptación implica un proceso de modificación de
las facultades y características de los individuos por exigencias del
medio, la apropiación tiene como resultado la reproducción por parte
de los individuos de facultades, formas de comportamientos y mo-
dos de actividades formados históricamente. La apropiación de la
experiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la forma
de integrarse en un grupo cultural, de acceder a los conocimientos e
instrumentos generados por éste a lo largo de su historia. Si, como
hemos defendido, el desarrollo del psiquismo humano tiene un origen
social, y es a través del proceso de apropiación como se facilita la
participación en las instituciones sociales, la apropiación se convier-
te en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo
(Rogoff, 1993).
Las características fundamentales de este proceso están relacio-
nadas con la visión del desarrollo que se defiende desde este enfo-
que cultural. Así, se considera que la apropiación es fundamental-
mente un proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya que
tiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con los
objetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, y que
son la concreción de los conocimientos adquiridos durante el desa-
rrollo de la humanidad. Pero en el proceso de apropiación, de hacer-
los suyos, el sujeto no los incorpora tal y como han sido usados por
otros, sino que los transforma, crea su propia “versión” de ellos. Esto
no significa que las actividades o acciones que el individuo pone en
funcionamiento cobren sentido en los individuos por sí mismos,
sino que por el contrario, éstas se insertan siempre en actividades
sociales. Dicho de otra forma, para que se produzca la apropiación de
los productos culturales se necesita de la comunicación con otros
seres humanos en una actividad común (Leontiev, 1959).
Después de lo expuesto hasta ahora, podríamos señalar que la
génesis social del desarrollo psicológico implica, en definitiva, que
todo proceso psicológico atraviesa primero por una fase social, que
surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos.
Esta es la idea que en 1930 inspiró a Vygotski para enunciar la “Ley
Genética del Desarrollo Cultural”.
“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño, apare-
ce dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano
social y sólo después en el plano psicológico. Primero apare-
ce entre personas como una categoría interpsicológica para
después aparecer en el niño como una categoría intra-psico-

lógica [...] Las relaciones sociales o relaciones entre personas
subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a
sus relaciones” (Vygotski, 1960: 163).
Esta concepción sobre el origen social de los procesos psicológi-
cos asume que lo social afecta simultánea e indisolublemente en dos
sentidos o planos: plano macro y microsocial. Por un lado, las in-
fluencias sociales ocurren en el plano microsocial, es decir, el indivi-
duo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas con
otros miembros de su cultura. En las interacciones cara a cara el suje-
to aprende de otros sujetos, más “aptos”, “diestros” o “expertos” en
su contexto cultural, actitudes, contenidos y herramientas psicológi-
cas. Por otro lado, las fuerzas sociales tienen lugar en el plano
macrosocial, o lo que es lo mismo, las interacciones cara a cara ocu-
rren siempre en un escenario sociocultural concreto. Es decir, las
interacciones entre los individuos de una cultura están a su vez de-
terminadas por la definición sociocultural e institucional de aspectos
tales como los papeles que deben desempeñar cada uno de los miem-
bros de una interacción, de las herramientas materiales y psicológi-
cas más adecuadas para una situación concreta, etc. Y es este con-
texto sociocultural el que proporciona las reglas, objetivos y motivos
que dan sentido a las actuaciones de los participantes en la interac-
ción. Ambos planos actúan conjuntamente, no siendo posible enten-
der las interacciones cara a cara al margen del escenario institucional
que les da significación, ni tiene sentido analizar la influencia de los
escenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichos
contextos. Una descripción más detallada de cómo lo social, en sus
dos planos, afecta de modo determinante en el funcionamiento psico-
lógico de los individuos será el contenido del trabajo de Cubero y de
la Mata que aparece en el capitulo dos de este material.
Para los autores seguidores de esta corriente, el proceso implica-
do en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos es el mencionado proceso de interioriza-
ción. Si tenemos en cuenta el peso que lo social tiene en este modo
de hacer psicología es fácil entender como la noción de interioriza-
ción juega un papel crucial en la Psicología Histórico-Cultural. Sin
embargo, y a pesar de ello, no nos extenderemos en este punto sino
que nos limitaremos a dar unas breves pinceladas, para una profun-
dización mayor de este aspecto ver el trabajo de Santamaría en este
mismo texto. La interiorización es la reconstrucción a nivel intrapsi-
CAPÍTULO I | 33
cológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1993). Si bien

se entiende que este proceso transforma una operación que se rea-
lizaba en el plano externo (o social), a una que se realiza en el plano
interno (o psicológico); sin embargo, hemos de tener cautela al ex-
traer de aquí conclusiones rápidas y simples, que nos lleven a pensar
que los procesos psicológicos son una mera copia de los procesos
sociales. Muy lejos de este pensamiento, la Psicología Histórico-Cul-
tural defiende que la propia interiorización conlleva transformaciones
y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Kozulin,
1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993; Santamaría, 1997, 2001; Vygotski,
1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automático,
sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transforma-
ciones.
El carácter mediado de los procesos

psicológicos
La aportación más original e importante del máximo representante
de la Psicología Histórico-Cultural, Vygotski, es precisamente su
consideración de la mediación instrumental del pensamiento. Dicho
autor, asienta sus bases en ciertos aspectos de la teoría del materia-
lismo dialéctico o, más propiamente, del materialismo histórico. En
este sentido, previamente hemos apuntado como se usaron las tesis
marxistas en aspectos tales como la necesidad de un análisis genético
o en la consideración social de los procesos psicológicos. En el caso
de la medición semiótica, los orígenes provienen de la tesis de Engels
sobre la mediación a través de herramientas. Si bien Vygotski acepta-
ba que las formas elementales de conducta, los actos psicológicos
simples, implicaban una reacción directa del organismo al ambiente,
esta respuesta inmediata no es válida para la comprensión de proce-
sos más complejos. En su lugar, él propone una relación mediada en-
tre el hombre y su contexto a través de un vínculo que media la rela-
ción (Vygotski, 1930, 1978; Leontiev, 1959). Lo que Vygotski quería
presentar es cómo en las formas superiores del comportamiento hu-
mano, el individuo modifica activamente la situación ambiental en el
propio proceso de relación con ella. En esta actividad, el hombre, a
través del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y,
con ello, a sí mismo.
Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoque

histórico-cultural, el uso de la noción de Engels de mediación instru-
mental se extendió, dentro del seno de esta escuela, a esferas psico-
lógicas, produciéndose con ello un cambio revolucionario en la con-
cepción de las funciones psicológicas, del lenguaje y de la relación
entre ambos (Cole, 1996; Kozulin,1990; Ramírez, 1995; Wertsch,
1985a, 1991, 1998). Al igual que las herramientas median la relación
con el entorno físico y en este proceso es transformado el propio
entorno, las herramientas psicológicas, median las funciones psi-
cológicas (por ejemplo la percepción, la atención, la memoria o el
pensamiento) provocando una transformación fundamental de esas
funciones. Esto significa que los instrumentos psicológicos o signos
sirven para desarrollar las funciones psicológicas, por lo que no pue-
den ser considerados como medios auxiliares que simplemente facili-
tan la puesta en práctica de la misma, sino que a través de ellos se
transforma la propia función (Vygotski, 1930).
Esta concepción instrumental está indisolublemente unida a la
tesis de la génesis socio-histórica de las funciones psicológicas. Di-
cho de otro modo, los signos, al igual que las herramientas materia-
les, son artificiales, no sólo en cuanto a su forma particular, sino tam-
bién en cuanto a su función y al modo de emplearlos. Tienen por
tanto un carácter social, son producto de una práctica social y el ac-
ceso a ellos por el individuo está asegurado porque éste forma parte
de un contexto socio-cultural. Su carácter social viene marcado no
sólo porque los signos sean producto de la evolución socio-históri-
ca, sino además, por la forma en la que se adquieren; esto es, a tra-
vés de la interacción social cercana. Como diría Wertsch, no se trata
de que todas las herramientas y signos se adquieran a través de una
instrucción directa con tal objetivo, sino que los entornos de interac-
ción proporcionan suficientes oportunidades para su descubrimien-
to (1985a).
De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se
convierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento mediador
fundamental de la acción psicológica (Vygotski, 1930, 1979, 1993). El
lenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relación
con los demás, pero además media la relación con uno mismo. Lo
que estamos queriendo introducir es la idea de que el lenguaje, como
todo fenómeno psicológico, también pasa por dos fases o dos mo-
mentos. Primero es social y se usa primordialmente para comunicar-
nos con los otros y sólo después pasa a ser individual, adquiere la
CAPÍTULO I | 35
función intelectual o representacional. Este es un proceso más en el

que se constata la ley genética del desarrollo cultural. En un princi-
pio, tiene una naturaleza eminentemente social, tiene una función
esencialmente comunicativa y regula la relación con el mundo exter-
no (objetos y personas). A lo largo del desarrollo esta función es
complementada con el uso del lenguaje como regulador y guía de la
propia acción. Vygotski defendió explícitamente esta idea en afirma-
ciones como:
“Un signo es siempre originalmente un instrumento usado
con fines sociales, un instrumento para influir en los demás,
y sólo más tarde se convierte en un instrumento para influir
en uno mismo [...] Las funciones del pensamiento del niño
al principio aparecen en la vida colectiva de los niños en
forma de argumentación y sólo después se transforman en
reflexión para el niño individual” (Vygotski, 1960, p. 157).
Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de los
procesos psicológicos, que incide en la propia concepción de la na-
turaleza del desarrollo. Así, los saltos cualitativos responsables del
desarrollo psicológico están asociados a la aparición de nuevas for-
mas de mediación semiótica; bien, a través de la aparición de nuevos
signos, bien a través de usos más descontextualizados de los mis-
mos. Es por ello que muchos seguidores de la Psicología Histórico-
Cultural del pensamiento humano (Ramírez y Cubero, 1995; Scribner
y Cole, 1973, 1981; Tulviste, 1991; Wertsch, 1979, 1985a, 1991) se han
centrado, tanto en el ámbito conceptual como empírico, en el estudio
del pensamiento verbal. Es decir, en aquellas formas de clasificar la
realidad, de razonar y de resolver problemas que sólo son posibles a
través del uso de la palabra.
El ámbito de investigación relacionado con la mediación semióti-
ca de las funciones psíquicas, tal vez por su relevancia teórica, es el
más prolífero, en el marco conceptual del enfoque socio-cultural, ya
sea por los trabajos que ha generado, como por el debate teórico y
empírico que ha suscitado. Son muchos los problemas teóricos y
metodológicos sobre los que se discute en la actualidad, y muchos
los desarrollos conceptuales que, como consecuencia, se están ge-
nerando. No entraremos en ellos, ya que se escapa del interés y ex-
tensión de este capítulo. Sin embargo, una buena muestra del debate
actual se puede encontrar en otros capítulos de este mismo material
como el de Ramírez y Cubero; Sánchez, Marco, Macías y García o
Santamaría y Martínez.
Acción mediada como unidad de análisis

No es necesario argumentar sobre la relevancia de la elección de
una unidad de análisis adecuada. Parece evidente que el enfoque teó-
rico de mayor amplitud y elaboración carece de sentido si no cuenta
con un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permita su
constitución y desarrollo. Esta cuestión es, por tanto, de suma im-
portancia, ya que cualquier elección al respecto va influir en el mar-
co teórico en su globalidad. No debe, por ello, resultar extraño que
en la historia de la psicología se haya recurrido a una gran variedad
de unidades de análisis, prácticamente tantas como corrientes psico-
lógicas. Las sensaciones, la figura y la forma, el reflejo, la conducta,
el inconsciente, los procesos cognitivos, etc. podrían citarse como
ejemplos que según Zinchenko (1985) constatan esta pluralidad.
También a este respecto tomaremos como punto de partida las
ideas de Vygotski (1979), pero más como marco general sobre qué
características debe cumplir toda unidad para ser considerada como
tal, que en cuanto aceptemos la unidad propuesta por él. Este autor
puntualizaba que no todo fenómeno puede ser considerado como
unidad de análisis adecuada para el estudio de los procesos psicoló-
gico. Es necesario que ésta cumpla unos requisitos que aseguren su
validez como buen representante del “todo psicológico” y, a partir
de la cual, se pueda derivar un conocimiento de ese todo. Estos re-
quisitos han sido extensamente presentados a partir de las aportaciones
de Vygotski por autores como Davydov y Radzikhovskii (1985), Riviere
(1984), Zinchenko (1985), etc. Valga decir como idea básica que hay
una visión holista de la unidad de estudio. Es decir, se entiende que,
ante todo, ésta debe mantener y reflejar todas las propiedades bási-
cas del conjunto del que parte, constituyéndose así, como el sistema
integrado y unificado más pequeño con sentido propio capaz de trans-
formarse y desarrollarse. En términos de Vygotski:
“Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a dife-
rencia de los elementos, goza de todas las propiedades fun-
damentales características del conjunto y constituye una par-
te viva e indivisible de la totalidad. [...] Una psicología que
desee estudiar las unidades complejas [...] debe sustituir los
métodos de descomposición en elementos por un método
de análisis que segmente en unidades. Debe encontrar esas
unidades indivisibles que conservan las propiedades inheren-
tes al conjunto en su totalidad [...]” (1993, p. 19-20).
CAPÍTULO I | 37
Para Vygotski, la unidad que no permite división alguna y que

encierra propiedades inherentes al pensamiento verbal es precisa-
mente el significado de la palabra. Según este autor, ésta no sólo
cumple los requisitos propuestos, sino que además posibilita aden-
trarse en la estrecha relación existente entre pensamiento y lenguaje.
La palabra, al implicar un proceso de generalización, pertenece simul-
tánea e indisolublemente al dominio del lenguaje y al del pensamien-
to. Estas y otras características del significado de la palabra le hacían,
según Vygotski, un buen candidato como unidad de análisis del fun-
cionamiento psicológico (Vygotski, 1930).
Hemos de recordar que tanto Vygotski como los teóricos de la
Psicología Histórico-Cultural en general, se centraron en el estudio
del pensamiento verbal, de ahí que el significado de la palabra cobre
especial relevancia en esta perspectiva teórica. Sin embargo, no po-
demos olvidar que la elección del significado de la palabra como uni-
dad de análisis ha sido uno de los puntos más criticados de la obra
de Vygotski, tanto desde fuera como desde dentro del propio enfo-
que socio-cultural. A pesar de las múltiples ventajas que tiene esta
unidad para el estudio de los instrumentos semióticos que median
los procesos psicológicos superiores, se nos presenta insuficiente e
inadecuada como unidad de análisis del funcionamiento psicológico
en su globalidad (Wertsch, 1985a). Ante ésta y otras limitaciones, los
teóricos histórico-culturales han optado por una unidad de análisis
que permite trabajar con los postulados vygotskianos (hecho para el
que la unidad de análisis propuesta por Vygotski era insuficiente) y
extenderlos a otros ámbitos y problemas. Estamos hablando de la
acción mediada como unidad de análisis. Ésta fue formulada, en pri-
mer lugar, por Leontiev (1959, 1972) y fue desarrollada, con poste-
rioridad, fundamentalmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981,
1985a). Debido a la trascendencia que tiene cualquier decisión que
adoptamos sobre la unidad de análisis, permítasenos, aunque de
manera breve, reproducir, en parte, el extenso debate que se ha te-
nido al respecto1.
Vygotski no consiguió que la unidad que propuso cumpliera
los requisitos impuestos por él mismo para ser considerada como
tal (Davydov y Radzikhovskii 1985; Wertsch, 1981, 1985a, 1988;
Zinchenko, 1985). Así, entre otros aspectos, se le critica porque el
significado de la palabra no parece que pueda funcionar como un
1 Otros trabajos de la autora sobre el mismo tema son Cubero, 1991, 1994,
1997, 1999; Ramírez y Cubero, 1995.
microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afec-

tivos y volitivo (Zinchenko, 1985). A pesar de que Vygotski insistió
mucho en la importancia de esta característica como criterio definito-
rio de lo que debe ser una unidad de análisis de lo psicológico. Tam-
bién gran parte de las críticas a esta unidad van dirigidas a que tam-
poco parece que sea adecuada para dar cuenta de las relaciones entre
la línea natural y cultural del desarrollo. El significado de la palabra sólo
permite analizar funciones que están mediadas semióticamente, funcio-
nes superiores que se desarrollan culturalmente (Kozulin, 1990).
En este contexto, V. P. Zinchenko (1985) con los intereses pues-
tos en identificar una unidad de análisis de la conciencia coherente
con el sistema vygotskiano, señala la acción mediada como unidad
del funcionamiento psicológico. Wertsch opina, a este respecto, que
asumir que lo que debe ser observado y explicado es la acción huma-
na, es quizás la hipótesis fundamental de toda aproximación cultural
a la mente (1991, 1988). Existen otras tradiciones, no sólo la ésta, que
suponen que el análisis psicológico debe centrarse en la acción o
interacción entre ambiente e individuo y no en uno de los aspectos
de manera aislada (Piaget, 1972)2. Precisamente, de Piaget les viene el
interés por la acción a otros psicólogos culturales de nuestros días
como Boesch (1991, 1996) y Eckensberger (1990, 1995).
Tomar la acción mediada como unidad del funcionamiento psico-
lógico, tal y como sugiere Zinchenko (Zinchenko y Gordon, 1981), es
perfectamente compatible tanto con la teoría de la actividad desarro-
llada por Leontiev, de donde tomó la noción de acción, como con el
enfoque teórico de Vygotski del que asumió la idea de la mediación.
La consistencia con la teoría de la actividad es evidente si pensa-
mos que ésta ya incluía la acción como uno de los niveles de análisis
y, si consideramos además, que los trabajos empíricos generados des-
de este marco, generalmente se han centrado en esta unidad como
nivel de análisis de mayor complejidad. En general, el nivel de análi-
sis de la acción, de los propuestos por Leontiev, es el más cercano a
las concepciones de la psicología occidental sobre lo que debe ser
una unidad de estudio psicológico. Es decir, en la psicología occiden-
tal, con un claro carácter empirista y centrada en el análisis del suje-
to, el estudio de los procesos psicológicos requiere poder aislar
2 La teoría de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su análisis

sobre el desarrollo psicológico la acción o la interacción objeto-sujeto, en-
tendiendo que dicho desarrollo surge y debe ser explicado a partir de dichas
acciones.
CAPÍTULO I | 39
unidades de análisis que sean observables y cuantificables y que

permitan examinar la conducta de un individuo particular. En ese
sentido, la acción nos remite, en primera instancia, a un individuo
actuando en su medio, haciendo cosas. Por ejemplo, si pensamos
en las típicas tareas que se les proponen a los sujetos, en el ámbito
de la Psicología Cognitiva, para derivar de su actuación en ellas el
funcionamiento psicológico, éstas bien podría abordarse desde el
punto de vista de la acción.
Zinchenko toma de Leontiev, la propia noción de acción como
“proceso subordinado a una meta consciente” (Leontiev, 1972, p.
60). Es decir, considera que toda acción está atada o definida por su
meta, por un objetivo a alcanzar. Siendo precisamente la meta, la
responsable de diferenciar una acción de otra. También en Leontiev,
Zinchenko pudo encontrar las bases de su concepción de la acción
como proceso mediado, pero en este aspecto la perspectiva de
Leontiev es más limitada que la que propone Vygotski.
La coherencia de la noción de Zinchenko con los postulados
vygotskianos podríamos hallarla en una doble vertiente. En primer
lugar, ésta cumple los requisitos impuestos por el propio Vygotski
para que una unidad se considere como tal. Es decir, funciona como
un microcosmo donde quedan reflejadas todas las funciones psico-
lógicas y las relaciones entre ellas (Wertsch, 1985a). La ejecución de
una acción, a diferencia del significado de la palabra, requiere que el
individuo ponga en juego simultáneamente funciones como la aten-
ción, la percepción, la memoria, el razonamiento... reflejando las rela-
ciones entre las mismas. El segundo aspecto hace referencia a la im-
portancia concedida a los signos en la determinación de la existencia
de los procesos sociales y psicológicos. En palabras de Wertsch (1991):
“[...] la acción típicamente humana emplea “instrumentos me-
diadores”, tales como las herramientas o el lenguaje y estos
instrumentos mediadores dan forma a la acción de manera
esencial” (p. 29)
Así, la noción de acción engloba el valor instrumental del signifi-
cado de la palabra, al ser vista como un proceso mediado a través de
instrumentos (materiales y signos). Con esto último, integra las uni-
dades de análisis propuestas por Vygotski (el significado de la pala-
bra y otros fenómenos semióticos) dentro de su sistema, al asignarle
a las mismas la función de mediadoras de la acción (Wertsch, 1985a;
Wertsch y Sammarco, 1985). Así, el significado de la palabra puede
entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstas sean

puramente verbales, o como los instrumentos que median las propias
acciones.
Wertsch (1985a) señala que la elección de esta unidad tiene una
ventaja adicional a las señaladas por Zinchenko. Ésta “trasciende [...]
la frontera entre lo individual y lo social” (p. 215). Al igual que la
unidad propuesta por Vygotski, la acción no se refiere únicamente
al funcionamiento intra o al interpsicológico, sino que ambos son
parte inherente del propio concepto de acción. En ella se refleja la
tensión entre los instrumentos de mediación presentes priorizados
por la cultura y el uso personalizado que el individuo hace de los
mismos (Wertsch, 1998). Es en este sentido que Eckensberger
(1990, 1995) describe la acción como nexo de unión entre individuo
y cultura. Dicho de otra forma, la acción engloba simultáneamente la
dimensión individual y socio-cultural de la vida humana. Individual,
ya que se lleva a cabo a través de la conducta particular de los indivi-
duos. Es además social en dos sentidos: social en la medida en que
refleja formas de conductas organizadas y definidas históricamente.
Y social porque se adquieren a través de la interacción social con
otros miembros más diestros de nuestra cultura (Eckensberger, 1990;
Wertsch, 1998; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Entiende así
Eckensberger (1990) que esta unidad, por ello, es una forma de acce-
der de manera simultánea y relacionada a los análisis micro (ontoge-
nético) y macro (cultural) del desarrollo. Así, la acción, nos permite
observar simultáneamente el funcionamiento de los procesos psico-
lógicos y la proyección de la cultura sobre los mismos (Ramírez,
1988; Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990; Wertsch, Minick y Arns,
1984).
Analizando la acción, por tanto, podemos escapar del reduccio-
nismo psicológico al que nos ata la psicología individualista, centra-
da en el estudio del individuo de manera aislada. Pero, además, pode-
mos superar al reduccionismo sociológico, por concebir al individuo
por reducción a un mero ente social. La ruptura de ambas limitacio-
nes ha sido uno de los objetivos fundamentales de la Psicología His-
tórico-Cultural. Considerar una unidad de análisis que niegue la se-
paración tajante entre individuo y su contexto, resulta de suma
importancia en la línea de superar estas formas de reduccionismos.
Esta es la razón fundamental para considerar a la acción como un
buen instrumento para estudiar y entender al individuo participando
en los distintos escenarios de actividad, en su cultura.
CAPÍTULO I | 41
Tomar como punto de partida la acción, además, nos devuelve

una visión del sujeto como un ser activo en continuo contacto con
su medio social y natural “creando a su ambiente y a sí mismo por
medio de las acciones en las que se involucra” (Wertsch, 1991, p. 25).
Ya que las acciones son en sí actos intencionales que conectan de
manera dinámica a los individuos con las condiciones históricas, cul-
turales y sociales en las que se desarrollan (Boesch, 1991). La acción
nos remite a una situación en la que, a través de ella, el individuo
crea y transforma a los propios escenarios revirtiendo ello en trans-
formaciones en el propio individuo. Así, a través de la acción pode-
mos estudiar y comprender como cultura e individuo se relacionan
no causalmente sino dinámicamente. Este aspecto de la acción es
sumamente importante y es la clave fundamental que la convierte en
unidad de análisis de la Psicología Histórico-Cultural.
Así, aunque las acciones son realizadas por los sujetos, éstas siem-
pre se sitúan en un contexto, que es el que les da sentido. Lo que no
significa que el contexto tenga existencia al margen del acto en sí.
Esto nos conduce a otra de las características más ampliamente argu-
mentadas sobre las acciones: el carácter situado de las mismas. Los
teóricos de la acción simbólica, por ejemplo, defienden que toda ac-
ción humana tiene lugar en un campo de acción, ya sea éste interno
o externo. De esta manera acentúan la interdependencia entre la ac-
ción y el contexto cultural (Boesch, 1991; Eckensberger, 1997). En
este sentido, la acción como unidad de análisis facilita la incorpora-
ción del contexto al objeto de estudio (Wertsch, 1991, 1998). Es decir
se desarrolla en un contexto específico que le impone unas limitacio-
nes a su ejecución.
En la caracterización de la acción es clave considerar un último
aspecto, no por ello menos importante, y en el que hizo especial hinca-
pié Leontiev (1959): la acción, al igual que la actividad, engloba com-
ponentes “externos” e “internos”, siendo por tanto artificial la distin-
ción de las acciones bajo estos criterios. No es lícito, ni útil, reducir
las acciones humanas meramente a uno de los componentes de cada
tándem. En toda acción cohabitan ambos aspectos, son dos caras de
una misma moneda, dos aspectos de una misma dimensión. El reco-
nocer el origen social de las acciones no exige aceptar la existencia de
acciones puramente externas o puramente internas.
Para Zinchenko (1985), la conceptuación de Leontiev es todo un
intento de evitar caer en formulaciones dualistas del tipo mente-cuer-
po o social-individual. De ahí que él insistiera en una parte importan-
te de su obra, sobre lo inadecuado de caracterizar a una acción única-

mente como interna o externa o como individual o social, en vez de
ver a estos cuatros aspectos, como parte integrante de una única
acción. Zinchenko, en este sentido, cree que el concepto que se deri-
va de tal consideración de Leontiev sobre la acción, es equivalente al
concepto de acción mediada por instrumentos. Acción vista como
un proceso mediado a través de instrumentos (materiales y signos)
independientemente de su forma de realización (externa o interna).
Dicho de otra manera, la propuesta de la acción mediada, para este
autor, es una forma de superar los dualismos a los que hemos hecho
referencia.
Dicho todo lo anterior, la acción se convierte en un instrumento
ideal para conocer la relación entre el funcionamiento mental indivi-
dual y escenarios socio-culturales. Y es en este sentido que creemos
que la acción debe erigirse como unidad de análisis de la Psicología
Cultural. Pero no sólo para la que proviene de la tradición de la Psico-
logía Histórico-Cultural (como la de Cole y colaboradores), sino tam-
bién la descendiente de la tradición de la segunda psicología de
Wundt (la de Shweder, Bruner o Boesch).
Esta presentación no agota las aportaciones de los teóricos que
trabajan en este enfoque, pero al menos nos da una visión general
sobre cuáles son los temas fundamentales en los que se investiga y
la perspectiva con la que se hace. En el resto de capítulos que compo-
nen esta obra se materializaran, en trabajos concretos, los postulados
teóricos expuestos en esta introducción y se extenderán los desarro-
llo conceptuales presentados.
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| 47
C APÍTULO II
Cultura y procesos cognitivos

Manuel L. de la Mata Benítez
En el capítulo anterior se ha defendido una visión del desarrollo en la

que se reconocen diferencias en los procesos cognitivos en función
del contexto socio-cultural en el que participan las personas. En este
sentido, el objetivo del presente capítulo es describir algunas de las
diferencias encontradas a este respecto. Para ello, tomaremos como
punto de partida las investigaciones realizadas desde la Psicología
Transcultural y la Psicología Cultural. Empezaremos presentando al-
gunos aspectos del estudio realizado por Luria (1974) con sujetos de
Uzbequistan alfabetizados y no alfabetizados. En concreto, nos refe-
riremos a cómo éstos realizaban distintas tareas cognitivas y a las
conclusiones que podemos extraer de la forma en que las resolvían.
Posteriormente, señalaremos algunas de las investigaciones realiza-
das bajo la influencia de estos trabajos. Se centran en el papel que
juega la alfabetización en el marco institucional de la educación for-
mal, como escenario sociocultural concreto, en procesos de cate-
gorización, razonamiento y memoria. Una vez presentados los datos
de estas investigaciones, nos haremos eco de algunas de las limita-
ciones de estos estudios, para concluir presentando una alternativa
teórico-metodológica que permita superar dichas limitaciones.
No es necesario recordar que el conocimiento de los procesos de
agrupación, categorización y formación de conceptos es esencial pa-
ra entender el pensamiento humano. Hay que tener en cuenta que la
forma en que conocemos la realidad tiene un carácter generalizado.
Al percibir, por ejemplo, percibimos globalidades, totalidades o for-
mas y no elementos desestructurados. Percibimos secuencias com-
plejas de estimulación organizadas, patrones visuales (como “perso-
48 | MERCEDES CUBERO Y MANUEL DE LA MATA
nas”, “sillas”, “coches”...), auditivos (como “hablar”, “descorche de

una botella”...), etc. Al captar estos objetos estamos realizando una
operación de generalización. Así, a pesar de que el coche que esta-
mos percibiendo en este momento es distinto, en cuanto objeto par-
ticular, a otro que percibimos ayer, ambos los percibimos como se-
mejantes. Esto pone de manifiesto la existencia de una generalización
que subyace a este proceso. En otros procesos, como la categorización
o el razonamiento, el manejo generalizado de la realidad es aún más
evidente. En general, puede decirse que los seres humanos “construi-
mos” la realidad de forma generalizada y conceptual. De ahí que los
procesos por los que organizamos dicha realidad, formando conceptos
y categorías, tengan tanta importancia para conocer la naturaleza del
pensamiento. Podemos decir por ello que éstos están en la base de los
demás. Procesos como el razonamiento, la memoria o la resolución de
problemas necesitan como requisito indispensable la existencia de
una representación generalizada (en conceptos) de la realidad.
De modo complementario hay que decir que estos procesos de
agrupación y categorización de la realidad tienen, como veremos más
adelante, una relación muy estrecha con las formas de actividad que
se desarrollan en los escenarios socioculturales. O lo que es lo mis-
mo, en diferentes culturas pueden aparecer diferentes formas de ge-
neralización y categorización. Esta cuestión ha preocupado tradicional-
mente a los estudiosos de las culturas. Antropólogos como Levy-Brühl,
Lévi-Strauss, Berlin y Kay, son buenos representantes de ese inte-
rés. Pasemos, pues, a presentar algunos estudios culturales acerca
de estos procesos. Al revisar dichos estudios vamos a ir describien-
do como a groso modo podemos señalar la existencia de dos gran-
des tendencias en el pensamiento, de dos grandes formas de razonar
y resolver problemas.
Pero, antes de empezar hemos de puntualizar que además del
pensamiento categorial, el estudio de los procesos de memoria nos
va a permitir completar la descripción de las formas de pensamiento
relacionadas con la experiencia cultural. En los últimos años la inves-
tigación sobre memoria ha experimentado un importante desarrollo.
Por ejemplo, el mismo término memoria es ahora sinónimo de adquisi-
ción y uso de nueva información es decir, de aprendizaje. Interesa,
no tanto el aspecto puro de cantidad de información almacenada, el
producto memorizado, cuanto los medios, las estrategias que el indivi-
duo emplea para adquirir y recuperar información, así como las caracte-
rísticas cualitativas de la memorización y el recuerdo. Dichas caracte-
CAPÍTULO II | 49
rísticas cualitativas son una buena fuente de información acerca de los

distintos modos de pensamiento predominantes en distintas personas.
Es también ésta una cuestión relacionada con las actividades cultu-
rales, por lo que tiene interés para los que nos dedicamos al estudio
de las relaciones entre cultura y procesos cognitivos. Veamos, por
tanto, qué nos dicen al respecto las investigaciones culturales.
Investigaciones transculturales
Una investigación de obligada mención es la realizada por Luria
(1974). Éste tenía como objetivo demostrar la naturaleza histórica de la
vida psíquica; o lo que es lo mismo, la manera en que las modificacio-
nes en las condiciones de la práctica social crean nuevos motivos de
actividad y, con ello, transforman los propios procesos cognitivos.
Para tales fines, Luria organizó una serie de expediciones al Asia Cen-
tral en las que estudió a diferentes grupos de habitantes de la Repúbli-
ca de Uzbekistán que tenían la peculiaridad de estar inmersos (de ma-
nera diferencial) en un proceso de cambio socioeconómico y cultural
producto de la revolución socialista que aquella república vivía. Así,
las personas diferían en su nivel de alfabetización y en grado de inte-
gración a las formas de distribución social del trabajo, características
de las sociedades occidentales. Aunque este estudio es bien conoci-
do y ha sido frecuentemente referido, por su influencia teórica y
metodológica en las investigaciones de corte cultural, no nos resisti-
mos a presentar, aunque sea escuetamente, algunos de sus datos
más señeros1.
Las tareas que se les proponían eran de muy diversa índole e
implicaban distintos procesos cognitivos: percepción, formación de
conceptos, clasificación, razonamiento, resolución de problemas,
creatividad, imaginación, meta-cognición, etc. Aquí nos referiremos
únicamente a los datos relacionados con tres tareas y procesos que
realizamos las personas cuando pensamos: agrupación o formación
de conceptos, razonamiento a través de silogismos y por último una
tarea de resolución de un problema. En la primera tarea se presenta-
ban cuatro objetos: martillo, sierra, leño y hacha y se pedía a los su-
jetos que dijeran cuáles eran los tres objetos parecidos o los que se
1 Un análisis muy detallado de la misma podemos encontrarlo en el trabajo de

Van der Veer y Valsiner (1991).
podían nombrar con una palabra común. A este respecto las conclu-
siones fueron claras, los sujetos cuyas formas de vida eran más tra-
dicionales (sobre todo de poblaciones campesinas que vivían bajo
condiciones de economía de subsistencia y los analfabetos) diferían
en la manera de agrupar los objetos de los sujetos que vivían en con-
diciones que se consideraban más modernas (trabajadores de gran-
jas colectivas y alfabetizados). Los primeros partían de la utilidad
práctica como principio general que regía toda su actuación. Solían
agrupa, por ejemplo, hacha y leño, porque “con el hacha se puede
cortar el leño”. Aun reconociendo los objetos que se parecían, no
los incluían en una categoría general, ya que lo significativo para
ellos no era esto, sino que los objetos compartieran una situación
práctica común. Lo que tenía sentido para estos sujetos era reprodu-
cir las relaciones entre los objetos que se encontraban en las situa-
ciones cotidianas. Frente a esta forma de agrupar, lo sujetos que vi-
vían en condiciones modernas solían agrupar martillo, hacha y sierra
porque “son herramientas”. Empleaban, como haríamos nosotros, la
pertenencia a una categoría taxonómica como criterio de agrupación.
Observaciones muy parecidas obtenía Luria cuando les proponía
a los sujetos silogismos del tipo:
“El algodón solamente puede crecer donde hace calor y el
tiempo es seco.
En Inglaterra hace frío y hay humedad.
¿Puede crecer allí el algodón?”
La respuesta de los sujetos alfabetizados no era distinta a la que
cualquiera de nosotros, individuos occidentales alfabetizados, po-
dríamos dar: “En Inglaterra no puede crecer el algodón”. Sin embar-
go, esta respuesta sí distaba mucho de la manera de proceder de los
analfabetos uzbecos, quienes constantemente hacían referencia a la
falta de experiencia personal al respecto, lo que justificaba su negati-
va a contestar:
“Se trata de esto: nuestro zar no es semejante a vuestro zar, y
vuestro zar no es semejante al nuestro. Solamente puede res-
ponder a esas preguntas aquel que lo ha visto, pero el que no
lo ha visto, no puede decir nada [...] yo no lo he visto y por
eso no puedo decirlo. Esta es mi última palabra”
(Segmento de una trascripción de Abdurajm, individuo de
37 años analfabeto citado por Luria 1974, p. 140).
CAPÍTULO II | 51
Luria, a partir de estos datos, concluía que los individuos analfabe-

tos se caracterizaban porque ignoraban las premisas de los silogismos
y se negaban a sacar conclusiones de los mismos, apelando a la ca-
rencia de experiencia personal al respecto.
Estas mismas dificultades se reflejaban en las tareas de resolu-
ción de problemas propuestas por este autor. Uno de los problemas
tipo que se presentaba era:
“Para llegar al kishlak2, hay que caminar 30 minutos; en bici-
cleta, es cinco veces más rápido ¿Cuánto tiempo hay que ir
en bicicleta?”
También con relación con estas tareas los datos reflejaron dife-
rencias entre los dos tipos de sujetos que realizaban las pruebas. Así,
los individuos que procedían de poblaciones aisladas y no tenían
formación educativa, no fueron capaces de resolver ni los problemas
más sencillos. En la mayoría de los casos se negaban a contestar por
falta de experiencia sobre los datos que presentaba el problema (Ej.
Nunca habían realizado ese camino en bicicleta, no conocían la edad
o la agilidad de la persona que iba en bicicleta, etc.) y cuando daban
una respuesta, ésta era totalmente azarosa, sin atender a los datos del
problema. Según Luria, de estos datos podríamos concluir que la
principal dificultad de las personas analfabetas era la de ajustarse a
los límites impuestos por el propio problema, en “crear un sistema
cerrado con los datos lógicos del problema y razonar dentro de los
límites de esta condición” (Luria, 1974, p. 158), sin aludir a la expe-
riencia práctica concreta.
Luria opinaba que gracias a la revolución cultural que estaban
viviendo estos individuos y más concretamente a su participación
en las campañas de alfabetización, los sujetos alfabetizados a di-
ferencia de los otros, ampliaban su capacidad de razonamiento, de
crear nuevos tipos de relaciones abstractas, etc. Y ello porque la alfa-
betización les permitía utilizar no sólo criterios relacionados con su
experiencia práctica personal, sino además, criterios de tipo lógico-
verbal desligados de los escenarios de actividad concreta. Desde las
escuelas se fomentaba el pensar sobre un conjunto más amplio de
realidades o situaciones, tanto reales como fingidas, con existencia
física o creada ésta sólo a través del propio lenguaje. Es decir, estas
2 Poblado de la zona bien conocido por los sujetos que participaron en la in-
vestigación.
nuevas maneras de resolver problemas rompían los estrechos límites

a los que les circunscribía su actividad práctica. Estas transformacio-
nes, producto de la revolución cultural, llevaban consigo, por tanto,
profundas transformaciones de los procesos cognitivos que, como
advierte Luria, “conducen a una enorme ampliación de la experiencia,
a la formación de un mundo infinitamente más amplio en el cual em-
pieza a vivir el hombre” (ídem, p. 205).
Las diferencias en las maneras de resolver los problemas de suje-
tos alfabetizados y no alfabetizados observadas por Luria en sus tra-
bajos en Asía Central parecen constatarse también en otras investi-
gaciones transculturales. Al menos en aquellas que han utilizado
materiales y tareas semejantes a las empleadas por dicho autor. Entre-
mos en algunas de ellas.
Alfabetización y formas de clasificar la realidad
Dentro de esta área de investigación son muchos los trabajos

que se han realizado a lo largo de la historia de la psicología trans-
cultural y son también muchos los aspectos que se han analizado.
Nosotros nos dedicaremos a presentar una muestra de los estudios
realizados sobre tres temas que nos parecen de especial relevancia: el
tipo de clasificación realizada, el cambio de criterio de clasificación y
el uso de explicaciones verbales de la categoría y criterio elegido.
Con relación a los trabajos que estudian el tipo de clasificación
podríamos citar, por ejemplo, las investigaciones clásicas realizadas
por Bruner, Oliver y Greenfield (1966) y Greenfield y Bruner (1969) y
algunas más actuales como los de Blount y Schwanenflugel (1993),
Cubero y Ramírez (1998), Lin, Schwanenflugel y Wisenbaker (1990),
Mishra (1997) o Wassmann y Dasen (1994). Estos, al igual que Luria,
se centraron en la influencia de la escolarización en el tipo de clasifi-
cación realizada. En particular, analizaron dos aspectos de las agru-
paciones. Por un lado, el criterio de clasificación elegido y, por otro,
el número de rasgos utilizados para elaborar el concepto. Bruner y
colaboradores, por ejemplo, trabajaron con niños escolarizados y no
escolarizados de la tribu Wolof, de la campiña del Senegal, a los que
proponían una tarea de clasificación de dibujos de objetos en distin-
tos grupos en función de su parecido. Los objetos podían ser agru-
pados según tres criterios: color –rojo–, forma –redondo– y función
–ropas–; y dos de los objetos pertenecían a la vez a dos de los tres
grupos posibles –una ropa roja y un objeto redondo rojo–. Las clasi-
CAPÍTULO II | 53
ficaciones elaboradas fueron analizadas en función de los dos aspec-

tos especificados unas líneas más arriba.
Estos autores destacaban como conclusión más importante que
la educación escolar influía de manera decisiva en el tipo de agrupa-
ción realizada, así como en las argumentaciones esgrimidas por los
sujetos para constituir los grupos. De hecho encontraron datos de
que los niños no alfabetizados, a diferencia de los alfabetizados, ela-
boraron, preferentemente, clasificaciones apoyándose en el color, y
utilizaron normalmente una gran variedad de características de los
objetos como base de sus agrupamientos. Esto último justifica, se-
gún Greenfield y Bruner (1969), que estos niños rara vez menciona-
ran la categoría a la que pertenecía cada conjunto de dibujos. A partir
de estas dos características, los autores concluían que los sujetos
no alfabetizados empleaban preferentemente conceptos concretos o
establecidos sobre la base de operaciones psicológicas concretas.
La ejecución de los sujetos alfabetizados, sin embargo, reflejaba el
resultado contrario. Su preferencia por el color era muy baja e incluso
descendía más en función de que aumentara la experiencia escolar.
Este aumento del grado de escolaridad correlacionaba, también, con
un incremento en la preferencia por el uso de criterios como la forma
o la función. Además, estos sujetos, elaboraban clasificaciones sus-
tentadas en un único rasgo común a todos los dibujos pertenecien-
tes a ese grupo y que no caracterizaba a ninguno de los dibujos
pertenecientes a otro concepto o grupo. De estos datos los auto-
res concluían sobre el uso que hacían los alfabetizados de conceptos
y operaciones abstractas.
Estos mismos datos pueden encontrarse en investigaciones más
cercanas a nosotros, por ejemplo en los trabajos del Laboratorio de
Actividad Humana (L.A.H.) (1988, 1993) con alumnos de las escuelas
de educación de personas adultas de Andalucía. En concreto, es-
tos autores utilizaban como materiales fotografías de objetos cotidia-
nos que podrían clasificarse por criterios formales del tipo: plantas,
animales, medios de transportes, prendas de vestir, tipos de vivien-
das, etc., o criterios más contextuales dependiendo de la experiencia
particular de cada sujeto. En estos trabajos se estudiaban los tipos
de clasificaciones que realizaban alumnos con distinto nivel de alfa-
betización, tanto cuando el objetivo era clasificar, como cuando se
utilizaba tal estrategia como medio para el recuerdo. También en es-
tas investigaciones se encontraron diferencias significativas en lo
concreto o abstracto de la agrupación empleada en función del nivel
educativo. Uno de los datos que avalaba tal afirmación era que las
personas con nula o muy escasa experiencia escolar, a diferencia de
los alfabetizados, no utilizaron nunca la agrupación en tareas de me-
moria y cuando se les decían explícitamente que agruparan, lo hacían
aludiendo a su experiencia directa con los objetos que representaba
el material a agrupar. Es en este sentido que el L. A. H. (1988) con-
cluía que mientras más experiencia escolar tenían los sujetos, más
abstractas eran las agrupaciones que realizaban y más probabilidad
existía de que las emplearan no sólo como objetivo en sí, sino tam-
bién como medio para facilitar el recuerdo. Estos autores, al igual que
Luria, sugieren que las demandas de la escuela, distintas a las de la
vida cotidiana de estos individuos, son las responsables de la utili-
zación de nuevas operaciones psicológicas o nuevas formas de clasi-
ficar el mundo.
Un segundo aspecto en los que, según las investigaciones trans-
culturales, parece que influye la escolarización, con relación a las ta-
reas de agrupación, tiene que ver con la posibilidad de hacer reclasi-
ficaciones, en hallar más de un criterio sobre el cual agrupar. Sharp et
al. (1979) realizaron una de las investigaciones más ampliamente cita-
da a este respecto. Estudiaron a sujetos mayas y mestizos de distin-
tas edades y con distinta experiencia escolar de áreas rurales de
Yucatán (México). La tarea que se les proponía era agrupar unas fo-
tografías en las que los objetos representados eran figuras geométricas
que variaban en función del color, forma y número. Estos autores
hallaron como dato interesante, a este respecto, que una vez que los
sujetos realizaban una agrupación, les resultaba difícil cambiar de cri-
terio y que la dificultad era mayor en la medida que se tenía menos
experiencia escolar. Es por ello que se concluye que construir bue-
nas clasificaciones no asegura poder reclasificar los mismos elemen-
tos sobre la base de otro criterio. No son, por tanto, resultado de un
mismo proceso. Precisamente según Cole y Scribner (1974):
“[...] es posible que una de las consecuencias de la instruc-
ción sea inculcar la noción de que cualquier grupo de obje-
tos se puede manejar (clasificar) de diversas maneras; es de-
cir, que no hay una manera correcta independientemente de
la tarea que se ejecute” (ídem, 106).
Otro de los temas clásicos en las investigaciones transculturales
sobre clasificación versa sobre el uso del lenguaje para describir las
agrupaciones y el criterio sobre el que se han construido. En este
CAPÍTULO II | 55
sentido, Scribner (1963, 1977); Scribner y Cole (1973, 1981) y Cole y

Scribner (1974), trabajando con sujetos de las tribus Kpelle y Vai de
Liberia, y Sharp et al. (1979) con sujetos de Yucatán, encontraron re-
sultados comunes. Las diferencias entre los sujetos con distinta ex-
periencia escolar se referían más a las explicaciones verbales dadas
que a la naturaleza de las agrupaciones realizadas. Parece que las
diferencias entre los sujetos de distintos países o tribus dependen,
sobre todo, del nivel educativo, ya que éstas se mantenían incluso
cuando se empleaban distintos materiales. En el caso de las investi-
gaciones llevadas a cabo por los primeros autores citados (Scribner
y Cole), el material por clasificar consistía en objetos comunes que
pertenecían a categorías como enseres de caza, alimentos, utensilios
de cocina, ropas y material de costura. En el caso del estudio de
Sharp et al. (1979) el material consistía en figuras geométricas. En to-
dos los casos, mientras que los más alfabetizados justificaban las
clasificaciones realizadas en función de las propiedades semánticas
que compartían los objetos de un mismo grupo, los no alfabetizados,
cuando argumentaban, lo hacían apoyándose en criterios en los que
se reflejaba la participación conjunta de los objetos que componían
el grupo en una actividad práctica.
Todos estos trabajos nos llevan a concluir que existe una estre-
cha relación entre estas dos variables. Parece ser que el que los suje-
tos estén o no alfabetizados influye decisivamente, entre otros aspec-
tos, en el modo de realizar agrupaciones, en cuándo se va a hacer
uso de éstas, en la posibilidad de cambiar de criterio de clasificación
y, sobre todo, en la manera en la que los conceptos son explicados.
Precisamente el tipo concreto de explicación que esgrimen los suje-
tos alfabetizados y no alfabetizados, así como un análisis más deta-
llado de los aspectos en los que difieren éstos en los modos de clasi-
ficar será el contenido específico del trabajo que Cubero y Ramírez
presentan como parte de este material.
Razonamiento y resolución de problemas en culturas

alfabetizadas y no alfabetizadas
También éste es uno de los temas más recurrente en la investiga-

ción transcultural sobre la relación entre cultura y procesos cognitivos.
Aquí nos referiremos a algunos estudios que analizan la influencia de
la escolarización en la generalización de reglas de resolución de pro-
blemas y en el tipo de respuestas y argumentaciones dadas en pro-

blemas de silogismos.
Quizás los trabajos más emblemáticos, en este sentido, junto con
la investigación de Luria (1974), son los realizados por Scribner y
Cole (1973, 1981) y Cole y Scribner (1974) con sujetos de las tribus
Kpelle y Vai de Liberia. Estos trabajaron con niños con diferentes
edades y con diferentes niveles de alfabetización. Las tareas presen-
tadas fueron parecidas a las situaciones analizadas por Luria. A partir
de los datos obtenidos estos autores concluyeron que la escolariza-
ción posibilitaba la generalización de las reglas de resolución de pro-
blemas. Es decir, a diferencia de los no alfabetizados, los escolariza-
dos tendían a resolver los problemas que se les planteaban como si
fueran casos de una clase de problemas que podían ser resueltos
aplicando la regla general para todos los problemas de esa clase.
Los individuos con experiencia escolar, a partir de la resolución de
un problema concreto, eran capaces de extraer o generalizar una regla
general aplicable a otros problemas de ese “tipo” y, como conse-
cuencia, cada vez resolvían los problemas de manera más rápida. Los
individuos sin experiencia, sin embargo, fallaban en esta habilidad
para generalizar principios o reglas de resolución.
Trabajos posteriores, realizados en otros marcos culturales, con-
cluyen en el mismo sentido (Matsumoto, 1996; Mishra, 1997; Olson y
Torrance, 1996). Precisamente, en relación con la generalización de
reglas, a partir de los noventas son especialmente fructíferos los
trabajos sobre problemas formales y no formales en el ámbito de las
matemáticas. Investigaciones como las de Davis y Ginsburg (1993),
Carraher (1991; Schliemann, Carraher y Ceci, 1997) o Saxe (1991) son
representativas de esta línea. Éstas constituyen nuevas situaciones
en las que se constata como las posibilidades de generalización de
reglas de los no escolarizados son muy escasas o incluso nulas.
Con relación al segundo de los temas señalados, el estudio de
silogismos, investigaciones realizadas en distinto puntos geográfi-
cos (Cole et al., 1971; Sharp et al., 1979; Luria, 1974; Scribner, 1977;
Scribner y Cole, 1981...) han demostrado que en los problemas de ló-
gica verbal, como los silogismos, existían respuestas muy diferentes
en función del nivel educativo de los sujetos. Ya comentábamos
cómo en la investigación de Luria (1974) los sujetos no alfabetizados
se negaban a contestar por desconocimiento de las personas, luga-
res u objetos contenidos en el silogismo, o si lo hacían, utilizaban
datos de su experiencia inmediata como base de su deducción. En
CAPÍTULO II | 57
investigaciones como las de Scribner y Cole (1981) con sujetos de

poblaciones Vai de Liberia se obtienen respuestas muy parecidas.
Ante silogismos del tipo
“Todas las mujeres que viven en Monrovia están casadas.
Kemú vive en Monrovia.
¿Está casada Kemú?”
Los sujetos alfabetizados no sólo contestaban con mayor fre-
cuencia que los no alfabetizados, sino que, además, generalmente lo
hacían sobre la base de razonamientos teóricos. Es decir, argumenta-
ban en función de la información contenida en las premisas: (contes-
ta que sí a la pregunta sobre si Kemú está casada) “[...] usted dijo
que todas las mujeres que viven en Monrovia están casadas [...] eso
es lo que usted dijo” (ídem, p. 127). Sin embargo, los sujetos no
alfabetizados solían no responder: “[...] yo no conozco a Kemú,
Kemú puede vivir con su madre en Monrovia” (ídem, p. 127) y cuan-
do lo hacían era sobre la base de razonamientos empíricos. Es decir,
argumentaban a partir de su conocimiento o creencias sobre el mun-
do real. Respuestas de este tipo se encontraron en el estudio de
Sharp, et al. (1979) en Yucatán cuando se les planteaban a los indivi-
duos no alfabetizados silogismos como:
“Las mujeres de Guadalajara son bonitas.
Mi amiga es de Guadalajara.
¿Es mi amiga bonita?”
Éstos elaboraban argumentaciones del tipo:
“Sí, ella es bonita. A ti te gusta estar con mujeres bonitas,
¿no?, por eso tú escogerás mujeres bonitas sin importar de
donde sean” (ídem, p. 54).
Scribner (1977) insistió especialmente en la diferenciación entre
estos dos tipos de argumentación, teórica y empírica, y la importancia
de la escolarización en el predominio de la primera. Esta autora con-
sidera que los problemas de lógica verbal, como los silogismos,
constituyen un género de lenguaje o forma de discurso especiali-
zado, lógico, que usa el lenguaje principalmente para transmitir rela-
ciones precisas entre proposiciones. Dicho de otra manera, que re-
quiere de un razonamiento teórico para ser resuelto. Sólo si se crea
un sistema cerrado con los términos o premisas que componen el
problema y se utilizan las reglas generalizadas y no la propia ex-
periencia, para obtener una respuesta, el problema se realizará en
los términos planteados. En las instituciones educativas occidenta-

les es frecuente la práctica con problemas que se definen gracias a
estos modos de usar el lenguaje. En ellos, el contenido es arbitrario,
en el sentido de que se derivan de sistemas muy distintos a los que
constituyen la propia experiencia de los que aprenden y su significa-
do reside en las propias relaciones expresadas. Es decir, en la escuela
existen muchas oportunidades de practicar con problemas que re-
presentan géneros de discurso “lógico”. Sin embargo, no parece
fácil encontrar experiencias fuera de la escuela en las que este tipo de
discurso sea utilizado y privilegiado (Wertsch, 1991).
Efecto de la escolarización sobre la memoria
Entre todas las tareas de memoria empleadas en la investigación

transcultural, la que ha generado un mayor número de estudios ha
sido, sin duda, la de recuerdo libre de listas de elementos, ya sean
estos dibujos, palabras u objetos tridimensionales. Cole et al. (1971),
por ejemplo, realizaron una serie de experimentos en los que partici-
paron niños, jóvenes y adultos kpelle de Liberia y niños escolares de
California, EEUU. Los sujetos kpelle estaban incluidos en tres gru-
pos de edad (seis-ocho, diez-catorce y dieciocho-cincuenta años).
Dentro de estos grupos había sujetos escolarizados y no escolari-
zados. Los materiales empleados fueron dos listas de palabras y
dos series de objetos. Tanto las palabras como los objetos podían
ser de dos tipos: fácilmente agrupables o poco susceptibles de ser
agrupados. Los sujetos debían recordar los artículos en cinco ensa-
yos sucesivos. Los resultados mostraron que todos los grupos me-
morizaban más fácilmente y recordaban mejor los artículos agrupables
que los no agrupables. También se observó que todos los sujetos
recordaban mejor los objetos que las palabras. Igualmente, los suje-
tos escolarizados de los dos grupos obtuvieron mejores resultados
en todas las pruebas que los que no habían tenido experiencia esco-
lar. Respecto a la comparación de los dos grupos culturales, los ni-
ños norteamericanos recordaban mayor cantidad de artículos y el
recuerdo aumentaba más rápidamente de un ensayo a otro que los
sujetos africanos. En este grupo, además, se observó que la mejora
en el recuerdo asociada a la edad y a la escolarización era pequeña.
Sharp et al. (1979) realizaron un extenso estudio en Yucatán (Méxi-
co), en el que participaron diferentes grupos de sujetos mayas, mes-
tizos y blancos con diferente grado de escolarización. En uno de los
CAPÍTULO II | 59
experimentos los sujetos debían recordar una lista de veinte palabras

agrupables por categorías. Los resultados mostraron un mayor re-
cuerdo en los sujetos con alto grado de experiencia escolar. La agru-
pación categorial apareció de manera extensiva en los grupos cuya
experiencia escolar alcanzaba hasta la educación secundaria. Incluso
en ellos, la agrupación apareció después de un buen número de en-
sayos de memorización y recuerdo del material.
En nuestro propio trabajo de investigación hemos constatado
también la influencia de la educación formal en la memoria con adul-
tos de Sevilla capital (L.A.H., 1988; De la Mata y Sánchez, 1991,
Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990). Los sujetos estudiados en este
trabajo pertenecían a tres niveles del Programa de Educación de
Adultos de Andalucía (P.E.A.): alfabetización, pregraduado y gra-
duado. Los alumnos del primer nivel eran adultos con escasa ex-
periencia escolar, los otros dos niveles correspondían a cursos más
avanzados, especialmente el nivel de graduado. Los resultados mos-
traron claramente la influencia de la experiencia escolar en las estra-
tegias usadas para memorizar y en el recuerdo de los dibujos. Los
alumnos de graduado y pregraduado recordaron más cantidad de
elementos que los de alfabetización, sin que entre ellos hubiese dife-
rencia. Distintos fueron los resultados relativos a agrupación, tanto
durante la fase de estudio como durante el recuerdo. Durante la fase
de estudio se observaron las acciones o estrategias empleadas por
los sujetos para memorizar el material. Los alumnos de graduado
agruparon las tarjetas en mayor proporción que los otros dos grupos.
Sin embargo, no hubo diferencia en el uso de la agrupación entre los
sujetos de pregraduado y alfabetización. Los alumnos de pregradua-
do emplearon con más frecuencia una estrategia de repaso, que con-
sistía en repetir el nombre de los dibujos, sin cambiar la disposición
de éstos, estrategia ésta menos útil que la agrupación para resolver
la tarea. Otra medida empleada fue la agrupación en el recuerdo. Se
encontró que los sujetos de graduado recordaron de forma más
categorial que los de los otros dos grupos. No hubo diferencia en-
tre los alumnos de alfabetización y pregraduado. Vemos, por tanto,
cómo este estudio muestra la influencia de la escolarización tanto
en la memorización como en el recuerdo de una serie de dibujos
categorizables. En este caso, un cierto grado de experiencia escolar
se reflejó en un aumento de la cantidad de elementos recordados, sin
embargo, fue necesaria una mayor cantidad de experiencia (como es
el caso de los sujetos de graduado) para que el efecto de la esco-
larización se reflejara también en el uso de la agrupación durante la

fase de estudio y en el recuerdo del material.
A modo de conclusión podemos afirmar que las investigaciones
a las que nos hemos referido, y que pueden valer como ejemplo de
los estudios sobre la relación entre alfabetización y procesos cogni-
tivos, constatan que las personas que viven en condiciones de vida
tradicionales, y con escasa o nula experiencia escolar, obtienen peo-
res resultados que los sujetos que viven y se desarrollan en condi-
ciones de vida más características de sociedades modernas, indus-
trializadas y occidentales, en las que gran parte de los aprendizajes se
llevan a cabo en el marco institucional de la educación formal.
Algunos comentarios sobre la investigación

transcultural
Autores como De la Mata (1988, 1993) y De la Mata y Ramírez
(1989) advierten del riesgo que se corre de extraer conclusiones pre-
cipitadas sobre la naturaleza de las diferencias entre grupos cultura-
les. No son pocos los que a partir de éstos y otros datos concluyen
a favor de la superioridad de las formas de pensar de los sujetos
alfabetizados frente a los no alfabetizados o de considerar la expe-
riencia de unas culturas sobre otras. Muy al contrario, nuestro punto
de vista no sólo niega la superioridad de unas determinadas formas
de conocimiento, sino que también cuestiona las conclusiones sobre
las diferencias cognitivas asociadas a la cultura.
Por todo ello, en este punto presentaremos los problemas o críti-
cas fundamentales con los que se enfrenta la psicología transcultural,
así como algunas investigaciones que justifican las críticas realiza-
das. La mayor parte de las mismas tienen que ver con cuestiones
metodológicas de las que se derivan conclusiones teóricas un tanto
inciertas.
Precisamente Rogoff (1981a, 1981b), Cole y Scribner (1974) y
Scribner y Cole (1973, 1981), son quizás los autores que más han tra-
bajado en señalar todo un conjunto de problemas, sobre todo de or-
den metodológico, presentes en la investigación transcultural. Los
problemas o errores de este tipo de estudio son, según ellos, pro-
ducto de la generalización que se hace al aplicar tareas, materiales y
procedimientos típicos de la investigación cognitiva con sujetos
CAPÍTULO II | 61
occidentales, a sujetos de otras culturas (Cole et al. 1971; Scribner,

1977; Lave, 1988). Estos problemas son de tal índole que pueden ha-
cer cambiar las propias interpretaciones de los datos de la psicología
transcultural. Rogoff ha sistematizado estos problemas concretándo-
los en la existencia de una serie de sesgos que limitan las conclusio-
nes sobre la influencia de la escolarización en los procesos cogniti-
vos. Las investigaciones que citaremos, como justificación de las
críticas de los trabajos en psicología transcultural, una vez más, se
centrarán en procesos de formación de conceptos o categorización,
resolución de problemas y memoria.
El primer conjunto de problemas al que Rogoff (1981a) hace refe-
rencia es el relacionado con los sesgos de la selección de los sujetos.
En la investigación sobre la influencia de la escolarización en los pro-
cesos de pensamiento suelen participar grupos de sujetos alfabeti-
zados y no alfabetizados, sin tener en cuenta el resto de característi-
cas de estos dos grupos que pueden ser responsables, tanto como la
alfabetización, de las diferencias encontradas entre ellos en los mo-
dos de realizar las tareas. De esta manera, tal como sugiere De la Mata
(1993), es posible que las estrategias y habilidades que requieren las
tareas propuestas por las investigaciones transculturales no sólo
sean producto de la participación en instituciones educativas, sino
que para determinados sujetos éstas ya sean fomentadas y estimula-
das en el propio seno familiar. Así, factores como el nivel cultural de
los padres, la profesión que desempeñen, la consideración que éstos
tengan de la escuela, el estilo de interacción con sus hijos, la existen-
cia de materiales y libros educativos, el tipo de juguetes y juegos e
incluso el nivel económico o el contexto en el que vivan (rural o urba-
no), pueden estar influyendo en el desarrollo psicológico de los ni-
ños de manera muy decisiva. Por ejemplo, las culturas occidentales
no sólo se caracterizan por la existencia de una institución específica
con funciones educativas y formativas, la escuela, sino que además,
en ellas, es habitual encontrar niños para los que la escuela mantiene
una continuidad con lo que ha sido y es su vida familiar. Los valores
que imperan, los contenidos de los que se habla, los estilos con los
que se habla e incluso los modos de resolver los problemas, son co-
munes en ambos escenarios de actividad. En estos casos, por ejem-
plo, es difícil determinar cuál es la variable que marca la diferencia en
los modos de realizar problemas los individuos alfabetizados y no
alfabetizados, o al menos resulta reduccionista afirmar que es la al-
fabetización la causa única de las diferencias.
Investigaciones como las de Stevenson (1982) apuntan en este

sentido. Este autor encontró diferencias cognitivas del tipo de las
que se suelen encontrar en los estudios transculturales que compa-
ran poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, pero en este caso,
entre poblaciones de niños que aún no habían asistido a la escuela.
Parece que la explicación de estos datos tiene que ver, precisamente,
con diferencias en los ambientes familiares de los dos grupos de ni-
ños analizados.
Este tipo de fallo en el que ha incurrido la psicología transcultu-
ral, creemos que puede ser consecuencia de considerar la cultura
como variable independiente. Valsiner (1988) y Van der Veer y Valsiner
(1991), entre otros, advierten de las dificultades a las que nos condu-
ce considerar que la cultura, vista como un todo, es una variable
manipulativa (variable independiente) que determina y explica de
manera directa el funcionamiento cognitivo del individuo (enten-
dido éste como variable dependiente). Esta perspectiva implicaría re-
lacionar cultura y cognición como si fuesen variables pertenecientes
al mismo nivel de análisis. Lo que genera una relación mecánica entre
ellas.
El segundo tipo de problemas tiene que ver con los sesgos rela-
cionados con las pruebas; es decir, la influencia que puede ejercer
en la ejecución de la tarea el conocimiento o familiaridad que tengan
los sujetos sobre los materiales con los que hayan de trabajar, el len-
guaje que se utilice o bien por el experimentador o bien por la tarea
misma y por último comprender la situación-tarea (sus demandas y
limitaciones) a la que se deben enfrentar y resolver.
Con relación a la “familiaridad con los materiales” más usados en
las investigaciones de corte transcultural, Scribner y Cole (1973,
1981) y Cole y Scribner (1974) señalan que, en general, favorecen más
a los alfabetizados de culturas occidentales, ya que mientras que
para ellos los materiales forman parte de su contexto natural, para los
no alfabetizados no suelen ser conocidos o al menos usados. Esto
puede ser la causa de algunas de las diferencias encontradas entre
ambos grupos. Así parecen demostrarlo investigaciones como las de
Cole et al. (1971); Cole y Scribner (1974); Deregowski y Serpell (1971);
Irwin y McLaughlin (1970); Mishra et al (1996); Sharp y Cole (1972);
Price-Williams (1962); Wassmann y Dasen (1994), etc.
Por ejemplo Deregowski y Serpell (1971) comprobaron que el he-
cho de utilizar fotografías o materiales reales hacía que se diferencia-
ran, en tareas de clasificación, niños de Escocia y Zambia que asis-
CAPÍTULO II | 63
tían a las escuelas de dichos países. Mientras que no existieron dife-

rencias entre ambos grupos cuando debían clasificar los objetos rea-
les, cuando la tarea consistía en clasificar los dibujos, los niños es-
coceses la realizaban claramente mejor que los niños zambianos.
Parece, por tanto, que para los niños de Zambia ambos tipos de ma-
teriales no eran equivalentes.
En el mismo sentido que la anterior concluye la investigación de
Irwin y McLaughlin (1970) que comparaba la ejecución en dos tareas
de clasificación: una de tarjetas con figuras geométricas y otra con
granos de arroz, aplicadas a dos tipos de poblaciones: niños de es-
cuelas de Liberia y recolectores de arroz. Las tareas eran iguales pero
diferían en el contenido de lo que agrupaban. En ambas el material a
agrupar era clasificable en función de distintos criterios. En este caso
los escolares, no así los recolectores, realizaron sin problemas la ta-
rea de clasificación de las tarjetas; los recolectores analfabetos, sin
embargo, realizaron igual de bien las tareas de clasificación de los
granos, que los niños la tarea de agrupación de las tarjetas. La dife-
rencia fundamental entre estos dos grupos estaba en las grandes di-
ficultades de los sujetos no alfabetizados para hallar más de un crite-
rio sobre la base del cual clasificar las tarjetas. En este experimento
no sólo se intentó constatar la influencia del contenido del material,
sino además la forma del mismo (objetos reales o representaciones
pictóricas). Y gracias a ello, podemos encontrar actuaciones en las
personas no alfabetizadas, que con otros materiales más formales
hubiesen estado fuera de su alcance.
En investigaciones más recientes, como las de Mishra et al (1996)
–con distintas tribus de la India– o la de Wassmann y Dasen (1994)
–con tribus de Papua Nueva Guinea– describen resultados similares.
Cuando se controla la familiaridad con los materiales que se deben
categorizar, se reducen radicalmente o incluso se eliminan las diferen-
cias en las capacidades que unos u otros grupos culturales tienen
para que sus actuaciones reflejen procesos de pensamientos abs-
tractos o generalizables
Otro de los aspectos que pueden explicar las diferencias entre
alfabetizados y no alfabetizados es la “familiaridad con el lenguaje”
empleado en las tareas experimentales. Como Rogoff (1981a, 1981b)
apunta, en la mayor parte de las investigaciones, el lenguaje que se
utiliza es más conocido por los alfabetizados que por los no escolari-
zados. En general las tareas propuestas están planteadas con los tér-
minos, la lógica o incluso las propias instrucciones típicas de las si-
tuaciones escolares. En este sentido, Scribner y Cole (1981) conside-

ran que muchas de las diferencias halladas entre alfabetizados y no
alfabetizados en la resolución de tareas de silogismos, por ejemplo,
no tienen que ver tanto con el tipo de razonamiento, sino más bien
con la comprensión lingüística del mensaje que se incluye en las
premisas. Estos autores comprobaron con poblaciones Vai de Liberia
que cuando los sujetos conocían los significados de los términos y
expresiones verbales, eran capaces de resolver problemas de lógica
verbal, lo que con los silogismos clásicos sólo sucedía en poblacio-
nes alfabetizadas. Como hemos mencionado con relación a los
silogismos, incluso se podría considerar que éstos representan un
género discursivo específico y especializado y que sólo la escuela en
las sociedades occidentales posibilita una extensa práctica en tales
formas de discurso (Scribner, 1977; Olson, 1977).
El tercer y último aspecto, dentro del sesgo relacionado con la
tarea, al que vamos a hacer referencia, tiene que ver con la “familiari-
dad de los sujetos con la actividad que le exige la tarea experimental”.
Es decir, qué idea tienen los individuos sobre qué es exactamente lo
que se les pide hacer y cómo deben hacerlo. En este caso, también,
los alfabetizados cuentan con ventajas frente a los no alfabetizados,
ya que la escuela proporciona práctica en situaciones parecidas a las
que suelen utilizarse en las investigaciones transculturales. En las
tareas experimentales, por ejemplo, existen suposiciones –intentar
realizarlas sin ayuda, el valor de la rapidez en la ejecución de las mis-
mas, el que existe respuestas mejores que otras, cuáles son las res-
puestas mejores, etc.– que son comunes en gran medida a las condi-
ciones bajo las cuales se realizan las tareas escolares y que no tienen
nada que ver con las situaciones fuera de la escuela. El ejemplo más
claro de lo que estamos diciendo lo encontramos en los problemas
de lógica verbal como los silogismos. En la vida cotidiana no es fre-
cuente tener que responder ante situaciones en las que el contenido
de lo que se dice carece de importancia, si lo comparamos con la lógi-
ca que subyace entre los elementos del problema (Dash y Das, 1987).
No es tampoco usual tener que partir de datos que no pueden ser
contrastados, etc. (Cole y Scribner, 1974). En la escuela sin embargo
es habitual este tipo de prácticas. Quizás por ello en investigaciones
como la de Gay (1971) referida por Cole y Scribner (1974) que incluía
un silogismo en el marco de un relato familiar y folklórico el número
de respuestas erróneas de los alfabetizados y no alfabetizados se
igualó. O, por ejemplo, en los silogismos presentados por Luria en
CAPÍTULO II | 65
poblaciones de Uzbekistán cuando el contenido era conocido, los

sujetos reconocían entender lo que se les pedía y así parecían de-
mostrar las preguntas que hacían al experimentador (Luria, 1974).
Los estudios realizados por Kearins (1981, 1986) y Wagner (Wagner
1978a, 1978b, 1993; Wagner y Spratt, 1987) ponen de manifiesto da-
tos similares en relación con procesos de memoria. Kearins comparó
la ejecución de niños de entre seis y diecisiete años aborígenes del
desierto occidental australiano con la de sujetos de las mismas eda-
des de una ciudad australiana en una serie de tareas de memoria vi-
sual. Los dos grupos de niños estaban escolarizados. Las tareas
consistían en reproducir la disposición espacial de una serie de obje-
tos de diferentes colores colocados en un tablero. Los sujetos aborí-
genes mostraron un recuerdo superior al de los niños de la ciudad.
Hay que destacar que la superioridad en el recuerdo de los aboríge-
nes sobre los australianos de origen europeo se producía tanto cuan-
do se empleaban objetos “naturales” como cuando el material estaba
compuesto por una serie de objetos artificiales. Se daba, además, in-
dependientemente de que los objetos fuesen fácilmente nombrables
o no.
Los trabajos de Wagner (Wagner 1978a, 1978b, 1993; Wagner y
Spratt, 1987) ofrecen evidencia de la intervención de habilidades es-
pecíficas de memoria relacionadas con la cultura. Uno de los grupos
seleccionados por sus especiales características estaba compuesto
por estudiantes de una escuela coránica (Wagner, 1978a, 1978b). El
curriculum de las escuelas coránicas en Marruecos y en otros países
musulmanes incluye recitar y memorizar largos versículos del Corán.
En tareas de recuerdo serial a corto plazo en las que se presentaba
una serie de dibujos de animales e inmediatamente debía recordarse
el orden en que había sido presentado un determinado dibujo, estos
sujetos obtuvieron resultados semejantes a los de los demás grupos
no escolarizados de medio rural, siendo su ejecución claramente infe-
rior a la de los sujetos escolarizados y de medio urbano. En un estu-
dio posterior, Wagner y Spratt (1987; Wagner, 1993) estudiaron a ni-
ños de seis y siete años con diferente tipo de experiencia escolar. Se
observó que en tareas de recuerdo serial de dígitos y nombres, los
niños con experiencia en escuelas coránicas superaban a los niños
que carecían de educación preescolar y obtenían resultados se-
mejantes a los de los niños que habían asistido a centros de prees-
colar de tipo moderno. En otras tareas de memoria, como recuerdo de
dibujos o recuerdo de segmentos discursivos, no hubo superioridad
de ninguno de los grupos con experiencia preescolar, fuese esta

coránica o moderna, sobre los niños no escolarizados. En la tarea de
recuerdo de dibujos los sujetos de medio rural obtuvieron mejores
resultados que los de medio urbano.
Con relación a las investigaciones que se han centrado en el
efecto de la familiaridad con el material parecen derivarse tres cues-
tiones importantes a tener en cuenta sobre el mismo (Cole y Scribner,
1974). Por un lado, el formato o tipo de representación física del mate-
rial. Es decir, no parece algo anecdótico el que el material que se uti-
lice sea la representación de un objeto mediante fotografías o dibu-
jos o sea el propio objeto real, como parecen demostrar Deregowski
y Serpell (1971), entre otros autores. Tampoco parece despreciable el
que los materiales pertenezcan a un tipo de escenario cultural o a otro,
tal como demostraron Irwin y McLaughlin (1970) entre otros. Por úl-
timo, el dato quizás más obvio que parece desprenderse de las inves-
tigaciones de este tipo es la importancia de que los sujetos que reali-
zan las tareas conozcan el material que van a agrupar, ya no su
formato o contexto de uso, sino el objeto en sí.
Desde esta visión crítica de las investigaciones transculturales
nos cuestionamos no sólo las conclusiones o consideraciones teóri-
cas sobre las diferencias cognitivas encontradas en culturas distin-
tas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, sino incluso la
propia existencia de esas diferencias. De hecho, cuando los estudios
con estos tipos de poblaciones emplean materiales con respecto a
los cuales los alfabetizados no parten con ventaja respecto a los no
escolarizados, las diferencias entre ellos se reducen espectacular-
mente o incluso desaparecen.
Con esto no estamos queriendo negar la existencia de diferencias
psicológicas en función de las condiciones de vida, del contexto so-
cial, histórico y cultural en el que nos desarrollamos y que a cada
uno de nosotros nos ha tocado vivir. Muy lejos de nuestras inten-
ciones, ya que partir de una noción vygotskiana del desarrollo, como
sostenemos en este trabajo, exige considerar la naturaleza social y
cultural de toda función psicológica, previa y causa incluso de la di-
mensión individual de lo psíquico. Lo que sí creemos es que el marco
téorico-metodológico de la psicología transcultural no parece apor-
tar una buena perspectiva sobre la naturaleza de esta relación entre
cultura y cognición.
Algunas de las vías de soslayar las deficiencias reseñadas em-
pezarían por tener en cuenta los problemas de orden metodológico
CAPÍTULO II | 67
a los que nos hemos referido. Así, considerar las características de

los sujetos con los que vamos a trabajar y la naturaleza de los mate-
riales y tareas que les proponemos, junto con la combinación de dis-
tintos procedimientos de investigación (situaciones más naturales
junto con situaciones experimentales) (Scribner, 1977, 1963, 1983),
serían maneras que, si bien no aseguran paliar todos los fallos en los
que han podido incurrir las investigaciones transculturales, al menos
apuntan hacia posibles vías de solución.
Pero parece que esto no es suficiente, necesitamos además, un
marco conceptual distinto en el que insertar los datos con los que ya
contamos y los que nos pueden proporcionar los nuevos métodos
de investigación. Perspectiva que por otra parte ha sido, en gran
medida, responsable de las críticas fundamentales hechas a la psico-
logía transcultural y que defiende una visión teórica un tanto distinta
de la relación entre cognición y cultura. Esta es toda una línea de tra-
bajo que defiende el interés de estudiar la cognición humana en con-
texto. El análisis de las aportaciones que tiene para este campo esta
perspectiva conceptual será el objetivo del próximo apartado. Fun-
damentalmente nos centraremos en las aportaciones de M. Cole, J.
Lave, B. Rogoff y S. Scribner, como sus máximos representantes.
La psicología de la cognición en contexto

La mayor parte de las investigaciones sobre los procesos psico-
lógicos humanos se ha centrado hasta las dos últimas décadas en
analizar a individuos realizando problemas más o menos cercanos a
los típicos de la investigación cognitiva en el laboratorio. Esto no
sólo dificulta la comprensión de los procesos complejos y de los que
acontecen en la vida cotidiana de las personas, sino que hace prácti-
camente imposible situarlos en su contexto cultural e histórico (Cole,
1990a, 1990b, 1990c, 1996; Lave, 1988, 1990).
Una buena alternativa a tal enfoque es la que defienden ciertos
autores (Cole, 1990a, 1990c, 1995, 1996; Cole y Engestrom, 1993; Cole
y Scribner, 1974; Lave, 1988, 1992; Laboratory of Comparative Human
Cognitión –L.C.H.C–., 1979, 1983; Lave et al., 1984; Scribner, 1968,
1977, 1983, 1984; Scribner y Cole, 1973, 1981; Rogoff, 1981a, 1981b;
Rogoff y Lave, 1984) que se centran en el estudio de la actividad
cognitiva fuera del laboratorio, en el ámbito de la vida cotidiana. En-
tienden que toda investigación interesada en relacionar cultura y la
mente humana debe partir del estudio de las actividades prácticas

cotidianas de individuos particulares en escenarios culturales con-
cretos, e inferir, a partir de este conocimiento, los rasgos de los pro-
cesos cognitivos que dichas actividades demandan (L.C.H.C., 1983).
Pero esta manera de hacer Psicología Cultural no sólo nos propor-
ciona y recomienda cambios metodológicos, sino y sobre todo, nos
aporta interesantes contribuciones teóricas sobre la mente y su rela-
ción con la cultura y el contexto. Entiende que la constitución y de-
sarrollo de la psique implica una relación dialéctica entre las acciones
que despliegan los individuos, lo que éstos hacen, y los escenarios
de actividad en los que estas acciones tienen lugar. Lo que trae consi-
go una perspectiva en la que la unidad básica de estudio de los proce-
sos cognitivos es la actividad práctica. Y la importancia concedida a la
actividad por este enfoque implica, en términos de Cole, “la especifici-
dad contextual de los procesos mentales” (Cole, 1990a, p. 92).
Es por ello que este marco conceptual supone una redefinición
del suceso cognitivo, en términos de Rogoff (1982), del contexto o
práctica socio-cultural en la que se inserta, tal y como lo expresa
Lave (1988), y de la relación entre ambos elementos (Cole, 1990c,
1996). Pero antes de entrar a desarrollar este enfoque conceptual
y metodológico, nos parece interesante, como último aspecto, rese-
ñar que su comprensión y la extensión de sus ideas ganan si inserta-
mos esta perspectiva dentro de la tradición de la Psicología Históri-
co-Cultural, de su manera de hacer psicología y de entender la relación
entre los procesos cognitivos y la cultura. De hecho, sus máximos
exponentes son herederos de la perspectiva vygotskiana.
Claves conceptuales de los estudios sobre la

cognición en contexto
La idea fundamental de los teóricos que trabajan en esta línea es

la necesidad de estudiar la cognición humana en el contexto cultural
en el que surge y se desarrolla. Es por ello que resulta de suma impor-
tancia delimitar ambas nociones.
Por contexto vamos a entender una consideración amplia de los
elementos que intervienen en una situación social concreta. Es decir,
con este término nos referimos no sólo a los componentes físicos de
la situación sino, sobre todo, a la definición que tienen de ésta los
individuos presentes en la misma, ya sean los que actúan explícita-
mente o la audiencia. Son elementos de un contexto lo que se hace, y
CAPÍTULO II | 69
el cuándo, cómo y dónde se hace (L.C.H.C., 1983). Por decirlo de otra

forma, el contexto es la dimensión subjetiva que elabora un sujeto de
una situación concreta en la que está realizando unas tareas específicas.
Pero, además, con Lave (Lave et al., 1984 y Lave, 1988, 1992,
1993), la noción de contexto o práctica adquiere nuevas dimensiones.
Con el término práctica, Lave se refiere no sólo a la dimensión subje-
tiva o individual de una situación, sino también al carácter objetivo o
institucional de la misma. El contexto engloba, por un lado, los aspec-
tos constantes y fijos que tienen existencia al margen del sujeto con-
creto que actúa en ese contexto; es decir, el plano institucional que
estaba antes del sujeto y se mantendrá una vez que éste haya des-
aparecido. Por otro lado, toda práctica contiene o permite una manera
personal de ser vivida o experimentada. Estas dos dimensiones son
lo que Lave etiquetó como pista y escenario respectivamente, siendo
el contexto o la práctica la relación entre ambos términos.
El enfoque contextual propone también, una noción de cognición
substancialmente distinta a la que predomina en la Psicología Cognitiva
en general y en la Psicología Transcultural, en particular. Parte de
una visión de lo cognitivo como proceso activo que se “sitúa fuera
de la cabeza del individuo”. Ello significa que lo cognitivo relaciona
al individuo y al contexto a la vez. Se sitúa, así, “entre” el individuo y
el contexto. Es, en este sentido, una perspectiva orientada a la activi-
dad. Tal y como subraya De la Mata (1993), lo más importante para
este enfoque es poder explicar como actúa el individuo y no lo que
ocurre en su cabeza.
En este intento de redefinir lo cognitivo existen dos aportaciones,
dentro del enfoque contextual, que son de especial relevancia, la no-
ción de procesamiento distribuido de distintos miembros de L.C.H.C.
(1983), y el concepto de suceso cognitivo de Rogoff (1982, 1990).
Distintos investigadores del L.C.H.C. rechazan el modo utilizado
por la Psicología Cognitiva más tradicional para interpretar cómo un
individuo procesa o analiza la información. Es decir, critican el mode-
lo de procesador central en la medida que éste asume la existencia de
un sistema mental, un estilo cognitivo, global, único y más o menos
permanente, responsable de analizar todos los acontecimientos con
los que nos enfrentamos. Este procesador general se transforma o
evoluciona en función de las experiencias previas del sujeto, pero
siempre de manera global. Así, cada cambio en el sistema cognitivo
afecta al conjunto de las actuaciones del sujeto. De hecho, el proce-
samiento se infiere de la actuación global del individuo. Este modelo
es, en definitiva, un enfoque procedente de la metáfora del ordena-

dor, en el que los elementos básicos se interpretan en términos de
input, output y lo que hace que el primero se transforme en el segun-
do. Como alternativa proponen un modelo en el que el procesamien-
to es distribuido. Distribuido en el sentido de que la actuación del
sujeto está determinada por el contexto; y distribuido socialmente
entre los participantes de un contexto concreto (L.C.H.C., 1983). No
hay un sistema cognitivo global y único, sino que el sistema de inter-
pretación puede ser múltiple y en cada caso depende del contexto y
de los individuos que participan en él. En este sentido, Cole y
Engeström (1993) entienden que la cognición se distribuye entre el
individuo, el artefacto mediador, las reglas sociales, otros indivi-
duos, el medio ambiente y el tiempo (físico, filogenético, histórico-
cultural, ontogenético y microgenético).
Rogoff (1982, 1990, 1993) por su parte, propone el término suceso
cognitivo para integrar precisamente tanto la actuación del sujeto,
como el contexto en el que ésta tiene lugar y le da sentido. Este tér-
mino se formula desde una perspectiva dialéctica de la relación entre
sujeto y contexto o individuo y cultura, con la que se intenta romper
el dualismo individuo-ambiente presente en la Psicología Cognitiva
convencional. Es por ello que niega la posibilidad de separar los dos
elementos del suceso cognitivo (el individuo y el contexto). Esta
autora insiste en una idea de cognición y de contexto que permita
tal interrelación. Así, en cuanto al contexto marca la importancia de
ciertos elementos que ya reflejan tal relación. Por ejemplo, acentúa el
papel de los materiales y su relación con lo cognitivo, la significación
de la meta de la actividad que debe satisfacer en dicho contexto y por
último la situación social (macro y microsocial) en la que se ponen en
funcionamiento las destrezas cognitivas. Por otro lado, Rogoff de-
fiende una idea de cognición o pensamiento como proceso activo
emplazado fuera del propio individuo. La cognición, vista desde esta
perspectiva implicaría la actuación de un sujeto en un contexto con-
creto del que toma los recursos, conocimientos, destrezas y limitacio-
nes necesarias para desenvolverse en dicho escenario (1990).
Tal como expresa De la Mata (1993), entender en toda su exten-
sión esta concepción de cognición exige precisamente hacer un alto
para introducir el concepto de práctica. Con este término Scribner y
Cole (1981) se refieren a “una secuencia de actividades recurrentes y
dirigidas a una meta que usan una tecnología y unos sistemas de
conocimientos particulares” (p. 236). Estos autores continúan argu-
CAPÍTULO II | 71
mentando que tal concepto puede ser aplicado a distintas esferas de

actividad, tanto a las actividades más conceptuales, como a aquellas
en las que el componente motor es el determinante. De igual manera,
una práctica puede ser construida con una mayor o menor amplitud.
Lo común en todas ellas, lo que les da la categoría conceptual de
práctica, es que son acciones que se han desarrollado socialmente,
desde el tipo de tecnología o instrumentos que debe ser utilizado, los
conocimientos que se usan y se comparten, a la meta a la que se diri-
gen las acciones que es reconocida por los participantes (Scribner,
1984).
Como defendimos al hacer alusión a la noción de práctica de Lave,
este concepto es una manera de concretar la influencia de lo social
en el individuo, por lo que está directamente conectada con el desa-
rrollo cognitivo del mismo. En función de las demandas psicológicas
de la práctica concreta en la que un individuo toma parte, se pondrán
en juego determinadas destrezas psicológicas. Así, las destrezas es-
tán íntimamente ligadas a las demandas de las prácticas en la que tie-
nen lugar.
Unas de las aportaciones al concepto de práctica que más ha in-
cidido en la concreción que supone ésta noción del plano sociocul-
tural es precisamente la de Lave (1988, 1993). Para esta autora la
práctica es un nivel de análisis intermedio ente el plano individual y
el plano social o cultural. Es, en este sentido, una manera de acceder
al estudio de la relación entre cultura y cognición distinta a la que se
asumía en la Psicología Transcultural. Además, como Lave centra su
estudio de la práctica en el análisis de las acciones que cotidiana-
mente un individuo realiza en un contexto concreto, su teoría de la
práctica pretende solventar algunos de los errores en los que incu-
rrieron las investigaciones transculturales al estudiar situaciones no
reales, ni cotidianas.
La perspectiva de Lave sobre la práctica tiene una importancia
añadida, en la medida de que está indisolublemente unida a la propia
cognición. De hecho, esta última sólo puede ser estudiada en el mar-
co de la práctica o escenario en el que tiene lugar y en el que se crea.
Así, este concepto significaría el modo en el que la cultura modela
los procesos psicológicos humanos, es la manera de concretar en un
individuo y en una situación particular, la génesis social de la mente
humana.
Este marco interpretativo, que es la cognición en contexto, surge
como un intento de superar los errores, sobre todo metodológicos,
de las investigaciones transculturales. Es también una manera alter-

nativa de interpretar las diferencias culturales cuando éstas realmen-
te existen. Esto hace que a partir de esta orientación conceptual se
derive una serie de cuestiones relacionadas con las situaciones que
se deben estudiar, así como el modo en el que se las debe analizar.
Las situaciones de estudio
La primera cuestión de orden teórico-metodológico que se deriva

de este enfoque es la conveniencia de estudiar la actividad cotidiana
del individuo en contexto (Lave, 1988, 1990, Scribner, 1977, 1984).
Para ello, Lave y Scribner recomiendan desprender a este concepto
de algunas connotaciones negativas asociadas a él. A este respecto
comentan que lo cotidiano no es lo menos evolucionado o inferior,
cognitivamente hablando, ni se refiere a la esfera manipulativa de la
actividad humana. “El mundo cotidiano es sólo eso; lo que la gente
hace en sus ciclos normales de actividad diaria…” (Lave, 1988, p. 30).
Y el estudio de la experiencia cotidiana es tan importante para
autoras como Lave, Scribner o Rogoff porque consideran que esta
es vía principal de encuentro entre cultura e individuos. Además,
según Rogoff, es una manera de asegurarnos que las situaciones
que se estudian son significativas para los sujetos.
Como ya ha sido referido, la mayor parte de las investigaciones
que estudian la relación entre cultura y cognición suelen abordar la
cultura analizando la influencia de una actividad cultural como la alfa-
betización en escenarios institucionales como la escuela. El estudio
de la actividad cotidiana no rechaza este tipo de análisis, sino que
advierte sobre la necesidad de añadir nuevos contextos de observa-
ción y nuevas tareas, para tener una idea más precisa de lo que las
personas son capaces de hacer. Es por ello que en muchos casos se
sigue manteniendo la comparación entre alfabetizados y no alfa-
betizados realizando tareas escolares y no escolares o cotidianas.
Este es el punto al que queríamos llegar. Obviamente la actividad es-
colar para niños occidentales escolarizados, y muchos de ellos antes
incluso de que empiece la educación obligatoria (seis años), es un
claro ejemplo de actividad cotidiana, si asumimos la definición de
Lave (1988) de actividad cotidiana, como lo que normalmente hacen
los individuos. Sin embargo, cuando analizamos poblaciones no
alfabetizadas estos contextos no son nada naturales.
CAPÍTULO II | 73
Relacionado con lo anterior está el interés de los teóricos de este

enfoque por realizar investigaciones que, a diferencia de los estu-
dios transculturales, puedan ser defendidas en cuanto a su validez
ecológica. Es decir, que tanto los contextos que se estudian, como
los procesos analizados y las tareas propuestas sean significativos
para los sujetos, sean reconocibles por los participantes como ejem-
plos de situaciones en las que habitualmente se involucran.
Para cubrir tal objetivo, Lave, Scribner y Rogoff, entre otros, pro-
ponen todo un conjunto de métodos y técnicas que van desde la ex-
perimentación a los métodos etnográficos. Todos pueden ser igual-
mente útiles en la investigación de la actividad en contexto. El criterio
que justificarían el rechazo de un procedimiento de recogida de infor-
mación sería, en primer lugar, que despreciara el papel del contexto y
su estrecha relación con los procesos cognitivos. En segundo lugar,
que no permitiese recoger tanto la consideración institucional o cul-
tural de la situación estudiada, como el significado que tiene la situa-
ción para el propio sujeto objeto de análisis. Es en este sentido que
Scribner (1983, 1984) defiende la conveniencia de los métodos ob-
servacionales y experimentales como complementarios en la investi-
gación de la cognición en contexto.
Parece, por tanto, necesario tener en cuenta el contexto o prácti-
ca en la que se inserta la actuación del individuo para poderla inter-
pretar en su justa medida, así como para poder determinar la influen-
cia que ejerce la cultura o el escenario socio-cultural en la determinación
de la cognición. Volviendo al tema con el que empezábamos este
punto, para poder concretar la influencia que ejerce la alfabetización
en el pensamiento, y en qué destrezas cognitivas específicas está
incidiendo parece que esta línea de la cognición en la práctica nos
aporta datos interesantes.
Con el objetivo de hacer una Psicología Cultural coherente, ade-
más, con los postulados vygotskianos hemos presentado el enfoque
que se ha venido denominando cognición cotidiana (Rogoff y Lave,
1984) o cognición en contexto (Lave, 1988). Ésta pretende constatar
no sólo la existencia de formas de funcionamiento mental privilegia-
das en los escenarios de instrucción formal, como la escuela, sino
además otras formas de funcionamiento psicológico claramente di-
ferentes a éstas y que para los individuos no alfabetizados consti-
tuyen su contexto natural de interacción y socialización.
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80
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C APÍTULO III
La noción de interiorización desde una

visión cultural del desarrollo

Quizá el principal atractivo de la teoría sociohistórica frente a otros

planteamientos radica en la importancia concedida al análisis del de-
sarrollo cognitivo en la actividad sociocultural. La unidad básica de
análisis no es ya el individuo, sino la actividad sociocultural, en cuanto
que ésta supone la participación activa de los individuos en prácticas
establecidas y mantenidas socialmente. Se comienza a hablar por tan-
to, desde esta consideración, de la importancia de la mente en socie-
dad (Vygotski, 1978). El principal esfuerzo de la obra de Vygotski se
dirigió inequívocamente a explicar el origen social del desarrollo de la
conciencia. Aquí, la palabra clave es interiorización (Vygotski, 1934,
1978).
Con el término interiorización se ha venido haciendo referencia a
un proceso por el que lo social es importado al dominio intrapsico-
lógico del individuo. En este proceso, los “otros” sociales pueden ser
personas, instituciones o mecanismos de mediación culturalmente
construidos. La clave es que lo que originariamente estuvo en el
dominio interpersonal pasa a estarlo en el intrapersonal, en el curso
del desarrollo (Cubero y Santamaría, 1992). Dicho de otro modo, cier-
tos aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno (Vygotski,
1978).
No obstante, como veremos a lo largo de este capítulo, este acer-
camiento general a la noción de interiorización ni es suficiente teóri-
camente, ni facilita el desarrollo de metodologías de investigación
empírica. Para intentar superar estas generalidades hay que ir más
allá y especificar aspectos más concretos de esta noción.
82 | ANDRÉS SANTAMARÍA
El recurso a un proceso de interiorización en la explicación del

desarrollo humano no es exclusivo de los desarrollos de Vygotski,
sino que está presente en otros autores que, de un modo u otro, lo
han considerado en sus planteamientos teóricos. Entre éstos, cabe
destacar por su relevancia, y en algunos casos, por su cercanía a las
ideas vygotskianas, a J. Baldwin, P. Janet, G.H. Mead, J. Piaget, etc.
Al hacer uso de sus ideas acerca de la interiorización, de alguna ma-
nera no hacemos otra cosa que interiorizar a su vez planteamientos y
puntos de vista que han sido provistos por “otros” y que hacemos
nuestros. De este modo, tal como señalan Lawrence y Valsiner (1993),
el discurso de los psicólogos actuales acerca de esta noción deriva
de la interiorización del discurso de aquellos otros.
La interiorización en la perspectiva
vygotskiana
Para los seguidores del enfoque sociocultural, el proceso implica-
do en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos recibe el nombre de interiorización. Así, la
participación en actividades culturales bajo la guía de individuos más
capaces nos va a permitir interiorizar los instrumentos que facilitarán
la resolución de problemas de un modo más efectivo que si lo hicié-
ramos individualmente. Este concepto se encuentra estrechamente
vinculado con la tesis del origen social de los procesos psicológicos,
a la que hacíamos mención en el primer capítulo de Cubero y Rubio.
Según Vygotski, la interiorización es la reconstrucción en el plano
intrapsicológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1978).
Vygotski define este proceso en los siguientes términos:
“La transformación de un proceso interpersonal en un pro-
ceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos. El proceso aun siendo transformado,
continua existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de interiorizarse defi-
nitivamente” (p. 57).
Como se ha señalado en otras ocasiones (Santamaría, 1997a,
1997b, 2000, 2001a), uno de los aspectos claves en esta conside-
ración ha sido el concepto vygotskiano de zona de desarrollo próxi-
mo. Este concepto ha inspirado, y continúa haciéndolo, las bases
CAPÍTULO III | 83
para el estudio del desarrollo social y cognitivo del individuo. El es-

tudio de este proceso exige un análisis detallado del modo en que las
acciones humanas son transferidas del plano interpsicológico, en el
que se forman, al plano intrapsicológico en el marco de actividades
socioculturales.
El cambio dentro de la zona de desarrollo próximo ha venido ca-
racterizándose tradicionalmente como un cambio individual que impli-
ca que el aprendiz puede hacer hoy independientemente lo que ayer
sólo podía hacer con ayuda, lo cual llevaba a una consideración de
la interiorización como el trasvase de lo social a lo individual, en el
que el aprendiz se conceptualiza como un receptáculo pasivo de di-
cho material social. No obstante, a mi juicio, el aspecto central del
cambio en la zona de desarrollo próximo va a estar centrado en la
apropiación y el dominio de nuevas formas de mediación. Esta
apropiación no va a estar referida únicamente al aprendizaje indivi-
dual después de la práctica conjunta guiada, sino más bien, a la ca-
pacidad del aprendiz de participar en nuevas actividades colabo-
rativas. El foco, como veremos, no estará puesto pues en la
transferencia de las habilidades de los que más saben a los que me-
nos saben, sino en el empleo de modo colaborativo de nuevas for-
mas de comunicación para crear y comunicar sentido (McLane, 1981,
1987; McNamee, 1987; etc.).
Sin embargo hay que tener cautela, con objeto de no caer en con-
sideraciones demasiado rápidas y simplistas. Visto de este modo, es
posible una interpretación dualista del concepto que nos remite a la
existencia de un plano externo y otro interno del comportamiento
humano, y que nos lleva a pensar que los procesos psicológicos
son una mera copia de los procesos sociales.
Como apunta Goudena (1993), debemos rehuir de la perspectiva
mecanicista que subyace a esa analogía espacial que, implícitamente,
el término de interiorización conlleva, como si algo que podemos per-
cibir externamente, termináramos percibiéndolo de modo más profun-
do y oculto (Goudena, 1993; Wertsch y Stone, 1985). Esta analogía
podría llevarnos a interpretar el proceso en términos de transferencia
a un plano interno ya preexistente y hacernos olvidar que lo que
Vygotski trata de demostrar es que ese plano interno o, si se quiere
privado, existe y se genera en el proceso mismo de interiorización.
Leontiev (1972), en un desarrollo del concepto vygotskiano, introdu-
ce elementos que permiten superar el posible dualismo subyacente a
la noción de interiorización. Así, afirma:
“El proceso de interiorización no consiste en la transferen-

cia de una actividad externa a un plano interno preexistente
de la conciencia: es el proceso a través del cual se forma este
plano” (Leontiev, 1972/1981, p.57).
Los planos social e individual, comunicativo e intelectual, se dan
la mano, están genéticamente unidos. En este sentido, la cultura se
proyecta en la mente como la mente lo hace en la cultura (Ramírez,
1992, 1995). La concepción de Leontiev acerca de la interiorización
permite ampliar y clarificar alguno de los planteamientos vygots-
kianos al respecto. No obstante, cabe señalar, que a pesar de la cer-
canía entre ambos enfoques, existen importantes diferencias entre
ellos, especialmente en lo que se refiere a la importancia concedida a
la mediación semiótica en dicho proceso (Wertsch, 1984; Kozulin,
1990).
Por otra parte, hemos de enfatizar que el proceso de interioriza-
ción no es para Vygotski un proceso automático, sino que más bien
supone una secuencia gradual de transformaciones. En esta línea,
Galperin (1969) estableció una serie de estadios por los que cualquier
función psicológica debe pasar hasta llegar a interiorizarse. Estos
estadios incluirían: a) la conversión de una acción externa en lo más
explícita posible; b) la posterior transferencia de su representación a
un discurso audible, primero a un nivel interpsicológico y poste-
riormente a otro intrapsicológico; y, por último, c) su transferencia
a discurso interno. A pesar de que el punto de vista de Galperin no
es plenamente coincidente con el de Vygotski, al igual que éste y
Leontiev, Galperin estuvo especialmente interesado en las transfor-
maciones que experimenta una acción a medida que va pasando por
estos estadios. En concreto, en cómo éstas se van abreviando. Esta
abreviación o condensación de las acciones, también vislumbrada
por Vygotski, resulta por tanto coherente con la idea de que la rela-
ción entre el funcionamiento intrapsicológico y el interpsicológico
no implica una mera copia sino más bien una transformación genética
(Wertsch, 1984).
No hemos de olvidar que la relación que Vygotski establecía en-
tre el plano externo-social e interno-psicológico era una relación de
carácter genético, de tal modo que no concebía los procesos psicoló-
gicos superiores interiorizados como meras copias de procesos exter-
nos-interpsicológicos. En su formulación de la conocida ley genética
general del desarrollo cultural recordaba: “...no es necesario decir
CAPÍTULO III | 85
que la interiorización transforma el proceso en sí cambiando su es-

tructura y funciones” (Vygotski, 1930, p. 163). En esta línea,
Zinchenko (1985), señala que la relación que se establece entre am-
bos planos no es una relación de semejanza o igualdad, sino más
bien dialéctica. Si así fuera, el concepto de interiorización no tendría
ningún valor teórico ya que nos bastaría con analizar el plano de lo
social para conocer la estructura y la dinámica del psiquismo huma-
no. Al mismo tiempo, nada más lejos de nuestra intención que defen-
der que ambos planos carezcan de relación entre sí. Si hiciéramos
esto, el estudio del proceso de interiorización sería totalmente ina-
bordable desde una óptica científica (Zinchenko, 1985). Será preci-
samente la existencia de una relación genética entre ambos planos
la que nos permitirá superar dichos problemas.
Por tanto, la visión sociocultural de este proceso supone la trans-
formación de una operación que tenía lugar en el plano externo (o
social) en una que tiene lugar en el plano interno (o individual). No
se trata ya, como vemos, de un modelo transferencial de la interio-
rización, sino más bien de un modelo transformacional (Lawrence y
Valsiner, 1993). No obstante, el debate, desarrollado en la actualidad,
en torno a la naturaleza de este proceso será objeto de un desarrollo
más profundo más adelante. Baste ahora con presentarlo.
Teniendo en cuenta los trabajos de Wertsch (Wertsch, 1985;
Wertsch y Stone, 1985; etc.) dos serían los aspectos que definen y
caracterizan la concepción de Vygotski sobre el proceso de interio-
rización:
a) El primero de ellos se centra en la idea de que ese plano externo al
que se hace continua referencia es un plano esencialmente social.
Dicho de otro modo, la conciencia individual tiene sus orígenes
en las interacciones sociales en las que los seres humanos están
inmersos y participan a lo largo de su desarrollo, entendidas éstas
en un sentido amplio (interacciones microsociales cara a cara e
interacciones macrosociales).
b) el segundo aspecto a considerar en la caracterización vygotskiana
de la interiorización, y quizá el más relevante, tiene que ver con el
papel que juegan los llamados instrumentos semióticos en la me-
diación de los procesos sociales e individuales. Tal y como creía
Vygotski, el vínculo entre unos y otros vendrá dado por un análi-
sis semiótico de los mismos.
En Vygotski, y en los defensores de la perspectiva sociogenética,

el desarrollo se explica por la interiorización de instrumentos y proce-
dimientos semióticos y de las relaciones sociales en las que estos
hacen acto de presencia (Ramírez, Sánchez y Santamaría, 1996). Como
el propio Vygotski apunta:
“... el mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del
lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene
lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el len-
guaje socializado (que, en un principio, se utiliza para diri-
girse a un adulto) se interioriza. En lugar de recurrir a un
adulto los niños recurren a sí mismos; de este modo, el len-
guaje adquiere una función intrapersonal además de su uso
interpersonal... La historia del proceso de interiorización del
lenguaje social es también la historia de la socialización de la
inteligencia práctica del niño” (Vygotski, 1978/1979; p. 52).
Aprendemos a utilizar unos determinados instrumentos semióti-
cos en la interacción con otros miembros de nuestra cultura, y a me-
dida que nos hacemos más expertos en su uso nos vamos apropian-
do de ellos (Rogoff, 1990; 1993). De este modo, llegará un momento
de nuestro desarrollo en el que los utilicemos de modo autónomo.
Así, el niño alcanza autonomía e independencia en su funcionamien-
to cognitivo porque hace suyas, se apropia, las habilidades que an-
tes pertenecían a otros. Cuando los signos, de origen social y cultu-
ral, son interiorizados los procesos cognitivos, psicológicos, inician
una nueva fase de desarrollo. Como Vygotski puso de manifiesto y
otros neo-vygotskianos han confirmado, los procesos cognitivos
elementales se transforman radicalmente bajo la mediación de estos
nuevos instrumentos, dando origen a los procesos cognitivos supe-
riores. El motor de esta interiorización, como ya hemos apuntado, se
sitúa en el marco de las relaciones sociales que el sujeto mantiene en
su propio entorno. Tanto Vygotski como Leontiev coinciden en se-
ñalar que es quizá la aparición del control voluntario en el individuo
la clave en el proceso de interiorización. Más en concreto, la interio-
rización es precisamente el proceso de control sobre los signos exter-
nos (Wertsch y Stone, 1985). El análisis que Leontiev (1972) realiza
acerca de la genésis y desarrollo de la indicación no verbal es un
buen ejemplo de lo que decimos. Hablar de la adquisición de un con-
trol voluntario sobre los signos en el plano intrapsicológico es re-
ferirnos a la interiorización tal y como la entienden Vygotski y Leontiev.
CAPÍTULO III | 87
Las ideas de Vygotski sobre la interiorización no pueden entenderse

pues sin atender a su análisis semiótico. De este modo, la noción
vygotskiana de la interiorización puede ser resumida en cuatro ideas
claves (Wertsch, 1985): 1) la interiorización no es una copia de la rea-
lidad externa en un plano interno ya existente; 2) la realidad externa
es de naturaleza social; 3) las formas semióticas externas se constitu-
yen en su mecanismo de funcionamiento y; 4) el plano interno, debi-
do a sus orígenes, es de naturaleza social.
Una revision critica de la noción de

interiorización: más allá de Vygotski
El concepto de interiorización ha venido generando gran atención
en los últimos años debido al creciente número de trabajos sobre
interacciones adulto-niño o instructor-aprendiz inspirados en los
desarrollos vygotskianos. Trabajos que describen, por ejemplo, la
trasmisión de conceptos y lenguaje de uno a otro (Ushakova, 1986;
Wertsch y Stone, 1985); estrategias de resolución de problemas
(Wertsch, Minick y Arns, 1984); creencias sociales (Rizzo y Corsaro,
1988); el papel activo del niño en el proceso de interiorización (Elbers,
1991a, 1991b); etc. A raíz de éstos y otros muchos trabajos se ha ve-
nido generando una gran polémica que en la actualidad cobra gran
interés tanto en autores cercanos a la perspectiva vygotkiana como
en aquellos que se sitúan en perspectivas muy diferentes pero que
de alguna manera están interesados en una acercamiento socio-
genético al estudio del desarrollo humano.
Como hemos venido diciendo repetidas veces (Santamaría, 1997a,
2001a), para Vygotski, el proceso por el cual el individuo se apro-
pia de una serie de destrezas y habilidades, situadas en un principio
en un plano social, resulta crucial en su desarrollo. Este es un hecho
en el que están de acuerdo prácticamente todos los autores enmar-
cados en una perspectiva sociocultural del desarrollo. No obstante,
el apoyo a una concepción sociocultural del proceso de interio-
rización no es unánime. Existen aspectos en los que éstos difieren.
Al inicio de este capítulo ya hablábamos de que la idea de inte-
riorización individual de lo social resulta teóricamente complicada
puesto que reabre el viejo problema de las relaciones entre el indivi-
duo y el mundo social. Pero no sólo lo es desde un punto de vista
teórico. El acercamiento empírico a su análisis también se ve influen-

ciado por esta dificultad. No se trataría ya de defender que el desarro-
llo psicológico se encuentra socialmente constituido, sino que más
bien cada vez es mayor la necesidad de aclarar conceptual y meto-
dológicamente de qué manera y en qué vía se produce esta determi-
nación social de las funciones psicológicas individuales en el curso
del desarrollo (Santamaría, 2000, 2001b). Intentando aclarar así algu-
nas dudas en torno a la idea de la interiorización individual de lo social.
Este será pues el objetivo que guíe el desarrollo de las próximas páginas.
En esta línea, en los últimos años se han abierto gran cantidad de
foros de discusión que han supuesto una reconceptualización teóri-
ca y metodológica de las principales asunciones vygotskianas, o al
menos una revisión de las mismas. De este modo, hemos tenido oca-
sión de asistir a un gran número de debates, tanto en el marco de di-
versas publicaciones (especialmente los últimos trabajos publicados
en la revista Human Development, por autores como, Lawrence y
Valsiner, 1993; Rogoff, 1992; Valsiner, 1991; Wertsch, 1991; etc.),
como a través de muy interesantes diálogos abiertos vía e-mail e
iniciados por el Laboratory of Comparative Human Cognition de la
Universidad de California. Este hecho muestra a las claras la relevan-
cia e interés que, entre los estudiosos socioculturales, ha despertado
la noción vygotskiana de interiorización en los últimos años (Santa-
maría, 1997a).
En todos estos trabajos se han venido vertiendo críticas que han
llevado a algunos autores a plantear una serie de limitaciones que
consideran inherentes a la aproximación vygotskiana, y que mere-
cen ser destacadas y analizadas (Kanner y Wertsch, 1991; Lawrence y
Valsiner, 1993; Rogoff, 1990, 1992; Valsiner, 1988, 1989, 1991;
Wertsch, 1991). La mayor parte de ellas pueden concentrarse en unas
pocas ideas: una posible visión transferencial del proceso de inte-
riorización centrada en la idea de transmisión; el papel, supuesta-
mente pasivo, que el niño, o aprendiz, juega en este proceso; un po-
sible dualismo externo-interno; una visión centrada en lo que ocurre
en el individuo en lugar de lo que ocurre entre los individuos; una
visión que tiende a diluir al individuo en lo social, etc. A continua-
ción haremos mención a todas ellas.
Quizá una de las críticas más recurrentes, y que de alguna manera
supone varias de las señaladas con anterioridad, proviene del estu-
dio de las interacciones adulto-niño, que consideran que los trabajos
de corte vygotskiano reflejan la presencia de un niño pasivo dirigido
CAPÍTULO III | 89
continuamente por el adulto (Elbers, 1991a, 1991b; Kanner y Wertsch,

1991). Desde esta perspectiva se critica así un modelo de instrucción
e interiorización y, por ende, de desarrollo, como una mera trans-
misión del adulto al niño. Es éste último un sujeto que se limita a re-
cibir o interiorizar pasivamente el material social y cultural. Sería una
especie de marioneta social que reproduce de modo automático los
conocimiemtos, comportamientos, habilidades, etc. programados so-
cialmente. Desde una consideración como ésta no sería posible expli-
car ni lo social ni lo individual.
Sin embargo, como intentaremos mostrar en las próximas pági-
nas, esta concepción pasiva del individuo que únicamente asimila
lo social, no creemos que se encuentre necesariamente presente en
la visión vygotskiana. Más bien, podemos encontrarnos con nume-
rosos ejemplos en los que se pone el énfasis en un sujeto activo y
constructor de su propio desarrollo en el proceso de interiorización.
Creemos que las limitaciones señaladas no son inherentes a los fun-
damentos de la perspectiva vygotskiana. Es posible que alguna de
las derivaciones de los planteamientos iniciales de Vygotski hayan
incurrido en estas carencias, pero quizá lo han sido más por malas
interpretaciones del papel que juegan lo social y cultural, así como el
propio individuo, en la construcción de su desarrollo, y, por tanto,
pueden ser ajenas al propio enfoque vygotskiano. Todas estas críti-
cas han llevado incluso a dudar de la utilidad de esta noción (Wertsch,
1993) o, en otros casos, a considerarla como una “palabra mágica”
(Winegar, 1994). Tratar de aclarar este punto se constituye en el obje-
tivo de las próximas páginas.
A pesar de que son muchos los autores que participan en este
debate, nos vamos a centrar únicamente en los planteamientos de
tres de ellos que consideramos claves en la comprensión del estado
actual de la cuestión: Jaan Valsiner, Barbara Rogoff y James Wertsch.
La interiorización como transformación:

la aproximación de Jaan Valsiner
Como se ha apuntado en sucesivas ocasiones, la interiorización

puede ser conceptualizada como un proceso por el que el material
proporcionado al individuo por los “otros sociales” pasa, por así
decirlo, al plano, o al dominio del pensamiento individual o intrapsi-
cológico. Como señala Valsiner (1991), en esta consideración, los
“otros sociales” pueden ser individuos, instituciones sociales o, in-

cluso, mecanismos mediacionales construidos culturalmente.
No obstante, esta aproximación se revela demasiado vaga y ge-
nérica, y no favorece su desarrollo teórico ni permite la elaboración
de metodologías de investigación. Por decirlo de alguna manera, se
trataría únicamente de una especie de declaración de principios en la
que se sientan las bases de dicho proceso. Pero es necesario ir más
allá. Según Valsiner (1991), para superar este tipo de generalidades se
hace necesario no sólo definir el proceso sino, sobre todo, especifi-
car dos aspectos cruciales para su análisis.
Por un lado, se ha de aclarar qué clase de materiales son importa-
dos desde lo social al mundo de lo individual. Por otro, de qué mane-
ra se produce este proceso. La primera cuestión nos remite a lo se-
miótico. Al igual que Vygotski, Valsiner considera que el material
importado en el proceso de interiorización es de naturaleza semiótica
(signos). La respuesta a la segunda cuestión es más compleja y nos
va a llevar a realizar un breve recorrido por dos de los principales
modelos explicativos de la interiorización que se han venido desarro-
llando y quedan recogidos en un completo y detallado trabajo reali-
zado por Valsiner (1991). Detengámonos un instante en esta idea.
El primero, y más tradicional, considera la interiorización como
una simple transmisión cultural unidireccional. Esta implicaría una
especie de trasvase. El experto (padres, profesores, instructor) pro-
vee al todavía no experto (niño, alumno, aprendiz) conocimiento
que es aceptado de modo pasivo por éste, o al menos, como señala
Valsiner, de un modo no reconstructivo. Este proceso no supone
por tanto una reorganización del material transmitido.
El segundo, considera el proceso de interiorización como una
transformación del material cultural del que se apropia, de manera
activa, el individuo en el proceso de construcción de su propio
“self”. Esta aproximación conceptual se basa pues en un modelo
bidireccional (Valsiner, 1988, 1989). Desde esta consideración, el de-
sarrollo del individuo implica que el material externo que pasa a ser
interno es transformado por el sistema conceptual encargado de di-
cha transformación. Experiencias externas –sociales– son modifica-
das y reestructuradas en un plano intrapsicológico de acuerdo con
las estructuras previas. El carácter transformacional del proceso de
interiorización garantiza así que el plano externo interiorizado, tal y
como apuntaba Vygotski, no es una réplica interna del anterior, sino
más bien una transformación de éste en una nueva realidad. Valsiner
CAPÍTULO III | 91
(1988) emplea el término culturas personales para enfatizar el hecho

de que el individuo es un participante activo en los escenarios cultu-
rales. Es a partir de esta participación activa como el individuo llega a
dominar las destrezas y habilidades de esos escenarios. Pero este
énfasis en el papel activo que juega el individuo en el proceso de
interiorización será considerado de nuevo al hablar de los plantea-
mientos de Rogoff y Wertsch.
Esta visión transformacional de la interiorización guarda una es-
trecha relación con lo que Valsiner llama una perspectiva co-
constructivista del desarrollo (Valsiner, 1988). Desde ésta, el niño, o
el aprendiz, se convierte en un co-constructor activo en el proceso
de interiorización mediante la transformación del material cultural
desde una esfera interpersonal a otra intraindividual o psicológica.
Creemos que es importante anotar este hecho puesto que algunos
investigadores que han analizado el proceso de interiorización han
obviado la otra cara del proceso. Se han centrado únicamente en el
proceso por el que lo externo se transforma en interno, dejando a un
lado el análisis de cómo ese material interno puede, de igual manera,
ser exteriorizado en el curso del desarrollo del individuo. Si la interio-
rización fuera únicamente el proceso por el que se produce el desa-
rrollo cognitivo, sería prácticamente imposible acceder a su estudio.
Sobre todo porque éste tiene lugar “dentro” de la mente. Afortunada-
mente, en la conceptualización de la interiorización podemos consi-
derar otro proceso, opuesto pero complementario, y que implica la
transformación de la experiencia interna en externa. Este proceso po-
dría ser denominado como exteriorización. Como señala Oerter (1990),
dicho proceso nos permitirá acercarnos al estudio del desarrollo
cognitivo.
Pero, al igual que ocurría con la interiorización, hemos de tener
claro que la exteriorización no es una mera réplica de la experiencia
interna que reproduce la experiencia externa inicialmente interiori-
zada. Es más bien una construcción. De modo similar al proceso de
interiorización, la exteriorización implica una transformación cons-
tructiva del material psicológico interiorizado a un plano interper-
sonal (Valsiner, 1991). Sería pues un camino de ida y vuelta en el
que, progresivamente, se transforma la naturaleza de los materiales
sociales y culturales de los que el individuo se apropia en el curso
de su desarollo. Todo esto va a tener importantes implicaciones teó-
ricas y metodológicas en una concepción sociocultural de la interio-
rización.
A mi juicio, estas ideas desarrolladas por Valsiner no hacen sino

reabrir y traer a la palestra de nuevo la visión original de Vygotski
acerca de la interiorización. Él ya de alguna manera había planteado
esta consideración de la interiorización desde un modelo transforma-
cional. El problema quizá radica en que Vygotski se quedó en el cam-
po de lo teórico y no realizó el suficiente número de investigaciones
que pudieran sustentar estas afirmaciones teóricas. Quizá su tempra-
na muerte también tenga algo que ver con ello.
Por tanto, y como ya señaló Vygotski, el proceso de interioriza-
ción no implica pues una copia exacta y automática, ni siquiera una
mera operación de transmisión de lo social a lo individual. Más bien,
se trata de un proceso que supone la coordinación de lo “nuevo”
con lo “viejo” [en palabras que recuerdan a los conceptos desarrolla-
dos por Wertsch (1979) acerca de la información nueva y dada –“given”
y “new”–], de lo cultural con lo individual, y, sobre todo, una reestruc-
turación de ambos.
La interiorización como apropiación en el proceso

de participación guiada:
la aproximación de Barbara Rogoff
Un aspecto crucial de la teoría vygotskiana hace referencia a la

integración de los niveles social, histórico-cultural e individual en
una unidad de análisis que pueda dar cuenta de todos ellos, la activi-
dad (Cole, 1996; Leontiev, 1972; Vygotski, 1934; Wertsch, 1985;
Zinchenko, 1985). Esta va a implicar individuos que realizan esfuer-
zos conjuntos para resolver problemas mediante el empleo de instru-
mentos desarrollados y organizados culturalmente. El desarrollo su-
pone, por tanto, un individuo que interioriza destrezas gracias a su
participación en actividades conjuntas con otros individuos más
diestros.
Quizá la aportación más importante que a estas ideas, básicas en
una visión sociocultural del desarrollo, hace Rogoff (1990; 1993;
etc.), se centra en sus nociones de aprendizaje (apprenticeship), par-
ticipación guiada y apropiación. Estas son cruciales en una aproxima-
ción sociocultural al desarrollo cognitivo.
La noción de aprendizaje (apprenticeship) pone énfasis en la or-
ganización sociocultural de la actividad cognitiva, e implica indivi-
duos participando con otros en actividades organizadas culturalmen-
CAPÍTULO III | 93
te y que presentan entre sus objetivos el desarrollo de participantes

menos expertos (Rogoff, 1993). Por su parte, el concepto de participa-
ción guiada lo hace en el plano de las interacciones interpersonales y
en cómo los participantes en éstas se comunican y colaboran en la
realización de actividades culturalmente establecidas. En este caso,
han de incluirse no sólo las interacciones cara a cara tradicionalmen-
te objeto de estudio de la investigación sociocultural, sino también
aquellas situaciones de participación conjunta frecuentes en la vida
cotidiana y que no exigen de la copresencia (Rogoff, 1993). Por últi-
mo, la apropiación, a pesar de que tiene lugar en el contexto de la ac-
tividad sociocultural con otros, se centra en los procesos personales
de transformación en dicha participación. Es decir, hace referencia a
cómo cambian los individuos a través de su implicación en una u
otra actividad.
De esta manera, podríamos hablar de tres niveles de análisis en la
conceptuación de Rogoff que se correponderían con cada uno de
estos conceptos:
FIGURA 1 - Niveles de análisis en la aproximación de Barbara Rogoff
Niveles de Análisis
Nivel sociocultural Aprendizaje
Nivel interpersonal Participación guiada
Nivel personal o individual Apropiación
Estos tres conceptos, por tanto, están referidos a procesos in-

separables que reflejan diferentes niveles o planos de la actividad
sociocultural (cultural, interpersonal y personal). Pero estos planos
no son considerados como niveles jerárquicos sino simplemente
como diferentes perspectivas dentro de la actividad sociocultural
como un todo. La comprensión de uno de ellos requiere por tanto
la implicación del resto. De este modo sería erróneo asumir que el
desarrollo ocurre o bien en un plano o bien en otro. Así por ejemplo,
no sería correcto considerar que son los menos expertos en la in-
teracción los que se desarrollan y no sus instructores o incluso sus
comunidades culturales (Rogoff, 1993).
A pesar de la evidente relevancia de todos ellos en la propuesta
de Rogoff, y de lo artificioso que resulta su separación, tal vez sea la
noción de apropiación la que guarde una relación más directa con el
problema de la instrucción y de la interiorización, aunque eso sí, sin

olvidar los dos restantes.
En este mismo capítulo hemos venido desarrollando aspectos re-
lacionados con el plano o nivel interpersonal, es decir, con la interac-
ción instruccional. A lo largo del mismo, aunque no de modo siste-
mático, lo hemos venido haciendo también del plano sociocultural o
institucional. Es ahora, creemos, el momento de desarrollar todo lo
referente al plano individual o personal, la interiorización o, en térmi-
nos de Rogoff, la apropiación.
Apropiación versus interiorización
Con la idea de apropiación Rogoff (1990) pretende revisar, como

ya señalamos al inicio del presente capítulo, la noción vygotskiana
de zona de desarrollo próximo con objeto de incluir las metas evoluti-
vas y los medios de comunicación de otras culturas más allá de las
que acentúan la importancia de la escritura y de las formas analíticas
del discurso. En opinión de Rogoff, la noción vygotskiana de interio-
rización está en exceso centrada en las características de la instruc-
ción escolar y deja fuera por tanto aspectos cruciales referidos a si-
tuaciones de instrucción de otra naturaleza. Pero, quizá más
importante que esto sea para nuestros intereses considerar que la
idea de participación guiada enfatiza el papel activo del aprendiz a la
hora de observar y participar en la actividad social de sus cuidado-
res y compañeros (Rogoff, 1993).
Es esto último lo que lleva a Rogoff a defender la sustitución del
término interiorización por el de apropiación. Según Rogoff (1990) el
individuo se apropia de los procesos sociales en los que participa
de un modo activo. Las habilidades y las destrezas no son transmi-
tidas de unos individuos expertos a unos aprendices, sino que más
bien son transformadas en el propio proceso por el cual el individuo
menos experto se las apropia. Y es a través de la participación guiada
en diversos escenarios socioculturales como tiene lugar esta apropia-
ción. En otros términos, a través de la instrucción que tiene lugar en
el plano interpsicológico al que hacíamos referencia con anterioridad.
Con objeto de enfatizar esta idea, Rogoff (1993) se refiere a la apro-
piación en términos de “apropiación participativa”, más que como
interiorización estática y pasiva. Adoptar un punto de vista como
este permite desarrollar pues una perspectiva en la que el menos ex-
perto y su compañero en la interacción mantienen una relación de
CAPÍTULO III | 95
interdependencia en la que sus papeles son activos y cambian

dinámicamente.
En este intento por enfatizar las diferencias entre su visión y una
visión más estática de la interiorización, que implica únicamente im-
portar el conocimiento de lo externo a lo interno, Rogoff toma la idea
de apropiación de los escritos de Bajtín (1981). Éste sugiere que las
palabras que proferimos pertenecen parcialmente a otros y, de algu-
na manera, nos apropiamos de ellas en nuestro discurso. Como se-
ñalan Emerson y Holquist (1981), este proceso implica alguien que
toma algo que pertenece a otro y lo hace suyo.
El término apropiación no es pues exclusivo de Rogoff, aparece
ya en los trabajos de autores como Dewey y Leontiev y, por supues-
to en Vygotski, entre otros. Sin embargo, en ocasiones es usado en
un sentido muy diferente al planteado por Rogoff. Por ejemplo, Harré
(1983) emplea el término apropiación como un proceso que precede a
la transformación mientras que Rogoff lo ve como el propio proceso
de transformación. Newman, Griffin y Cole (1989) hacen un uso muy
similar del término a pesar de que, según la propia Rogoff (1993),
mientras que la clave de la apropiación para estos autores se centra
en el uso de instrumentos externos, su planteamiento implica indivi-
duos que van cambiando a través de su ajuste y su comprensión de
la actividad sociocultural en la que participan.
Una de las razones que llevan a Rogoff a cuestionar el término de
interiorización se centra en el uso que determinadas perspectivas del
procesamiento de la información y del aprendizaje hacen del mismo.
Según su criterio, desde estas posiciones, la interiorización implica
una separación entre el individuo y el contexto social, así como una
visión estática y pasiva en la adquisición de conceptos, destrezas,
conocimientos, etc. (Rogoff, 1993). Mientras que una visión centrada
en la apropiación participativa considera el desarrollo como un proceso
de participación activa de los individuos en actividades culturales.
Entre las principales diferencias que, desde la concepción de
Rogoff, pueden destacarse entre la noción de apropiación y la de
interiorización sobresale la consideración de la noción de tiempo, y la
relación que éste tiene con la idea de desarrollo. Mientras que en la
interiorización el tiempo es segmentado en pasado, presente y futu-
ro, siendo estas instancias tratadas como problemas separados, en el
modelo de la apropiación cada acontecimiento del presente es una
extensión de acontecimientos previos, y se encuentra dirigido hacia
metas que todavía no han sido ejecutadas (futuro) (Rogoff, 1993).
Así, cuando cualquiera de nosotros actúa en el presente sobre la

base de la experiencia pasada, nuestro pasado se hace presente. Por
tanto, los cambios que sufre un individuo en el proceso de apropia-
ción participativa se basan pues en cambios previos y sientan las
bases de cambios en el futuro.
Otra de las diferencias destacadas por Rogoff se centra en el he-
cho de que la perspectiva de la interiorización se basa en la asunción
de lo individual como unidad de análisis. El individuo en esta visión
es un recipiente pasivo de la influencia social o cultural externa, un
acumulo de conocimientos y destrezas. Mientras que en el modelo de
la apropiación participativa, los procesos personales, interpersona-
les y culturales se constituyen los unos a los otros, transformándose
y transformando la propia actividad sociocultural. Rogoff sugiere
que esta distinción es crucial puesto que las preguntas que pode-
mos hacernos acerca del desarrollo van a ser muy diferentes si consi-
deramos el desarrollo cognitivo desde una perspectiva de la apropia-
ción a través de la participación guiada y no desde una perspectiva
de la interiorización. La cuestión central para el investigador socio-
cultural comienza a ser cómo los individuos participan en activida-
des socioculturales y cómo su participación va cambiando hasta que
llegan a ser responsables de la ejecución de dichas actividades (Lave
y Wenger, 1991). Tendremos así individuos que activamente buscan
significados y relacionan situaciones sobre la base de situaciones
previas (Rogoff, 1993).
No obstante, a pesar de estas diferencias, y como tendremos oca-
sión de desarrollar al final del presente capítulo, la propia Rogoff
afirma que existen autores que han venido usando el término “inte-
riorización” en una línea muy similar a la que ella misma sugiere al
plantear el término “apropiación participativa”. Incluso llega a afir-
mar que el uso que hace del término apropiación es muy similar al
concepto de Vygotski sobre la interiorización (Rogof, 1993). Espe-
cialmente en cuanto al énfasis que ambos ponen en la idea de trans-
formación inherente al proceso.
Apropiación y comunicación
Como he intentado mostrar hasta ahora, la noción de apropia-

ción, en el marco de la participación guiada, de alguna manera supo-
ne enfatizar el empleo de formas explícitas de comunicación, y por
CAPÍTULO III | 97
tanto de negociación, en los intercambios verbales y no verbales que

tiene lugar en la vida cotidiana.
De este modo, la comunicación entre el experto y el menos exper-
to en la participación conjunta implica la presencia de dos procesos
cruciales en los que el papel del experto cobra una especial relevan-
cia: a) un proceso por el que se pretende establecer puentes que
permitan conectar las nuevas destrezas con las que el individuo ya
dispone y, b) otro por el que ha de estructurarse cómo ha de ser la
participación del miembro menos experto de la interacción en las acti-
vidades a través de las cuales se hace posible dicha apropiación. En
ambos procesos, como resultará obvio para el lector, el papel del
miembro más experto, al que podríamos denominar “guía”, resultará
de una importancia capital.
Esta consideración de la interiorización en términos de apropia-
ción participativa nos lleva por tanto, en la visión de Rogoff, a una
reconsideración del propio proceso de interiorización en la que tanto
el papel activo del miembro menos experto como la labor de guía del
más experto quedan revalorizados. Se tratará por tanto de tender
puentes que lleven a conectar el conjunto de destrezas de las que
dispone el que aprende con aquellas de las que se está apropiando
en el curso de la interacción con un miembro más experto. Es aquí
donde la participación guiada cobra relevancia, y donde la comunica-
ción y la negociación resultan cruciales. De este modo, Rogoff (1990)
sugiere que se harán necesarios esfuerzos colaborativos con objeto
de encontrar una comprensión común a partir de la cual construir el
desarrollo. Lo que Edwards y Mercer (1987) denominan “conocimiento
compartido”, o en palabras de Rommetveitt (1979), “estados de inter-
subjetividad”.
En este proceso cobrará una importancia especial la consecución
de determinados estados de intersubjetividad. Por lo general los par-
ticipantes en una interacción inicialmente presentan diferentes visio-
nes de la situación y a lo largo de ella intentan encontrar una pers-
pectiva, o si se prefiere, un lenguaje común a través del cual llegar a
comunicar dichos puntos de vista. Algunos autores consideran que
el proceso de comunicación, verbal y no verbal, es una actividad so-
cial que se constituye en ese puente entre dos visiones de una mis-
ma situación, y que, por su propia naturaleza, supone intersubjetivi-
dad (Rommetveitt, 1985; Wertsch, 1979). Supone pues una comprensión
compartida sobre la base de un centro de atención común que va a
constituir el fundamento de la comunicación, en suma, de la “acción
en común”. Trevarthen (1980) define la intersubjetividad como “...el

reconocimiento y el control de intenciones cooperativas y pautas de
conocimiento conjuntas...” (p.50).
No obstante, la intersubjetividad no es algo que deba suponerse
sino que más bien debe alcanzarse. En situaciones de interacción,
para llegar a comprender el punto de vista de los otros son necesa-
rias algunas modificaciones en las perspectivas de cada participante.
En esta línea, Wertsch (1984) muestra como adultos de clase me-
dia a menudo adaptan o ajustan sus contribuciones con objeto de
acercarse a lo que piensan que el niño puede llegar a comprender,
reestructurando así continuamente la definición del problema. Este
ajuste puede ser muy variado. En ocasiones puede implicar una sim-
plificación de la situación con objeto de centrar la atención del niño
en algún aspecto de la situación. No obstante, esta simplificación
puede ser necesaria para que la comunicación pueda establecerse.
Más adelante, en otras ocasiones este ajuste puede suponer una
mayor complejidad para el aprendiz, pero, una vez establecidas las
bases de la comunicación, éste puede llegar a alcanzar la compren-
sión de la situación propuesta por el adulto.
Wertsch (1979) muestra como madres que construyen un puzzle
con sus hijos, en un principio, intentan relacionar las nuevas situa-
ciones con otras más familiares. De esta manera lo primero que hacen
es asegurarse de que los niños perciben el puzzle del mismo modo
que ellas, pidiendo a éstos que identifiquen el conjunto y las distin-
tas piezas que lo componen. Posteriormente, el establecimiento de
esta forma de intersubjetividad, permite a las madres ir más allá y re-
ferirse a las piezas en términos de ruedas, faros, ventanas, etc., térmi-
nos que ambos comprenden y que permiten la construcción conjunta
del puzzle.
Esta idea, que supone la provisión de un adecuado nivel de ajus-
tes por parte del adulto a lo largo de la tarea, tiene que ver con la no-
ción de desafío semiótico desarrollada por Wertsch (1979, 1984,
1992), según la cual el miembro más experto de la interacción puede
plantear situaciones que vayan más allá de las competencias actuales
del otro.
Pero no sólo es el adulto el que tiene que realizar esfuerzos de
tratar de establecer la comunicación. De la misma forma que los adul-
tos modifican su representación, los esfuerzos del niño deben estar
encaminados a captar e interpretar el punto de vista de aquellos, así
como a conseguir una definición más madura de la situación. Tal y
CAPÍTULO III | 99
como señala Rogoff (1990), quienes participan en un proceso de co-

municación deben adaptarse uno a otro para, en este mutuo ajuste,
facilitar la comunicación. Lomov (1982) sostiene que la primera etapa
en la comunicación la constituye la determinación de puntos de refe-
rencia comunes de la actividad conjunta. Es decir, sin estos marcos
de referencia iniciales no podremos alcanzar un proceso de comuni-
cación que, a la larga, se va a constituir en una estrategia común para
llevar a cabo la actividad conjunta. De acuerdo con Vygotski (1934),
la intersubjetividad proporciona pues el fundamento de la comunica-
ción, y supone la ampliación de la comprensión infantil a informacio-
nes y actividades nuevas. Pero, no sólo nos interesarán los ajustes
que pueda realizar el experto o guía en la interacción, sino que del
mismo modo resultará crucial conocer los cambios que éstos generan
en la comprensión de la situación por parte del aprendiz.
Establecer estos puentes entre estos dos puntos de vista inicia-
les (adulto y niño), va a implicar el empleo de diferentes instrumen-
tos y formas de comunicación. Y es aquí donde creemos que las
posiciones de autores como Rogoff y Wertsch difieren ligeramente.
Wertsch, en una línea más vygotskiana, creemos, enfatiza la inportancia
que en el proceso de interiorización tienen los instrumentos de me-
diación semiótica, entre los que destaca la perspectiva referencial y la
abreviación. Rogoff, por su parte, pone mayor énfasis en el papel
que la comunicación no verbal puede tener en el proceso de inte-
riorización. Con respecto a ello, defiende la existencia de profundas
diferencias culturales en cuanto a los procedimientos de comunica-
ción disponibles en la observación y participación en actividades
culturales.
Rogoff (1981, 1982) muestra que las culturas escolarizadas se ca-
racterizan por el empleo de formas de comunicación verbales explíci-
tas en contraste con formas de instrucción más procedimentales y
sutiles que caracterizan a las no escolarizadas. Estas diferencias van
a estar relacionadas con valores culturales que enfatizan el uso del
lenguaje verbal frente a otras formas de comunicación, o viceversa.
De este modo, Rogoff sugiere que el énfasis que los investigadores
occidentales, entre ellos Wertsch, han puesto en el habla como el
procedimiento más adecuado en la interacción adulto-niño en el pro-
ceso de participación guiada, deriva de la influencia de la escolariza-
ción, e implica dejar a un lado la información proveniente de otros
procedimientos de comunicación como pueden ser las miradas, los
gestos, los cambios de postura, los silencios, etc.
En una investigación comparativa con niños de clase media

norteamericana y niños de una comunidad maya, Rogoff et al. (1989)
mostraron como, a pesar de que todos los participantes recibieron
tanto explicaciones verbales como demostraciones explícitas de lo
que tenían que hacer durante el desarrollo de la tarea, la cantidad de
habla emitida por los cuidadores de clase media norteamericanos a
sus niños fue mucho mayor. La mayor parte de ellos usaron gran
cantidad de verbalizaciones mientras que la mayor parte de los
cuidadores mayas emplearon menos verbalizaciones, e incluso, algu-
nos no llegaron a usarlas. Más bien, basaban sus interacciones en el
empleo de miradas, cambios de postura, etc. Del mismo modo, los ni-
ños mayas emplearon menos verbalizaciones y, al igual que los
cuidadores de su comunidad, un mayor número de miradas y accio-
nes comunicativas no verbales que los norteamericanos.
No obstante, queremos dejar claro que con ello no estamos que-
riendo decir que Wertsch no tenga en cuenta el papel que otras for-
mas de comunicación y mediación no verbal juegan en la interacción
adulto-niño. De hecho, en sus trabajos analiza también estos aspec-
tos. Lo único que queremos es resaltar el énfasis que, frente a Rogoff,
pone en el papel del habla en dicho proceso.
Ya por último, otro aspecto estrechamente relacionado con el pa-
pel de la comunicación y la negociación en la participación guiada,
tiene que ver con el grado de reponsabilidad en la resolución de la
tarea y su transferencia de uno a otro miembro de la interacción. Es
evidente que los niños, o los aprendices, van asumiendo progresiva-
mente una mayor responsabilidad en el control de las actividades a
lo largo de su desarrollo. Es también evidente, que en esta asunción
de responsabilidades va a resultar crucial una cierta sensibilidad por
parte del adulto hacia el nivel de competencia del niño. Pero no sólo
esto. Del mismo modo se hará necesaria una participación activa por
parte del niño para conseguir una actuación cada vez más autónoma.
Así, el adulto limitará el grado de responsabilidad del niño según la
habilidad de éste, y éste participará de tal manera que pueda ir asu-
miendo dicha responsabilidad (Rogoff, 1990).
Rogoff afirma que en esta transferencia de responsabilidad se de-
berán producir dos tipos de ajustes diferentes. Por un lado, el adulto
deberá adaptar (ajustar) su ayuda al niño durante la interacción pero,
al mismo tiempo, éste último deberá ajustar su propia participación en
la tarea, su propio nivel de responsabilidad.
CAPÍTULO III | 101
La interiorización como dominio (mastery):

la aproximación de James Wertsch
La propuesta de Wertsch sobre la interiorización se sitúa clara-

mente en una perspectiva que supone la integración de los niveles
socio-cultural, interpersonal e individual en la explicación del desa-
rrollo cognitivo individual. Al mismo tiempo, en una visión que se
asienta en la consideración de que la interiorización supone un proce-
so de transformación más que una mera trasmisión de destrezas y
conocimentos de lo social a lo individual (Wertsch, 1991). De esta
manera, el autor plantea una relación dialéctica entre el individuo y los
procedimientos mediacionales, que puede caracterizarse en términos
de dominio (mastery), más que en términos de mera interiorización.
La aportación, quizá, más relevante de este autor al debate que
nos ocupa se centra fundamentalmente en la consideración de si el
término interiorización es realmente necesario en una concepción
sociocultural del desarrollo cognitivo. Wertsch (1991) plantea que tal
vez la respuesta a esta pregunta sea previa a cualquier otra conside-
ración, puesto que la referencia a la interiorización trae consigo, casi
de manera inevitable, una serie de problemas teóricos, y metodoló-
gicos, entre los que destaca el posible dualismo externo-interno in-
herente a dicha idea.
En un intento por enfatizar el papel activo que juega el sujeto en el
proceso de interiorización, así como evitar las reminiscencias dualis-
tas del término, Werstch (1991), propone la posibilidad de reemplazar
dicho término por el de “mastery” (dominio). Así, hablaríamos del
proceso por el cual un individuo se “hace experto”, “llega a dominar
una destreza”, etc., en lugar de hablar de la interiorización de la mis-
ma. Este dominio supondría un proceso de transformación y no un
mera transferencia de lo social a lo individual, tal y como plantean
Lawrence y Valsiner (1993) al referirse a la naturaleza de la interio-
rización. Esta idea resalta el papel activo del sujeto y pone énfasis en
su actuación más que en la consecución de una determinada destre-
za cognitiva que es transferida al interior del individuo.
Wertsch defiende que en la mayor parte de los usos que habi-
tualmente se hacen del término interiorización, éste puede ser susti-
tuido por el de mastery, sin que ello suponga renuncias teóricas a
los planteamientos vygotskianos. No obstante, no se trata simple-
mente de reemplazar un término por otro. El problema es mucho más
complejo. Más bien, creemos que el autor lo que pretende es poner
sobre la mesa el debate acerca de diferentes aproximaciones a la idea

vygotskiana de interiorización en relación a la acción mediada. No se
trata ya de considerar la interiorización como un constructo teórico
que puede ser aplicado a casos y situaciones concretas. Creemos que
más bien lo que se pretende es enfatizar la estrecha relación entre
éste y la acción mediada (Wertsch, 1998). Ambos aspectos se encuen-
tran íntimamente relacionados en el planteamiento de Wertsch, y no
pueden ser separados.
La propuesta de Wertsch enfatiza el papel que los procedimien-
tos de mediación juegan en dicho proceso, ya que éstos generarán
una serie de cambios en el individuo que supondrán niveles más al-
tos en su dominio. Es por ello, por lo que la noción de interiorización
que Wertsch tiene en mente se concreta en la idea de dominio, en el
sentido del nivel de destreza requerido en el individuo para el uso de
los procedimientos de mediación1.
Esta idea no estaría muy alejada de la noción de apropiación de
Rogoff. Es decir, el sujeto en su participación guiada en determina-
das actividades culturalmente diseñadas, poco a poco va adquirien-
do un mayor dominio en el empleo de los procedimientos de media-
ción que en la interacción va poniendo en juego el miembro más
experto. A medida que el individuo menos experto va aumentando en
el dominio de dichos instrumentos, se va apropiando de ellos y, en el
futuro podrá hacer un uso personal y propio de los mismos. De este
modo, en muchas ocasiones, el proceso por el que el individuo va
dominando instrumentos culturales de mediación y el proceso de
apropiación se encuentran estrechamente entrelazados. Así, niveles
altos de dominio en el empleo de un instrumento de mediación pue-
den correlacionar con niveles altos de apropiación, aunque no siem-
pre ha de ser así.
El modo en el que esto ocurre, en el que estas transformaciones se
van sucediendo, no implica la transferencia de una acción externa a
un plano interno, sino que, en el más puro sentido vygotskiano, su-
pone la transformación en la comprensión del individuo del signifi-
cado y uso de los instrumentos culturales. Es decir, en su dominio.
Tal y como Vygotski (1930) señala, no sólo se transforma la com-
prensión del individuo sino que la propia estructura y funciones va
1 Al igual que Vygotski, Wertsch desarrolla una visión semiótica de la mente

que le lleva a considerar el aprendizaje como la apropiación y dominio de
nuevos instrumentos de mediación.
CAPÍTULO III | 103
a cambiar. Por consiguiente, la noción de mastery propuesta por

Wertsch, supone un proceso de continuas transformaciones que
vienen marcadas por una serie de cambios en el funcionamiento ma-
nifiesto del individuo que van unidos a cambios en su comprensión
(Wertsch y Stone, 1985).
Quizá lo más importante de esta perspectiva para nuestros intere-
ses sea que, según Wertsch, detrás de esta interpretación puede si-
tuarse la idea de acción mediada que nos permitirá afirmar que la cla-
ve del proceso no está ni en el individuo, ni en los instrumentos de
mediación, sino en la existencia de una tensión irreductible entre am-
bos. Tensión que Wertsch (1991) concreta en la noción de “agen-
cialidad”, que se va a referir a “un individuo, o individuos, operando
con procedimientos de mediación”. De tal manera que el individuo,
en el transcurso de la participación en actividades socioculturalmente
definidas, llega a dominar los procedimientos de mediación necesa-
rios en la resolución de la actividad planteada, y termina poniéndo-
los en juego.
Tal vez, la ventaja más sobresaliente de una conceptualización de
este tipo sea que nos permite entender el desarrollo humano en térmi-
no de un progresivo “dominio” en el empleo de procedimientos de
mediación que son provistos al individuo por los marcos culturales
e institucionales en los que participa, más que por algún tipo de re-
presentación interiorizada (Wertsch, 1991).
Como decíamos más arriba, la idea de “llegar a dominar un proce-
dimiento de mediación en la actividad” desarrollada por Wertsch no
está muy alejada del punto de vista acerca de la apropiación pro-
puesto por Rogoff (1990). Tal vez, la principal diferencia quizá estribe
en el mayor énfasis que Wertsch pone en el papel de los procedi-
mientos de mediación y en la importancia de la noción de acción media-
da (Wertsch, 1991). Para este autor, ambos deben servir como punto
de partida del análisis. Sin embargo, la cuestión no debe centrarse en
si el análisis ha de comenzar por uno o por otro, por el individuo o
por los instrumentos. Más bien, el concepto de dominio va a incidir
en el hecho de que ambos son inseparables. Los instrumentos cultu-
rales no tienen sentido en la acción humana si no existe un individuo
que, participando en una actividad cultural determinada, se apropie
de ellos, o, si se prefiere, llegue a dominarlos. Pero tampoco podría-
mos desarrollar acciones sin considerar la existencia de unos instru-
mentos o procedimientos culturales que las median.
La investigación en interacciones
instruccionales. Unas breves notas
En las últimas décadas, el estudio de la interacción entre adultos
y niños, profesores y alumnos, maestros y aprendices, etc., se ha
constituido, como hemos tenido ocasión de ver, en un tema central
en la investigación sobre desarrollo mental. Existen muchas y diver-
sas aproximaciones basadas en enfoques teóricos muy diferentes.
No obstante, todos ellos coinciden en señalar la importancia que los
aspectos sociales y comunicativos, inherentes a la interacción, tie-
nen en el desarrollo. De este modo, el desarrollo del niño no es visto
como un proceso individual sino más bien como un proceso de inter-
acción continua con otros (padres, profesores, etc.). En la mayor par-
te de estos estudios, la interiorización aparece como un aspecto implí-
cito o incluso explícito del marco teórico. Este es el sentido en el que
este tipo de interacción es considerado como un buen ejemplo de la
interiorización de habilidades y destrezas sociales y cognitivas. Po-
dríamos afirmar que estos estudios nos permiten, de alguna manera,
hacer “tangible”, dar forma, al concepto de interiorización (Hoogsteder,
1992).
El problema con el que nos hemos venido encontrando es que
algunos de los estudios empíricos de orientación vygotskiana sobre
interacciones adulto-niño han sido analizado únicamente como un
conjunto de instrucciones del adulto al niño, limitando en exceso su
conceptualización. Esto ha provocado que algunos resultados me-
todológicos alcanzados reflejen los problemas conceptuales que la
noción de interiorización tiene.
Han surgido así, una serie de conceptos y propuestas teóricas y
metodológicas que, usando como base empírica la observación de
situaciones diádicas madre-hijo o adulto-niño, han tratado de expli-
car los progresos del niño a través de las zonas de desarrollo creadas
en la interacción con los adultos. Estas propuestas se han articulado
en base a dos criterios cruciales, a mi juicio, en una visión de conjun-
to de cómo se han ido desarrollando estas investigaciones. Estos
criterios son la fundamentación teórica de la investigación y la pers-
pectiva de análisis adoptada en el estudio (para un desarrollo en ex-
tensión de estos aspectos ver Santamaría, 2001b).
CAPÍTULO III | 105
A modo de conclusión
Como hemos venido desarrollando, algunas de las críticas verti-
das a la noción de interiorización ven en las propuestas vygotskia-
nas una peligrosa tendencia a diluir al individuo en lo social. Ya he-
mos señalado que gran parte de estas críticas proceden del marco de
la investigación en interacciones adulto-niño. Estos estudios consi-
deran que la orientación vygotskiana nos presenta un niño pasivo y
dirigido, en todo momento, por el adulto (Elbers, 1991a, 1991b; Kanner
y Wertsch, 1991).
Estas críticas, de carácter psicologicista, se centran en destacar,
en la visión vygotskiana, una consideración del desarrollo cognitivo
como una mera transmisión de destrezas del adulto al niño. Así, algu-
nos autores como Goudena (1993), destacan la escasa capacidad de
la explicación vygotskiana, demasiado centrada, según su criterio, en
el papel de las fuerzas sociales e institucionales en la génesis del psi-
quismo, a la hora de dar respuesta a la dimensión individual presente
en el desarrollo social y psicológico del individuo. Estas criticas di-
bujan pues un sujeto pasivo en la propuesta vygotskiana sobre la
interiorización, un sujeto que se limita a recibir, o interiorizar pasiva-
mente productos sociales y culturales.
Sin embargo, y como hemos creído poder demostrar a lo largo del
presente capítulo, esta concepción pasiva de un individuo que se li-
mita a asimilar las influencias sociales no se encuentra necesariamen-
te en los trabajos vygotskianos, ni en su concepción de la interiori-
zación. Y esto, porque creemos que en la propia noción de
interiorización está presente una consideración activa del sujeto en
el proceso de desarrollo, y esto hace que ésta no pierda su valor teó-
rico. El concepto de interiorización debe pues ser considerado como
un puente entre los social y lo psicológico (Zinchenko, 1985). Si
aceptamos que el plano psicológico es idéntico al social, la noción de
interiorización carecería de valor alguno para explicar el desarrollo
mental individual.
En las dos últimas décadas se han venido elaborando y desa-
rrollando diversos conceptos que han considerado el proceso de
interiorización en términos de comunicación entre adultos y niños, o
entre miembros más experimentados de la cultura y miembros menos
experimentados. Conceptos como regulación por el otro (heterorre-
gulación) y regulación individual (autorregulación), (Wertsch, 1979,
1985; Wertsch y Hickman, 1987; etc.), andamiaje (Wood, Bruner y
Ross, 1976), appenticeship (Heckhausen, 1987; Rogoff, 1990), etc.,

asumen al mismo tiempo la unión existente entre el funcionamiento
individual y social, y la posibilidad de su análisis empírico. De este
modo, de un lado, el signo hace posible las funciones social y comu-
nicativa y la individual e intelectual; de otro, este doble conglomerado
de funciones (social-comunicativa e individual-intelectual) se relacio-
nan igualmente en una dimensión genética, en la medida en que el pla-
no intrapsicológico de funcionamiento deviene de un plano interpsi-
cológico. Aquello que hacemos y decimos en colaboración con otro
termina siendo interiorizado y constituyendo el vasto conjunto de pro-
cedimientos semióticos que transforman los procesos cognitivos.
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Segunda parte
P RÁCTICAS CULTURALES
Y DESARROLLO PSICOLÓGICO
114
| 115
C APÍTULO IV
Comunicación profesor-alumno y
aprendizaje de textos en Educación de
personas adultas1
Manuel L. de la Mata Benítez.

Laboratorio de Actividad Humana.
El trabajo que voy a presentar se enmarca en el ámbito de la educa-

ción de adultos. No se dirige, sin embargo, al análisis de la interacción
en el aula, sino al estudio de procesos discursivos, semióticos, rela-
cionados con la adquisición de nuevas acciones de memoria. En con-
creto, se ha centrado en el estudio del modo en que la comunicación,
la interacción profesor-alumno, como un aspecto importante de la
educación escolar, tiene una influencia significativa en el aprendizaje
de nuevas formas de memorizar y recordar que son características de
la educación formal. Anticipando lo que se va a presentar con más
detalle después, podemos decir que se ha estudiado una situación
semicontrolada, diseñada expresamente para este trabajo, en la que
un profesor y un alumno adulto memorizaban y recordaban un mate-
rial que consistía en una serie de textos escritos cuyos rasgos los
hacían representativos de los textos usados habitualmente en la es-
cuela.
El contexto teórico en el que surge es el estudio de la relación entre
cultura, en general, y más específicamente, escolarización (educación
formal) y memoria. Con respecto a este tema se han realizado numero-
sas investigaciones, sobre todo durante los años setenta y princi-
pios de los ochenta, que han demostrado repetidamente que la edu-
cación formal tiene un efecto importante sobre las habilidades de
memorización y recuerdo de información. Este efecto no es de carác-
1 El presente trabajo ha sido financiado por ayudas a la investigación conce-

dida por la D.G.I.C.Y.T, programa PB90-0902, y por la DGES, programa
PB96-1325 . El autor expresa su agradecimiento a estos organismos.
116 | MANUEL DE LA MATA
ter general (obviamente, no podemos decir que de lugar a una me-

moria mejor). Más bien podemos decir que la educación formal mode-
la un cierto tipo de habilidades de memoria. Estas habilidades se po-
nen de manifiesto cuando los sujetos trabajan con materiales como
listas de palabras o de otros objetos, que les exigen imponer organi-
zación a la información o en las que es útil emplear categorías taxo-
nómicas, es decir, categorías abstractas. Son tareas cuya realización
se beneficia de destrezas como las que se adquieren en la escuela
(Cole, 1990; Paris, Newman y Jacobs, 1985; Rogoff, 1981; Rogoff y
Mistry, 1985; Sharp, Cole y Lave, 1979; Stevenson, 1982; Wagner,
1981).
La abundancia de datos que ponen de manifiesto la relación entre
escolarización y memoria, no va acompañada, sin embargo, de un
conocimiento suficiente de los procesos por los que tiene lugar esa
influencia. Es cierto que en los últimos años han aparecido algunos
trabajos que analizan dichos procesos (Mehan, 1979; Cook-Gumperz,
1986; Edwards y Mercer, 1987); sin embargo, en términos generales, el
conocimiento de que disponemos sigue siendo insuficiente. Autores
como Mehan (1979) afirman que la mayoría de las investigaciones ha
adoptado un enfoque de caja negra, es decir, ha estudiado la relación
entre una variable cultural como la escolarización y una variable
cognitiva como la memoria, pero sin profundizar en los mecanismos a
través de los cuales tiene lugar la influencia de una variable sobre
otra.
En nuestra investigación se aborda el estudio de la relación entre
escolarización y memoria desde la Psicología histórico-cultural (Vygotski,
1973; Wertsch, 1985, 1991), utilizando conceptos que surgen dentro de
esta tradición, como son las nociones de actividad y acción (Leontiev,
1972, Wertsch, 1985)2. Un ejemplo de actividad es la escolarización, la
educación formal, que sería una forma de práctica cultural desarrolla-
da por personas particulares, pero que puede ser analizada como
algo que está “por encima” de las personas en el sentido de que su
análisis no se agota en lo puramente individual. Las actividades se
definen por el motivo, entendiendo como tal, no un motor del com-
portamiento de naturaleza individual, sino una creación sociocultural
que da sentido a la actuación del sujeto (Leontiev, 1972). En este caso,
2 Un desarrollo más extenso de los presupuestos teóricos y metodológicos en

los que se basa el estudio de la actividad y la acción se ha presentado en el ca-
pítulo de Cubero y Rubio de este mismo volumen.
CAPÍTULO IV | 117
el motivo fundamental de las actividades de educación formal es el

aprendizaje (Wertsch, Minick y Arns, 1984), a diferencia de lo que
ocurre en otras prácticas socioculturales.
El nivel de análisis de la acción nos remite al objetivo del com-
portamiento. Desde este punto de vista representa el nivel más es-
trictamente psicológico, en el que cabe la cuestión del agente del
comportamiento. En nuestro caso adoptamos la acción mediada
(Zinchenko, 1985; Wertsch, 1985) como unidad de análisis de las
funciones psicológicas y, específicamente, de la memoria. La me-
moria se estudia por tanto, en una situación en la que es posible ana-
lizar la adquisición de acciones de memoria y, sobre todo, su empleo
tanto en el plano social, cuando profesor y alumno intentan memori-
zar y recordar el texto de forma conjunta, como en el plano individual,
cuando el alumno lo hace de manera autónoma. Al mismo tiempo, el
concepto de acción mediada referido a la memoria permite integrar a
los instrumentos semióticos, a los signos, como componentes funda-
mentales de la acción mediada, que sólo pueden aislarse del conjunto
de ésta por razones puramente analíticas. El estudio de los signos
nos permite también, como veremos más adelante, establecer relacio-
nes entre la acción, como proceso individual o interpersonal y la ac-
tividad, como fenómeno correspondiente al plano institucional, en la
medida en que diferentes formas de actividad están asociadas a diferen-
tes formas de mediación semiótica que van moldeando las acciones.
Antes de presentar la parte empírica del trabajo es necesario ha-
cer algunas aclaraciones con respecto a la noción de memoria que
hemos manejado. Esta noción es algo diferente a la que suele em-
plearse en la psicología cognitiva. Para la psicología cognitiva el tér-
mino memoria se refiere a un proceso o un conjunto de procesos
cognitivos, diferentes a los de categorización o resolución de proble-
mas, por ejemplo. Desde nuestra perspectiva, entendemos la memoria
en términos de acciones mediadas. En nuestro caso nos referimos a
acciones cuyo objetivo es memorizar o recordar información.
Debemos mencionar diferentes contribuciones a esta noción de
memoria como acción mediada. En primer lugar citaríamos a Vygotski
(1987), que distinguía entre memoria mediada y memoria no mediada.
La primera sería la forma específicamente humana de memoria. Estaba
determinada por el uso de signos. El signo para Vygotski era una
herramienta que modifica los procesos psicológicos (las funciones
mentales, empleando su terminología). La memoria mediada sería un
“relato verbal” que moldea los recuerdos en función de unas deter-
minadas características de esos sistemas de mediación. Otra idea im-

portante que encontramos en Vygotski está referida al desarrollo de
la memoria. Para él, el desarrollo de la memoria, como el desarrollo de
cualquier función psicológica, es un proceso en el que no sólo cam-
bia una función específica, sino también la relación de ésta con otras
funciones mentales. Por ejemplo, Vygotski habla de que la relación
entre memoria y pensamiento cambia en el desarrollo del niño. Así,
para el niño pequeño “pensar es recordar”, mientras que para el
adolescente “recordar es pensar” (Vygotski, 1987). Cuando el niño
pequeño piensa, lo que hace es reproducir una experiencia práctica.
El adolescente, en cambio, concibe el recuerdo como una forma de re-
solución de problemas. Utiliza estrategias de agrupación y catego-
rización, por ejemplo. Está combinando de una forma nueva distintas
funciones psicológicas.
Otra contribución importante al concepto de memoria que esta-
mos presentando es la de Frederick C. Bartlett. Se trata, como es co-
nocido, de un autor británico cuya obra más relevante fue escrita en
los años treinta (Bartlett, 1932). Bartlett rechazaba hablar de memoria
en términos de facultad mental. Prefería hablar de funciones, es decir,
de acciones de memorización y recuerdo. Los seres humanos, desde
su punto de vista, desarrollamos actividades en la vida cotidiana en
las que, entre otras cosas, tenemos que recordar la experiencia. Ese
recordar la experiencia, según él decía, no está determinado necesa-
riamente por un objetivo de exactitud o exhaustividad. Más bien su
papel es el de contribuir a la acción en curso. Lo que determina la
naturaleza del recuerdo no es una pretensión de fidelidad a una su-
puesta experiencia objetiva, sino la contribución de éste (entendido
como relato) a la actividad en curso. Este tipo de análisis del recuer-
do iniciado por Bartlett está siendo desarrollado en la actualidad por
autores como Middleton y Edwards (1990), que insisten en proponer
una noción de memoria distinta a la que predomina en la psicología
cognitiva.
En un marco teórico como el descrito ha surgido el estudio que
aquí se presenta. Como he reiterado, la idea clave es la de acción
mediada. Se entiende la memoria como un tipo de acción específica
cuyo objetivo es memorizar o recordar información. Desde mi punto
de vista, este concepto reúne varias ventajas que recomiendan su uso:
• Permite situar la memorización y el recuerdo dentro de un marco
institucional, de una actividad. De esta forma se pone en relación
un fenómeno de naturaleza psicológica y un fenómeno de natura-
CAPÍTULO IV | 119
leza sociocultural. En el caso de la relación entre escolarización y

memoria, el empleo de la acción mediada nos permite entender el
modo en que la memoria, como proceso relativo al nivel de análi-
sis psicológico, se desarrolla dentro de un marco institucional
(nivel de análisis sociocultural). Las acciones de memoria, por tan-
to, se dan dentro de actividades socioculturales como la educa-
ción formal. Estas actividades socioculturales moldean dichas
acciones. El problema de la relación entre escolarización y memo-
ria queda definido, por tanto, de forma nueva. No se trata ya de
una relación entre variables independientes y dependientes, sino
un proceso por el cual las acciones se analizan dentro de un mar-
co institucional, dentro de un escenario sociocultural. Fuera de
este marco institucional no es posible entenderlas.
• El empleo de la acción mediada como unidad de análisis permite
también trascender las fronteras de la mente individual (Wertsch,
1985). Es la acción y no el individuo lo que se convierte en el foco
de estudio. La acción puede desarrollarse tanto en un plano indi-
vidual (en el que es un sólo individuo el que recuerda), como en
un plano interpsicológico (cuando es realizada por más de una per-
sona, como en este caso profesor y alumno). La acción que se está
realizando es una, aunque los participantes puedan ser varios. Así,
podemos observar cómo una misma acción se transfiere desde el
plano social o interpsicológico (profesor y alumno conjuntamen-
te, por ejemplo) a un plano individual, en el que el alumno la realiza
de manera autónoma. En esta transición la unidad de análisis se
mantiene. Lo que cambia es el modo de realización, es decir, el pla-
no de regulación en el que se lleva a cabo.
• Otra ventaja importante del uso del concepto de acción mediada
es que permite situar los aspectos semióticos, los signos, dentro
del marco de la acción. El signo no es un elemento accesorio, sino
un parte importante de la acción misma. Es además el mecanismo
básico por el que la actividad influye en las acciones. Los signos
se desarrollan en el marco de las actividades socioculturales y
están ligados a ellas. Al mismo tiempo, como instrumentos media-
dores moldean las acciones que tienen lugar dentro de esas acti-
vidades. Aunque son usados por los individuos en las interac-
ciones cara a cara o en el plano intrapsicológico (individual), nos
remiten a unos determinados escenarios institucionales, a unas
actividades socioculturales en las cuales se han originado. En la
situación que hemos estudiado, podemos analizar cómo la in-
teracción profesor-alumno tiene lugar mediante el uso de unos

instrumentos semióticos que moldean a las acciones de memori-
zación y recuerdo convirtiéndolas en formas “escolares” de me-
moria, es decir, formas de memorización y recuerdo específicas de
las actividades de educación formal.
Un ejemplo de lo afirmado en el punto anterior es la llamada pers-
pectiva referencial. La perspectiva referencial de un acto de referen-
cia es el punto de vista adoptado por el hablante para identificar un
referente (Wertsch, 1985). Se considera un procedimiento semiótico
muy importante, que permite el desarrollo de una comprensión o in-
terpretación compartida de la tarea y de la información que debe
recordarse, es decir, de una definición de la situación común entre los
participantes de un intercambio comunicativo. Esta comprensión
compartida es la condición que hace posible la creación del funciona-
miento interpsicológico necesario para el proceso de interiorización
de las acciones de memoria. La noción de definición de la situación
se refiere a “la forma en que un escenario o contexto es representado
–esto es, definido– por aquéllos que están operando en él” (Wertsch,
1984, p. 8). El término implica la participación activa de los individuos
en la creación de una representación de la situación. El análisis de
cualquier situación interactiva exige tener en cuenta que los partici-
pantes no comparten necesariamente la definición de la situación de
manera total. Más bien, el logro de una definición de la situación co-
mún es el resultado del proceso comunicativo. Para Wertsch, el con-
cepto de definición de la situación puede servir para desarrollar las
ideas de Vygotski acerca del funcionamiento interpsicológico en la
zona de desarrollo próximo.
En este trabajo se han analizado diferentes formas o perspectivas
adoptadas por profesores y alumnos para referirse a las ideas presen-
tadas en cuatro textos expositivos. Me he concentrado especialmente
en una forma particular, denominada referencia estructural, asumien-
do que promueve el desarrollo de una definición de la situación que
es específica de las actividades de educación formal. Esta forma de
referencia sirve para definir las ideas del texto en términos, no de su
contenido semántico específico, sino como partes de la estructura de
un texto expositivo. Al hacer esto, profesores y alumnos hacen que
la adquisición de destrezas generales de comprensión y recuerdo de
textos se convierta en la dimensión más importante de la situación
interactiva. Conviene destacar que suele admitirse que este es un ras-
CAPÍTULO IV | 121
go distintivo de las actividades de educación formal, en contraste

con otros escenarios socioculturales del pensamiento y el recuerdo.
Método
Sujetos. En el estudio empírico participaron veinte parejas forma-
das por profesor y alumno. Pertenecían a dos niveles diferentes de la
educación de personas adultas: el nivel que se denomina de ciclo
medio y el nivel de pregraduado. En el nivel de ciclo medio el alumno
posee ya unas habilidades lecto-escritoras básicas y se empieza a tra-
bajar con materiales más complejos (textos literarios, por ejemplo) y
objetivos más avanzados. No existe todavía un trabajo disciplinar
definido (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales...). El ni-
vel de pregraduado conlleva una forma de trabajo más disciplinar,
con materias como matemáticas, lengua, historia o ciencias naturales.
Corresponde al nivel de la enseñanza primaria.
Materiales. Para estudiar las acciones de memoria se desarrolló
una serie de textos de carácter expositivo. Se eligieron textos cuyo
tema no era tratado directamente en clase en ninguno de los dos ni-
veles, para evitar diferencias en el grado de familiaridad con los ma-
teriales entre los dos niveles. En concreto, trataban sobre pueblos
antiguos, como los incas, los celtas, los sumerios, los vikingos y los
fenicios. Se trató de construir unos textos que tuviesen una estructu-
ra netamente escolar. Cada uno tenía cuatro párrafos, en los cuales
aparecía una idea principal, varias ideas secundarias, subordinadas a
la idea principal y, finalmente, ideas terciarias, es decir, detalles refe-
ridos a las ideas principales o secundarias. Los textos eran diferentes
en su contenido, pero semejantes en su estructura, claramente esco-
lar, como se ha señalado.
Procedimiento. El trabajo incluía cuatro fases. En la primera y la
cuarta se presentaba a los alumnos un texto y se les decía que de-
bían estudiarlo y recordarlo individualmente. Se les decía que podían
dedicarse a leerlo y estudiarlo durante todo el tiempo que quisieran.
Al final debían recordarlo y debían hacerlo dos veces, inmediatamen-
te después de estudiarlo y al día siguiente. Había, por tanto, una ta-
rea de recuerdo inmediato y una tarea de recuerdo demorado, al día
siguiente. La segunda y la tercera fase implicaban el empleo de textos
semejantes a los anteriores, aunque de menor extensión. En este
caso, profesor y alumno trabajaban conjuntamente con estos textos.
Las instrucciones que se daban al profesor no eran muy precisas,

sino que se le decía que debía ayudar al alumno a comprender y re-
cordar el texto. Para ello podía hacer lo que considerara conveniente.
En este caso no interesaban tanto diseñar una situación muy contro-
lada, como observar lo que hacían profesores y alumnos cuando tra-
bajaban con el texto. Esto se hizo de nuevo con dos textos que eran
diferentes en su contenido pero muy semejantes en su estructura. En
todas las fases se grabó en vídeo la sesión para su posterior análisis.
El contenido de los textos se analizó utilizando lo que se denomi-
na unidades de idea (Meyer, 1985). Esta es una de las unidades más
utilizadas (junto a las proposiciones) para analizar el contenido de los
textos expositivos en los estudios sobre comprensión y recuerdo de
textos. En nuestro caso la elegimos por su mayor facilidad de uso. De
esta forma, cada texto estaba compuesto por unidades de idea de
tres niveles, desde ideas principales a detalles. Nos interesaba estu-
diar si el recuerdo de los textos se orientaba selectivamente hacia un
tipo de unidades u otras. Esperábamos encontrar que los profesores
y los alumnos, especialmente los primeros, tendiesen a recordar so-
bre todo unidades de idea de nivel superior.
Seguidamente voy a presentar algunos datos de este trabajo, ex-
traídos de un procedimiento de análisis bastante laborioso y que se
centra en las fases dos y tres, en las que profesor y alumno trabaja-
ban conjuntamente para memorizar y recordar el texto. Voy a presen-
tar también algunos datos relativos a las dos fases de recuerdo indi-
vidual, es decir las fases uno y cuatro, y, más específicamente, las
tareas de recuerdo, excluyendo el momento de estudio de los textos,
cuyo análisis escapaba de los objetivos de este trabajo.
Resultados y discusión
Como se ha señalado previamente, el trabajo intenta explorar al-
gunos de los procesos por los que la educación formal y, más especí-
ficamente, la interacción profesor-alumno influye en la adquisición de
acciones de memorización y recuerdo. En todos los análisis conside-
ramos dos factores explicativos, nivel educativo y fase de estudio y
recuerdo. Cada uno de ellos representaba dos dominios genéticos
(Wertsch, 1985) diferentes. El nivel educativo, es decir, la experiencia
en actividades de educación formal, correspondía al dominio cultural,
mientras que la fase de estudio correspondía al dominio microgené-
CAPÍTULO IV | 123
tico, en la medida en que debía permitir observar el desarrollo de las

acciones mediadas durante la realización de las tareas estudiadas.
Para ello, nos concentramos en tres tipos de cuestiones, a las que
nos referimos seguidamente:
• En primer lugar nos interesaba observar los cambios que se pro-
ducían en las acciones de estudio de los textos en función del ni-
vel educativo y la fase de presentación de éstos. Entre tales cam-
bios destacamos los que se refieren a la complejidad y el plano de
regulación de dichas acciones.
• El segundo objetivo era explorar el papel de los instrumentos
semióticos en la adquisición de acciones de memorización. Para
ello, nos concentramos en dos cuestiones de naturaleza semióti-
ca: las verbalizaciones referidas a acciones y la perspectiva refe-
rencial adoptada para introducir las ideas de los textos. Ambas
cuestiones nos deben permitir profundizar en la mediación de las
acciones de estudio. Ambos aspectos se relacionaron con el ni-
vel educativo de los alumnos y con la fase de presentación.
• Por último, querríamos también analizar las acciones específicas
de recuerdo. Este objetivo se cubre en parte con los resultados
del recuerdo individual, único aspecto analizado hasta este mo-
mento. De nuevo, como en los dos casos precedentes, se puso en
relación el recuerdo de los alumnos con el nivel educativo de és-
tos y la fase de presentación.
Los datos se han analizado empleando un tipo de técnica estadís-
tica específica, los modelos Logarítmicos Lineales (Log-Linear), que
permiten establecer relaciones entre variables cualitativas como las
que se emplean en el trabajo.
Acciones de estudio en las fases interactivas
El análisis comenzó por el tema de las acciones realizadas por

profesores y alumnos para memorizar el texto. Era posible identificar
una serie de unidades en la interacción profesor-alumno. Para identi-
ficar estas unidades se determinaba los segmentos del texto en torno
a los cuales se organizaba la interacción. Así, podían referirse a todo
el texto, a un párrafo de éste (delimitado por una idea principal) o a
parte de un párrafo. En el primer caso, por ejemplo, el profesor podía
preguntar al alumno: “¿De qué habla el texto?”. A partir de ahí podía
producirse una conversación en la que se establecía el tema y el con-
tenido general de éste. En otras ocasiones, profesor y/o alumno po-

dían referirse a (esto es, leer o explicar) un párrafo del texto (“La agri-
cultura de los incas”). Finalmente, en algunas ocasiones profesor y/
o alumno se concentraban en una o varias ideas incluidas dentro de
un párrafo del texto sin referirse al contenido global de dicho párrafo
(es decir, la idea principal que lo delimita). Dentro del párrafo dedica-
do a la agricultura de los incas podían referirse a los productos que
cultivaban, por ejemplo. La gráfica 1 recoge la relación entre nivel
educativo y tema de las acciones.
GRÁFICA 1: Nivel educativo y tema de las acciones de estudio
70
60
50
40
%
30
20
10
0
Texto Párrafo Parte de párrafo
Tema de las acciones de estudio
Ciclo Medio Graduado
Esta relación resultó estadísticamente significativa (×2 = 47.02;

p < .0001). Se pone de manifiesto que en el nivel de pregraduado la
interacción profesor-alumno se orientó sobre todo a trabajar con el
texto completo. En el nivel de neolectores-ciclo medio, en cambio, el
tema de la acción más frecuente fue el párrafo. Profesores y/o alum-
nos leían o explicaban párrafos de los textos, principalmente. En las otras
categorías de este análisis no aparecieron diferencias significativas.
El siguiente aspecto de los resultados que merece ser comentado
es la relación entre el tema de las acciones y la fase de estudio. Esta
relación puede observarse en la gráfica 2.
CAPÍTULO IV | 125
GRÁFICA 2: Fase de estudio y nivel jerárquico de las ideas textuales
Ciclo Medio
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Fase 1 Fase 2
Pregraduados
Pregraduados
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Fase 1 Fase 2
La gráfica refleja los resultados de la comparación entre los temas

predominantes de las acciones de estudio de las dos fases interac-
tivas. Dicha comparación pone de manifiesto diferencias estadística-
mente significativas entre las dos fases (×2 = 16.750, p = .0102). Se
observa, por ejemplo una mayor proporción de acciones cuyo tema
es el texto completo en la fase 3 que en la fase 2. También es mayor
la proporción de acciones cuyo tema es el párrafo en la fase 3. En

definitiva, en la fase 3 en el ciclo medio (segunda fase de estudio
interactivo) aumenta la proporción de acciones que se orientan a
“segmentos” de información relativamente amplios, es decir, que in-
cluyen una mayor cantidad de unidades de idea de los textos. Hay
un descenso, en cambio en el uso de acciones cuyo tema es parte
de un párrafo u otra acción en la fase 3 en comparación con la fase
2 en los dos niveles. Esta segunda cuestión puede entenderse si
tenemos en cuenta que se trata de acciones en las que profesor y
alumno hablan de lo que están haciendo o tienen que hacer. Después
de haberlo hecho la primera vez que trabajan juntos con un texto
(fase 2), parece menos necesario que lo hagan cuando vuelven a en-
frentarse a una situación similar (fase 3).
Otro análisis diferente se centraba en el plano de regulación en el
que se producían las acciones de estudio de los textos. Se trataba de
determinar si las acciones eran realizadas por el profesor, por el alum-
no o por ambos de manera conjunta. En este caso se observó rela-
ción entre el plano de regulación de las acciones y el nivel educativo
de los alumnos (×2 = 14.51; p = .0007).
GRÁFICA 3: Nivel educativo y plano de regulación de las acciones de

estudio
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Alumno Profesor-Alumno Profesor
Plano de regulación
Pregraduado Ciclo Medio

CAPÍTULO IV | 127
La gráfica 3 permite observar que, si bien no hubo diferencias

significativas en la proporción de acciones reguladas por el alumno
entre neolectores-ciclo medio y pregraduado, sí la hubo en los otros
dos planos de regulación considerados. Así, mientras que hubo una
mayor proporción de acciones de estudio realizadas conjuntamente
por profesor y alumno en pregraduado que en neolectores-ciclo me-
dio, en este último nivel, los profesores realizaron una mayor propor-
ción de acciones que en pregraduado. Se observan, por tanto, cam-
bios de un nivel educativo a otro en el plano de regulación, es decir,
en el grado de responsabilidad que asume el alumno a la hora de rea-
lizar las acciones de estudio, de modo que esta responsabilidad es
mayor en el caso de los alumnos de pregraduado.
No hubo diferencias en el plano de regulación en función de la
fase, por lo que no me referiré a estos datos.
Análisis semiótico de las fases interactivas

Hasta ahora se han presentado algunos datos referidos a los
análisis de las acciones generales empleadas por profesores y alum-
nos para estudiar los textos. Nos hemos centrado en la relación entre
complejidad y plano de regulación de dichas acciones y dos factores
que tienen gran importancia teórica desde nuestra perspectiva, como
son el nivel educativo y la fase en la que se realizaron. A partir de
este momento vamos a dedicarnos a presentar un segundo tipo de
análisis, que se orienta a los aspectos más específicamente semió-
ticos. Nos referiremos, más en concreto, a dos cuestiones, las verba-
lizaciones de acciones y la perspectiva referencial.
La verbalización de acciones no se refiere a acciones cuyo tema
son otras acciones (ya mencionadas anteriormente), sino a verbaliza-
ciones que aparecen dentro de acciones cuyo tema es el texto (com-
pleto o una parte de él) y que se refieren a aspectos de la realización
de dichas acciones (planificación, realización, evaluación...)
GRÁFICA 4: Nivel educativo y verbalización de acciones.

70
60
50
40
%
30
20
10
0
Neolectores Pregraduado
Tal como se observa en la gráfica 4, se dio un mayor uso de ver-

balizaciones de acciones en el nivel de pregraduado que en el de
neolectores-ciclo medio (×2 = 7.479; p = .006). Podemos considerar
que esta diferencia es consistente con algo que se ha puesto de
manifiesto repetidamente, como es el hecho de que la educación for-
mal se caracteriza, entre otras cosas por la verbalización de las accio-
nes y destrezas aplicadas. Recuérdese, por ejemplo, la conocida in-
vestigación de Scribner y Cole (1981) en la que se observó que la
diferencia más clara y consistente entre grupos con distinto grado
de experiencia escolar no radicaba tanto en el tipo de procesos psico-
lógicos empleados (memoria, categorización...) como en las explica-
ciones verbales que daban acerca de los procesos y destrezas em-
pleados para resolver las tareas cognitivas. El dato citado de nuestro
trabajo nos recuerda resultados como los de Scribner y Cole. Las
verbalizaciones acerca de las acciones empleadas son más frecuen-
tes cuando se trata de alumnos con mayor experiencia escolar.
Al analizar la verbalización de las acciones en relación con la fase
de estudio, los resultados pueden parecer poco esperables, en prime-
ra instancia (ver gráfica 5).
La gráfica 5 permite observar que el empleo de verbalizaciones
referidas a acciones fue mayor en la segunda fase que en la tercera
(×2 = 17.991; p =.0001). Aunque en principio no parezca consistente
con el marco teórico, esta diferencia puede entenderse si tenemos en
cuenta la naturaleza de la tarea empleada. De nuevo podemos con-
CAPÍTULO IV | 129
siderar que la primera vez que profesor y alumno trabajan conjunta-

mente (fase 2) sería más necesario hablar acerca de lo que se está
haciendo: del modo y condiciones de realización de las acciones, del
momento en que se considera que han sido realizadas satisfactoria-
mente, y, en definitiva, de todo lo que tiene que ver con los aspectos
de planificación, desarrollo y evaluación de éstas. En la tercera fase
todo esto sería menos necesario, profesor y alumno tendrían mayor
conocimiento sobre las acciones que van a realizar, por lo que sería
menos necesario hablar acerca de ello.
GRÁFICA 5: Fase de estudio y verbalización de acciones.

70
60
50
40
%
30
20
10
0
Fase 1 Fase 2
Una segunda cuestión que se plantea dentro del apartado del

análisis semiótico es la perspectiva referencial. En realidad, esta es
para nosotros la cuestión fundamental del análisis semiótico. Ya he-
mos mencionado esta cuestión en otro apartado anterior. No obstan-
te, conviene destacar que al concebir la memoria como una creación
discursiva, como acciones mediadas semióticamente, consideramos
que un aspecto fundamental de la mediación semiótica de las accio-
nes de memoria es la perspectiva referencial. En este caso concreto,
el contenido del texto, es decir, las unidades de idea que lo compo-
nen, podían ser referidas de maneras diferentes. Estas formas dife-
rentes se traducían en distintas categorías de análisis. La primera de
ellas es la que hemos llamado referencia textual. Sería posiblemente la
forma más convencional, en la que una unidad de idea es producida
por profesor y/o alumno de forma semejante a como aparece en el
propio texto. Si en el texto se nombra la “pesca de los incas” profesor
y/o alumno dicen “vamos a hablar de la pesca”, por ejemplo. Otra

forma de referencia distinta es lo que hemos llamado índices extra-
lingüísticos. En este caso se señala el texto. Suele ser un recurso
empleado cuando el procedimiento anterior no permite la referencia
conjunta, es decir, que profesor y alumno compartan la idea referida.
Sería el procedimiento más elemental para establecer la referencia con-
junta, ya que sólo exige contigüidad espacio-temporal entre los
interlocutores y la entidad referida (idea textual en este caso). Una
tercera forma empleada es la llamada referencia estructural. Esta forma
es probablemente la que ofrece mayor interés en la medida en que
remite más claramente el contexto de la educación formal. Con este
nombre de referencia estructural designamos los casos en los que
profesor y/o alumno dicen cosas como “el texto tiene cuatro puntos
o cuatro párrafos. El primer punto trata del imperio, el segundo ha-
bla del rey...” En este caso, la información del texto, no se define en
términos del contenido, de las ideas específicas que incluye, sino por
la existencia de una estructura textual. El texto se convierte en una
estructura textual. No importa tanto ya que hable de la agricultura, la
pesca o la minería de los incas como el que sea un texto que se puede
organizar de acuerdo con una estructura (ideas principales, ideas se-
cundarias...). Esta sería además una forma típicamente escolar de defi-
nir los textos, en la que lo importante, más que el hecho de que el alum-
no conozca la agricultura, la pesca y la minería de los incas, es que
aprenda a comprender y recordar estructuras textuales. Para ello ne-
cesitaría recurrir a la referencia estructural.
Como puede verse en la gráfica 6, hubo diferencias en el uso de
los tipos de referencia en función del nivel educativo (×2 = 41.911; p
< .0001). En pregraduado predominó el uso de la referencia textual en
mayor medida que en neolectores-ciclo medio. El texto, por tanto, se
definió en términos de su contenido semántico. En neolectores-ciclo
medio, en cambio, hubo un mayor uso de índices extralingüísticos
que en pregraduado. En este nivel fue más necesario apoyar la refe-
rencia señalando el texto, ya que el alumno comparte menos la defini-
ción de la situación del profesor, lo que exige el empleo de procedi-
mientos de apoyo para marcar la unidad de información de la que se
está hablando. Por último, la referencia estructural fue más frecuente
en el nivel de neolectores-ciclo medio que en el de pregraduado. Esto
no era lo esperado en principio. No obstante, si se considera la cues-
tión con un poco más de detenimiento, resulta más coherente con el
marco teórico que la expectativa inicial. Precisamente en el nivel me-
CAPÍTULO IV | 131
nos avanzado es más necesario un procedimiento tan explícito como

la referencia estructural para definir el texto como una estructura tex-
tual y, por tanto, la situación como una situación escolar. Quizás en
pregraduado es menos necesario hacer explícita la definición de la
situación, de ahí el uso muy predominante del procedimiento referencial
menos explícito a efectos de la definición de la situación, como es la
llamada referencia textual. Este procedimiento presupone en mayor
medida que los otros que profesor y alumno saben de lo que están
hablando: qué unidad de información, qué tarea y en qué contexto.
No hubo diferencias significativas en la perspectiva referencial
de una fase a otra, lo que en principio no coincide con lo esperado.
Este dato será comentado más adelante.
GRÁFICA 6: Nivel educativo y perspectiva referencial.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Índices Referencia Referencia
extraling textual estructura
Neolectores Pregraduado
Recuerdo individual
Los últimos resultados analizados hasta el momento se refieren al
recuerdo en las fases individuales. Se ha comparado el recuerdo indi-
vidual en los dos niveles educativos y en las dos fases individuales
(fases 1 y 4), teniendo en cuenta también la distinción entre recuerdo
inmediato (inmediatamente después de terminar el estudio del texto)
y recuerdo demorado (al día siguiente). Los datos que se presentan
en este apartado distinguen también entre recuerdo global contabi-
lizando todas las ideas recordadas, recuerdo de ideas principales y
recuerdo de ideas secundarias y detalles.
El primer análisis es el de recuerdo global.
GRÁFICA 7: Recuerdo individual global
70
60
50
% ideas
40
30
20
10
0
Rec. Inm. 1 Rec. Dem. 1 Rec. Inm. 4 Rec. Dem. 4
Pregraduado Neolectores
La gráfica 7 nos permite observar los resultados del análisis de

varianza en el que se observaron los efectos de las variables nivel edu-
cativo, fase y demora sobre el recuerdo. En contra de lo esperado, no
aparecieron diferencias en el recuerdo global entre los dos niveles
educativos (F = 3.35; p = .085). Si hubo diferencias, en cambio, en-
tre las dos fases de recuerdo individual (F = 8.26; p = .011) y entre
CAPÍTULO IV | 133
los dos momentos de recuerdo (demora) (F = 10.88; p = .004). En am-

bos casos, las diferencias se produjeron en el sentido esperado: ma-
yor recuerdo en la segunda fase interactiva y en las tareas de recuer-
do inmediato.
La ausencia de diferencias entre los dos niveles educativos resul-
tó contraria a lo esperado. Sin embargo, los análisis realizados pos-
teriormente nos han permitido matizar la cuestión. En el primero de
ellos se observó el efecto de las mismas variables anteriores (nivel,
fase y demora) en el recuerdo de las ideas principales de los textos.
La gráfica 8 recoge los resultados de estos análisis.
GRÁFICA 8: Recuerdo individual de ideas principales.
70
60
50
% ideas
40
30
20
10
0
Las pruebas estadísticas realizadas pusieron de manifiesto dife-

rencias en la proporción de ideas principales recordadas función del
nivel educativo (F = 6.51; p = 0.021) y de la fase de recuerdo (F = 25.37;
p = 0.000). No hubo, en cambio, efecto de la tarea de recuerdo (demo-
ra) (F = 3.29; p = 0.088). Tampoco aparecieron interacciones significa-
tivas entre variables. En los dos primeros casos las diferencias coin-
cidieron con lo esperado, de modo que los alumnos de pregraduado
recordaron mayor cantidad de ideas principales que los de neolectores-

ciclo medio y el recuerdo fue en general mayor en la segunda fase de
estudio individual (fase 4) que en la primera.
El último análisis realizado hasta este momento y, por tanto, el
último al que voy a referirme es el del recuerdo de las ideas secunda-
rias y detalles.
GRÁFICA 9: Recuerdo individual de ideas principales y detalles.
70
60
50
% ideas
40
30
20
10
0
En la gráfica 9 se representan los resultados de la relación entre

las tres variables consideradas y el recuerdo de ideas secundarias y
detalles. En este caso no hubo efecto del nivel educativo (F = 2.42;
p = 0.138) ni de la fase de recuerdo (F = 2.87; p = 0.108). Sí hubo, en cam-
bio, diferencias según la tarea de recuerdo (F = 9.87; p = 0.006). La pro-
porción de ideas recordadas fue mayor en la condición de recuerdo
inmediato que en de recuerdo demorado (al día siguiente).
Si consideramos conjuntamente el recuerdo de ideas principales
y el de ideas secundarias y detalles, el panorama que aparece es bas-
tante coherente con el marco teórico y hace más comprensibles los
datos de recuerdo global. Así, las diferencias según el nivel educati-
vo y la fase de estudio se localizan en el recuerdo de ideas principa-
les. Esto nos permite hablar de una tendencia a recordar selectiva-
mente los elementos más importantes del texto que podría desarrollarse
a medida que el sujeto posee una mayor experiencia escolar y que
CAPÍTULO IV | 135
va aumentando también con el desarrollo de las pruebas (microgé-

nesis). La tendencia citada no afectaría de la misma forma a los ele-
mentos menos importantes de los textos, las ideas secundarais y de-
talles. Por último, al comparar el recuerdo inmediato con el recuerdo
demorado aparecen también datos que apuntan en la misma dirección
mencionada. El recuerdo de los elementos más importantes del texto
es también más persistente que el de las ideas secundarias y detalles.
En conjunto, pues, los datos analizados hasta el momento nos permi-
tirían pensar en que variables como el nivel educativo y la fase, que
se relacionan ambas con experiencia en situaciones formales van aso-
ciadas a una forma de recuerdo selectivo: se recuerdan más los ele-
mentos importantes de los textos y el recuerdo es más duradero que
el de los elementos que ocupan un lugar menos central en la estruc-
tura de éstos.
Conclusiones
Para terminar esta presentación, podemos señalar algunas con-
clusiones que se derivan de los resultados expuestos. La naturaleza
exploratoria del trabajo, así como el carácter provisional de los análi-
sis realizados nos obligan a ser muy prudentes a la hora de concluir.
No obstante, pueden destacarse algunas ideas relativas a las accio-
nes de memorización y recuerdo que se desprenden de los datos.
Como hemos repetido desde el principio, el objetivo básico de la
investigación era explorar algunas características de las acciones
mediadas de memorización y recuerdo en el marco de la interacción
profesor-alumno. Estas acciones se relacionaban con dos variables
explicativas: nivel educativo y fase de estudio o recuerdo, que se re-
lacionaban a su vez con diferentes dominios genéticos y, por tanto,
reflejaban de distinta manera el papel de las actividades de educa-
ción formal.
En el caso de las acciones de memorización de los textos, se ha
observado relación entre el nivel educativo y la complejidad de las
acciones. Las acciones empleadas por profesores y alumnos del nivel
de pregraduado abarcaban mayor cantidad de ideas textuales que las
empleadas en el nivel de neolectores-ciclo medio, lo que coincidió
con lo esperado. Igualmente se observó la relación esperada entre el
nivel educativo, es decir, la experiencia en actividades de educación
formal y la responsabilidad asumida por el alumno a la hora de reali-
zar las acciones de estudio. Los alumnos con mayor experiencia en
este tipo de actividades asumieron mayor responsabilidad en el con-

trol de las acciones. La segunda variable considerada, la fase de es-
tudio, ofreció también datos interesantes. Aunque no se observó
transferencia de control de profesor a alumno, sí aumentó la comple-
jidad de las acciones empleadas en la tercera fase con respecto a la
segunda. En este sentido podemos hablar de que los cambios que se
produjeron en la tercera fase implican la asunción de mayor respon-
sabilidad por parte del alumno, en cuanto que mantiene su nivel de
participación en la realización de acciones más complejas.
Tomando conjuntamente los resultados de los análisis de las dos
variables explicativas, nivel y fase, los datos nos permiten hablar de
que las actividades de educación formal están asociadas al empleo
de acciones de memorización de textos más complejas y que favore-
cen la interiorización de dichas acciones por parte del alumno.
Además de las acciones de estudio de los textos se han explora-
do también acciones de recuerdo. En este caso sólo ha sido posible
analizar las acciones de recuerdo individual. A pesar de que única-
mente se ha dispuesto de datos parciales, podemos afirmar que los
resultados ofrecen un cuadro general bastante coincidente con lo
esperado. La mayor experiencia en actividades de educación formal
ha llevado aparejado el empleo de acciones más selectivas de recuer-
do de textos. Los alumnos de pregraduado recordaron más ideas
principales pero no más ideas secundarias y detalles que los de
neolectores-ciclo medio. Igualmente, su recuerdo de las ideas princi-
pales fue más persistente de un día a otro que el de los del nivel me-
nos avanzado. Estas tendencias se ponen de manifiesto también al
comparar las dos fases de recuerdo individual. El patrón general ob-
servado en la segunda fase se asemeja al de los alumnos de pregra-
duado: recuerdo selectivo de las ideas principales, así como mayor
persistencia del recuerdo de éstas. Estos datos nos permiten pensar,
por tanto, que las actividades de educación formal favorecen unas
acciones de recuerdo en las que el texto es tratado de forma selecti-
va y se da gran importancia a los aspectos estructurales de éste. To-
mando en conjunto los datos de las acciones de estudio y las de re-
cuerdo individual observamos unos patrones de memorización y
recuerdo semejantes a los observados en muchas investigaciones
cognitivas de recuerdo de textos (Sánchez Miguel, 1988; León y García
Madruga, 1991). En nuestro caso, podemos pensar que la educa-
ción formal y, más específicamente, la interacción profesor-alum-
no, favorecen la adquisición de este tipo de acciones de memoriza-
ción y recuerdo.
CAPÍTULO IV | 137
Un último aspecto de los resultados son los análisis semióticos.

Con ellos se hizo una primera exploración de los instrumentos de
mediación de las acciones de memoria. En este sentido, los datos
nos permiten mantener la idea de que las acciones de memoria están
mediadas por instrumentos semióticos característicos de la educa-
ción formal. Por una parte, y coincidiendo con lo observado en otros
estudios (Scribner y Cole, 1981), se observó un mayor uso de expli-
caciones referidas a los procesos psicológicos (en este caso, accio-
nes de estudio de los textos) en el grupo con mayor experiencia es-
colar. Al mismo tiempo, se observaron diferencias en la perspectiva
referencial utilizada para producir ideas textuales entre los dos nive-
les educativos. En el nivel de pregraduado predominó el uso del pro-
cedimiento referencial que presupone un mayor acuerdo en la defi-
nición de la situación de profesores y alumnos, como es la referencia
textual. En neolectores-ciclo medio, en cambio, aparecieron en mayor
medida los procedimientos referenciales más adecuados cuando
existe un menor acuerdo en la definición de la situación de profesor y
alumno y que permite, bien asegurar las bases mínimas para la refe-
rencia conjunta (índices extralingüísticos), bien definir explícitamente
la situación en términos escolares (referencia estructural), lo que ser-
viría para facilitar la interiorización de las acciones de memorización
de los textos por parte del alumno (Wertsch, 1984). En este sentido,
los resultados obtenidos son prometedores con respecto al papel de
la perspectiva referencial en la mediación de las acciones de estudio
de los textos.
Para terminar estos comentarios quisiéramos detenernos breve-
mente en la dimensión microgenética de la mediación de las acciones
de memoria. Aunque es cierto que no se observaron cambios de una
fase a otra en la perspectiva referencial adoptada, si tomamos con-
juntamente los datos de tema y regulación de las acciones y los de
perspectiva referencial, podemos especular que se han producido cam-
bios en las acciones y en la mediación de éstas de una fase a otra, es
decir, en lo que Vygotski llamaba dimensión microgenética de la
interacción (Wertsch, 1985). Por una parte, las acciones son más com-
plejas en la tercera fase, sin que ello exija una mayor intervención del
profesor; por otra, la mayor complejidad de las acciones no lleva aso-
ciado un mayor empleo de procedimientos referenciales de carácter
menos sofisticado, como podrían ser los índices extralingüísticos. En
ese sentido, los datos presentados nos hacen concebir esperanzas
sobre la posibilidad de observar cambios en las acciones mediadas
de memoria. Podríamos decir que, si bien no evolucionan los instru-

mentos de mediación semiótica de las acciones (la perspectiva
referencial) de una fase a otra, analizados aisladamente, si lo hace su
relación con la acción (y, más en concreto, su complejidad). Se sigue
empleado referencia estructural en la misma proporción de casos, pero
ahora (en la tercera fase) en el contexto de unas acciones más comple-
jas, en las que se maneja una información de mayor amplitud.
Para terminar y como resumen de lo expuesto, me gustaría recordar
que el objetivo del trabajo era desarrollar una situación que permita
profundizar en el estudio de mecanismos interactivos de carácter
semiótico, especialmente la perspectiva referencial. De modo más gene-
ral, se pretendía explorar la relación entre la interacción profesor-alum-
no (que todos estamos de acuerdo que es un aspecto importante de la
educación) y determinados cambios en las acciones mediadas de me-
moria. Estos cambios conllevan un aumento de la amplitud y selectivi-
dad de la información manejada y del plano de regulación, con una
mayor participación del alumno en la regulación de las acciones. Cree-
mos que los resultados analizados hasta este momento nos hacen
concebir fundadas esperanzas sobre la utilidad de investigaciones
como ésta para adentrarnos en los procesos de relación entre educa-
ción formal y memoria. Creemos también que avalan la pertinencia del
marco teórico adoptado. Más específicamente, apoyan el empleo de la
acción mediada como unidad de análisis para desarrollar una Psicolo-
gía Cultural capaz de superar las limitaciones de la investigación
transcultural. Sobre todo en el sentido de desvelar los proceso por los
que las actividades de educación formal (la interacción profesor-alum-
no es una situación muy relevante dentro de estas actividades) pro-
mueven la adquisición de nuevas formas (acciones) de memoria.
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| 141
C APÍTULO V
Tipos de discurso
y modos de pensamientos:
un debate actual en los estudios culturales
La década de los noventa puede significar, para los estudios cultura-

les en psicología, el momento de desarrollar una reflexión de conjunto
de la obra de Vygotski y de las líneas de investigación a que han dado
lugar sus ideas. Esta revisión, de la que el presente texto es un buen
ejemplo, viene condicionada por varios motivos. En primer lugar, la
obra de Vygotski y la troika ha sido recuperada con éxito por una serie
de estudiosos que no sólo han reflexionado teóricamente sobre ésta,
sino que han desarrollado interesantes estudios empíricos a partir de
sus principales hipótesis (Cole, L.A.H., Scribner, Rogoff, Wertsch).
Por otra parte, la apertura de la extinta Unión Soviética durante la
pasada década nos permitió conocer mejor las bases filosóficas y
psicológicas e incluso literarias (teoría y crítica literaria) que sustenta-
ban la obra de Vygotski, en primer lugar, y de sus seguidores, después.
El interés por la Psicología Histórico-Cultural se acrecentó, tam-
bién, debido a un cierto cansancio de una psicología racionalista y
solipsista, reflejada ésta en las dos principales tendencias de la psi-
cología occidental: la psicología genética de Jean Piaget y la Escuela
de Ginebra, y el procesamiento humano de la información, desarrolla-
do en los Estados Unidos a partir de la metáfora del ordenador. La
crisis de este tipo de psicología coincidía, además, con un mundo
abierto al contacto interétnico e intercultural que ha creado nuevos
problemas y demanda nuevas respuestas. La manera de hacer psico-
logía a la que nos hemos referido parecía ignorar toda la complejidad
social surgida en las últimas décadas, como si los problemas de ori-
gen social y cultural cuestionaran demasiado radicalmente la base
solipsista sobre la que se venía sustentando.
142 | MERCEDES CUBERO Y JUAN DANIEL RAMÍREZ
Pero la Psicología Histórico-Cultural no ha vivido, por fortuna,

centrada exclusivamente en la obra de Vygotski y sus seguidores,
por importante que fuera su legado. La década de los ochenta repre-
sentó una apertura de dicha perspectiva hacia otros autores y teóri-
cos de la cultura que complementaban y enriquecían esta herencia
teórica, cuando no ponían al descubierto algunas de las contradic-
ciones y limitaciones de la perspectiva misma. Ha sido de importancia
crucial la incorporación de las principales ideas del Círculo Bajtín,
principalmente por James V. Wertsch (Wertsch, 1991), la apertura
hacia el interaccionismo simbólico, etc.
Esta visión distanciada de la obra de Vygotski, por la perspecti-
va ganada a partir de otros autores, nos permite descubrir algunas
contradicciones en su obra que posiblemente coincidan con las que
pueden encontrarse en otras ciencias sociales como la antropología,
la sociología o la pedagogía.
Las dos caras del proyecto Vygotskiano

El aspecto más importante a destacar es el de la noción de desa-
rrollo y los cambios que en ella sobrevienen a lo largo de la vida del
propio Vygotski. Dos visiones del desarrollo, en claro conflicto, pue-
den constatarse al respecto: la visión evolucionista y sociogenética li-
gada a la idea de progreso y la visión que combina desarrollo y hetero-
geneidad.
La primera de ellas conecta con las tradiciones del pensamiento
del siglo XVIII y XIX que concebían el desarrollo histórico enmar-
cado en grandes etapas por las que la humanidad transita indefecti-
blemente, significando cada etapa un progreso respecto a la anterior,
con la consiguiente eliminación de todas las etapas previas. Recor-
demos, por sólo citar algunas, la teoría de los Cuatro Movimiento de
Fourier encuadrada en el socialismo utópico en la que los fenómenos
naturales y humanos seguían en su desarrollo las fases de salvajis-
mo, estado patriarcal, barbarie y civilización. El propio Marx concebía
la historia como un proceso de superación en el que la fase capitalis-
ta estaba condenada a perecer bajo un nuevo período de la historia
de la humanidad, el socialismo. Las teorías psicológicas y de la
educación que el siglo XX ha conocido podrían enmarcarse en esta
misma visión del desarrollo humano. Quizás uno de los casos más sig-
nificativos al respecto sea el de Jean Piaget, en cuya teoría el desarrollo
CAPÍTULO V | 143
cognitivo epigenético transcurre por una serie de períodos caracteriza-

dos por un punto de arranque –el período sensomotor– y un punto fi-
nal –período de las operaciones formales–.
Vygotski no es una excepción en una buena parte de su obra.
Esta idea de progreso de origen marxista en la que el desarrollo del
pensamiento humano, tras pasar por diversas fases, culmina en el
pensamiento científico, fue la que motivó la famosa investigación al
Uzbequistan (Luria, 1974), que ha sido presentada y discutida en otro
capítulo de este mismo volumen (de la Mata y Cubero), por lo que no
vamos a referirnos a ella. Así, para Vygotski, el desarrollo es visto
como cambios o saltos cualitativos que transforman las adquisicio-
nes anteriores. Es, según él, un proceso opuesto a la mera acumula-
ción progresiva y gradual de transformaciones independientes unas
de otras (1978). En este sentido, Vygotski comparte con Piaget el
considerar que el desarrollo implica cambios cualitativos y cuantitati-
vos que se suceden y se superponen unos a otros. Aunque estos di-
fieren en cuanto a la determinación del pensamiento. Para Piaget las
causas del desarrollo son eminentemente de carácter biológico, mien-
tras que para Vygotski el motor del desarrollo es cultural.
Podríamos denominar a esta visión de enfoque neo-ilustrado,
dado que en el desarrollo humano la racionalidad parece sobrevenir
inevitablemente (Ramírez y Cubero, 1995). Quizás donde mejor se
perciba esta visión sea en el análisis de la educación. Podría decirse
que los teóricos histórico-culturales, incluso hoy, consideran la es-
cuela como una digna hija de la Ilustración. Toda ella se rige funda-
mentalmente por la consecución de la racionalidad práctica y el de-
sarrollo de supuestas formas superiores de conocimiento (Ramírez,
1995).
Una segunda visión bastante diferente de la primera parece des-
prenderse del libro póstumo de Vygotski, Pensamiento y Lenguaje,
publicado meses después de la muerte de su autor y retirado, más
tarde, por la incipiente censura estalinista. En este caso, sin abando-
nar la idea de que hay formas superiores de pensamiento verbal ad-
quiridas con posterioridad a las rudimentarias, Vygotski defiende la
convivencia de estas formas heterogéneas de pensamiento verbal en
una misma psique individual. La razón por la cual esta visión parece
haber vivido relegada tanto tiempo de los estudios socioculturales y
vygotskianos se debe a las limitaciones con que este libro fue publi-
cado a finales de la década de los cincuenta y traducido al ingles,
primero, y al español, después, en la década de los setenta (1962;
1973). En esta primera versión conocida de “Pensamiento y Lengua-

je” la censura eliminó textos claves. La versión definitiva, salida del
puño y letra del propio Vygotski, no se conoció en Europa y Esta-
dos Unidos hasta 1985. En esta última, al explicar el desarrollo del sig-
nificado de la palabra, a través de los estudios de formación de con-
ceptos, Vygotski apuesta por la no desaparición de las formas más
primitivas de pensamiento verbal, representadas por el pensamiento
en complejos, con el surgimiento de formas de pensamiento verbal
más evolucionadas –los conceptos–. Entiende que estas distintas
formas difieren cualitativamente, en cuanto a las operaciones intelec-
tuales que implican, difieren incluso en la vía de adquisición, pero
son iguales funcionalmente. Vygotski lo expresaba elocuentemente:
“Las diferentes formas evolutivas coexisten, lo mismo que en
la corteza terrestre coexisten estratos de todas las épocas
geológicas [...] Los modos de comportamiento nuevos, apa-
recidos en épocas más recientes de la historia de la humani-
dad, conviven con prácticas muy antiguas. Eso mismo se
puede decir con respecto al desarrollo del pensamiento” (1993,
p. 171).
Según esta segunda visión del desarrollo de los conceptos de
Vygotski, los individuos parecen contar con distintas maneras o ins-
trumentos para resolver problemas que se diferencian según cuando
surgieron y por su eficacia. Ni el niño, ni el propio adulto se despren-
de de sus formas elementales de pensamiento, una vez que domina
formas más superiores. Incluso en el contexto de la experiencia coti-
diana, estas formas más elementales de pensamiento verbal pueden
y suelen prevalecer.
Existen distintos autores que han centrado parte de su obra en
defender esta segunda perspectiva del desarrollo y del pensamiento
humano, Lévy-Bruhl, James, Leontiev, Bruner o Tulviste serían algu-
nos de ellos. Este último es el máximo responsable, en la actualidad,
del desarrollo de la hipótesis sobre la heterogeneidad del pensamien-
to verbal, en estos términos.
Una visión heterogénea del pensamiento verbal

La hipótesis de Tulviste sobre la pluralidad cognitiva tiene impor-
tantes implicaciones teóricas y metodológicas en el debate actual de
CAPÍTULO V | 145
los estudios culturales y constituye una alternativa para interpretar

la relación entre cultura y cognición de modo diferente al que tradi-
cionalmente se ha hecho. Permítasenos, por ello, entrar a señalar los
tres pilares fundamentales sobre los que se asienta la misma.
En primer lugar podríamos decir que Tulviste formula su hipótesis
de la heterogeneidad del pensamiento verbal, a partir de la concep-
ción de Lévy-Bruhl (1926, 1974, 1975) sobre la heterogeneidad del
pensamiento humano, según el cual diferentes tipos de sociedades
están asociadas con diferentes tipos de pensamiento que difieren
cualitativamente, sin que uno implique superioridad sobre otro
(Tulviste 1987, 1991).
Los propios fundadores de la Psicología Histórico-Cultural,
Vygotski y Luria (Luria y Vygotski, 1930) ya señalaron la convenien-
cia de adoptar la orientación de Lévy-Bruhl en el estudio del dominio
o desarrollo socio-cultural de la mente. Según estos autores, la venta-
ja fundamental de esta perspectiva es, frente a otras teorías que in-
tentan estudiar el desarrollo histórico del hombre, que
“[...] él busca no definir la humanidad en términos del hom-
bre, sino el hombre en términos de la humanidad. Las pecu-
liaridades de las personas no pueden ser deducidas de las le-
yes psicológicas de la vida de un individuo; por contra, él
intenta explicar la psicología de un individuo sobre la base
de la naturaleza de las representaciones colectivas que surgen
del grupo y del tipo de sociedad en la cual estos individuos
viven” (Luria y Vygotski, 1930/1992, p. 44).
Lévy-Bruhl, en este sentido, prestó atención en las diferencias
culturales en el pensamiento sin reducirlas a índices cuantitativos,
como hacía Spencer y otros evolucionistas. El descubrir la existencia
de cambios cualitativos en el proceso de desarrollo histórico del
pensamiento ha sido calificado, por muchos, el principal servicio que
ha hecho Lévy-Bruhl a la Psicología. Además, mostró que estos cam-
bios no sólo afectaban a las unidades del pensamiento, a los con-
ceptos, sino, y sobre todo, a las operaciones cognitivas que antes se
consideraban universales.
Podríamos decir que la obra de Lévy-Bruhl es de gran importan-
cia para la propuesta conceptual de Tulviste. Este último toma su
consideración de la naturaleza cualitativa de los cambios en el pensa-
miento como consecuencia de los cambios históricos en las socieda-
des, así como la idea de la heterogeneidad del pensamiento en una
cultura y en un individuo. Sin embargo, Lévy-Bruhl dejó dos cuestio-

nes abiertas. Por un lado, el porqué de los cambios y, por otro, la
concreción de estos cambios en el pensamiento. Tulviste intenta pa-
liarlas, la primera, entendiendo, como Leontiev, que son las activida-
des que se desarrollan en una cultura y no su estructura, las respon-
sables de los cambios históricos en el pensamiento (Tulviste, 1998).
La segunda, con la consideración de Vygotski de que los cambios
cualitativos en el pensamiento se traducen en cambios en las unida-
des del mismo, en el uso de conceptos (Tulviste, 1992).
Al igual que han asumido otros autores anteriores a él (Bruner,
1964; 1986, 1997, 1998; Levy-Bruhl, 1975; Vygotski, 1993) Tulviste
defiende la heterogeneidad del pensamiento en función del contexto
de actividad. Más en concreto, Tulviste parte de la Teoría de la Acti-
vidad de Leontiev (1959, 1975, 1986), así como de las extensiones que
hace de ésta Wertsch (1981, 1985), ya que comparte con ellos
una aproximación al pensamiento orientada a la actividad. Es decir,
considera el concepto de escenario de actividad, como motor de los
cambios en el pensamiento. Según esta teoría los distintos modos de
pensar dependen del contexto de actividad en el que un individuo se
desarrolla. Con esto queremos decir que en función de las deman-
das, las necesidades y los motivos predominante en un escenario de
actividad, desarrollaremos una manera de resolver problemas y apli-
caremos unos instrumentos útiles para tal fin (Tulviste, 1998). Así, la
existencia de distintos tipos de pensamiento verbal debe buscarse en
la multiplicidad de actividades que desempeña un individuo concre-
to en su marco social. En este sentido, Tulviste comenta:
“La tendencia a establecer una oposición global entre el pen-
samiento de los integrantes de una cultura y los integrantes
de otra está desencaminada. Los tipos de pensamiento no
corresponden con diferentes tipos de cultura, sino con dife-
rentes tipos de actividad. No tiene sentido hablar de pensa-
miento primitivo o civilizado, sino de pensamiento por
sentido común (pensamiento cotidiano, práctico), de pensa-
miento científico, de pensamiento artístico, etc. La base para
esta distinción es la correspondencia funcional entre deter-
minados tipos de pensamiento, por un lado y por otro los
diferentes tipos de actividad y los problemas que surgen de
éstas, que deben ser resueltos en el curso de una actividad u
otra” (1991; p. 70).
CAPÍTULO V | 147
Por tanto, esta concepción nos dará la clave de por qué cambia el
pensamiento verbal. Así, la heterogeneidad histórica de éste debe ser
interpretada como heterogeneidad de los escenarios de actividad.
“Desde el punto de vista de esta aproximación, la conexión
entre distintos tipos de actividad –en distintas culturas y en
una misma cultura– y heterogeneidad del pensamiento pare-
ce obvia. La razón de la heterogeneidad del pensamiento ver-
bal debe, por consiguiente, ser percibida no en una fortuita
preservación en la sociedad y en el individuo de estadios del
pensamiento antiguos o inferiores en la socio y ontogénesis,
sino en la variedad de actividades presentes en una sociedad
y llevadas a cabo por los individuos. Históricamente, la he-
terogeneidad surge con la aparición de nuevos tipos de acti-
vidad, las cuales requieren y generan nuevos tipos de pensa-
miento [...] Al mismo tiempo, desde que formas de actividad
más antiguas, que cumplen un determinado papel en la cul-
tura, son preservadas, los antiguos tipos de pensamiento que
les corresponden funcionalmente también se preservan. No
es posible aplicar un único tipo de pensamiento verbal para
resolver cualquier tipo de problema y para todos los tipos
de actividad, por ello un tipo de pensamiento no puede re-
emplazar a otro [...] Desde el punto de vista de la teoría de la
actividad esto daría sentido a que no habláramos más de esta-
dios superiores e inferiores en el desarrollo del pensamien-
to, sino mejor hablar de tipos de pensamiento que corres-
ponden funcionalmente con tipos de actividad” (ídem, p.
67).
El interés de estas citas estriba en que justifican no sólo el hecho
de que individuos de una misma cultura que participan en distintas
actividades puedan tener distintas maneras de resolver los proble-
mas a los que se enfrenta, sino además que, precisamente porque los
modos de pensamiento corresponden a distintos tipos de actividad,
en un mismo individuo podemos encontrar, coexistiendo, estas for-
mas diferentes de pensamiento en función del tipo de actividad que
desempeñan. Así, un sujeto que esté en condiciones de realizar dis-
tintas actividades aplicará modos diferentes de pensar en función de
cada una de ellas. La teoría de la actividad aporta, pues, el marco ex-
plicativo, el porqué, de la existencia de más de una forma de razona-
miento conviviendo en un mismo individuo y en una misma cultura
(Cubero, 1994, 1997, 1999; Cubero y Ramírez, 1998; Cubero y de la

Mata, 2001; Ramírez y Cubero, 1995).
Por tanto, para Tulviste (1982), el desarrollo psicológico no impli-
ca la transformación constante de formas anteriores por nuevas que
las reemplazan, sino que consiste en:
“[...] primero, añadir tipos de pensamiento cualitativamente
nuevos a los ya existentes; segundo, el desarrollo de todos
los tipos de pensamiento por igual y, tercero, la explicación
al niño de en qué tipo de actividad, y en relación con qué
tipo de problema, los distintos tipos de pensamiento deben
utilizarse” (p. 8).
La explicación de esta noción de desarrollo de Tulviste la en-
contramos en su perspectiva funcional sobre el pensamiento. Se-
gún este autor, partir de la consideración de autores como James,
Dewey, o Luria le permite justificar una visión heterogénea del pensa-
miento. Así, para él, en psicología sólo el pragmatismo fue capaz de
examinar los distintos tipos de pensamiento, no como estadios evo-
lutivos, sino desde el punto de vista de las funciones que cumple
cada uno de ellos (Tulviste, 1991). La necesidad que tiene el hombre
de ajustarse a funciones o propósitos muy distintos entre si y espe-
cíficos de cada forma de pensar, está asociada funcionalmente a cada
una de las esferas de la vida, o escenarios de actividad, en los que
debe desarrollarse. La incorporación a nuevos contextos, en el trans-
curso de la vida de las personas, no hace desaparecer a las esferas ya
existentes, sino que los nuevos se van añadiendo, sumando a éstas.
Y, si éstas permanecen, las formas de pensamiento asociadas a ellas
también deben mantenerse (Tulviste, 1982, 1991, 1992, 1998).
Esta es la auténtica esencia de la perspectiva funcional de la he-
terogeneidad de las unidades del pensamiento verbal, la correspon-
dencia entre objetivos que deben ser cubiertos en una situación o
contexto concreto y el modo de pensamiento específico para tal fin.
Desde esta visión, el pensamiento científico no puede sustituir al
pensamiento práctico, al artístico, etc. Pero tampoco al contrario, ya
que cada una de estas formas cumple una función determinada y re-
suelve un conjunto de problemas distintos, sujetos a reglas diferen-
tes. Así, lo que está bien o es deseable desde el punto de vista del
pensamiento práctico, no es justificable desde el punto de vista de la
ciencia o de las artes. Ni los contenidos a los que se refieren son en
muchos casos comunes, ni siquiera sus reglas de validación lo son
CAPÍTULO V | 149
(Bruner, 1986, Tulviste, 1991). Cada manera de pensar cumple una

función determinada en una práctica o escenario de actividad con-
creto. Esta es la línea argumental que más extensamente han desarro-
llado autores como Scribner, Cole, Lave o Rogoff (Cole, 1996; Cole y
Scribner, 1974; Lave, 1988, 1990; Rogoff, 1990, 1993; Rogoff y Lave,
1984; Scribner, 1968, 1977, 1983, 1984), principalmente, y que se integra
en el marco conceptual conocido como “Cognición en Contexto”1.
La aceptación de esta relación funcional entre modos de pensa-
miento y tipos de actividad tiene además, para Tulviste, una implica-
ción muy directa: la crítica a la superioridad de ciertas formas de
pensamiento sobre otras. La aceptación de que de ciertas formas de
pensamiento, ciertas estrategias, recursos e instrumentos psicológi-
cos, son mejores que otros ha sido y es una idea muy extendida en
la psicología, incluso en los trabajos realizados en el marco concep-
tual de la Psicología Histórico-Cultural. El propio Vygotski, a pesar de
que defendía la coexistencia de distintos usos de los conceptos, en
sus afirmaciones sobre unos y otros pone de manifiesto cierta supe-
rioridad de los conceptos científicos sobre los cotidianos (Cubero,
1997).
Desde el punto de vista de la heterogeneidad no tiene sentido
hablar de formas de pensamiento más evolucionadas que otras, sino
que cada uno de los modos de pensamiento será más adecuado en
función de los motivos que guíen las actividades en las que estemos
inmersos.
Si, como dice Tulviste, la razón de la existencia de la heterogenei-
dad del pensamiento verbal no está en un deseo de mantener formas
de conocimiento más antiguas o previas, sino en la variedad de ac-
tividades presentes en una cultura y en un individuo (1991, 1998), la
defensa de la coexistencia de los modos de pensamiento es incohe-
rente con mantener la idea de la superioridad de unos de esos mo-
dos. De hecho, si unas maneras de resolver los problemas o de en-
frentarse a ellos pudieran ser consideradas más poderosas o mejores,
en general, con independencia de otros aspectos (la tarea concreta,
el escenario en el que debe ser resuelto, las condiciones sociales del
momento, etc.), no tendría sentido que no reemplazaran e hicieran
desaparecer a otras formas, que se considerarían, en este caso, “peo-
res” o “inferiores”. Sólo bajo el supuesto de que las distintas formas
1 Dicha perspectiva conceptual ha sido descrita, en cuanto a sus presupuestos

básicos, en otro capítulo de este mismo volumen (ver de la Mata y Cubero).
de pensamiento ostentan un estatus semejante funcionalmente es

coherente mantener la coexistencia de las distintas formas de pen-
samientos, la existencia de un pluralismo cognitivo (Cubero, 1997;
Ramírez y Cubero, 1995).
El tercer pilar básico en la propuesta teórica de Tulviste es que
parte de una visión instrumental del pensamiento. Como Vygotski, él
opina que los diferentes modos de pensamiento no son otra cosa
que el resultado del uso de distintos tipos de instrumentos o herra-
mientas psicológicas para afrontar una tarea. Herramientas en el senti-
do vygotskiano del término, es decir, aquellas que median las funcio-
nes psicológicas y que son responsables de su propia transformación
y desarrollo. También como Vygotski, de entre los distintos instrumen-
tos o sistemas de signos, Tulviste se centra en el lenguaje como ins-
trumento mediador fundamental de la acción humana.
Es por ello que Vygotski, además del marco interpretativo gene-
ral, ha proporcionado a la visión heterogénea del pensamiento la res-
puesta al qué cambia en el pensamiento en el desarrollo histórico del
mismo: las operaciones del pensamiento (la lógica del pensamiento y
los métodos de usar palabras) y las unidades del mismo (en el conte-
nido: los conceptos), existiendo una relación funcional entre ambas
(Luria y Vygotski, 1930, Vygotski, 1993).
De acuerdo con Vygotski, este aspecto es de suma importancia.
Focalizar el estudio de los cambios en el pensamiento a través de los
cambios en las unidades del mismo, es el reflejo de su visión instru-
mental del pensamiento; es decir, de concebir a los signos como
mediadores y transformadores de la propia actividad psíquica. De
ahí que tenga como punto de partida considerar que la unidad del pen-
samiento es el significado de la palabra (Vygotski, 1993). Éste, en el
desarrollo ontogenético del individuo se va desarrollando. Y, preci-
samente, los cambios que se producen en el significado de la pala-
bra, son los que generan cambios cualitativos en el pensamiento. La
propia noción de desarrollo se halla íntimamente asociada a cambios
en las formas de mediación de los procesos psicológicos; esto es, a
transformaciones en los instrumentos. Y esta transformación puede
implicar tanto la aparición de nuevos instrumentos de mediación
como la transición a formas más avanzadas de un instrumento ya
existente. De hecho, para Vygotski, existe desarrollo psicológico
cuando se producen cambios o desarrollos en los instrumentos de
mediación (1930).
CAPÍTULO V | 151
Pero la importancia de los cambios en los instrumentos de media-

ción, no se reduce a explicar los cambios en el dominio ontogenético,
sino que llega incluso a explicar las transformaciones en el dominio
filogenético e histórico-cultural, así como los principales puntos de
inflexión en el análisis genético de Vygotski. Es decir, los “saltos” de
un dominio a otro, de explicar una conducta a partir de un principio
explicativo u otro, están también asociados a cambios en la mediación.
Por estas razones, tanto Vygotski como, más tarde, Tulviste es-
tablecen una estrecha relación entre los tipos de pensamiento y las
maneras de hablar y, como consecuencia, se centran en el estudio
del pensamiento verbal. Como ya hemos hecho referencia, la mayoría
de las investigaciones realizadas dentro de la escuela soviética abor-
daron el estudio del pensamiento a través del “significado de la pala-
bra”. Sin embargo, no podemos olvidar que la elección de esta uni-
dad de análisis ha sido uno de los puntos más criticados de la obra
de Vygotski. A pesar de las múltiples ventajas que tiene el significa-
do de la palabra para el estudio de los instrumentos semióticos que
median los procesos psicológicos superiores, se nos presenta insufi-
ciente y errónea como unidad de análisis del funcionamiento psico-
lógico en toda su globalidad. Por ello, los teóricos de la Psicología
Histórico-Cultural, en la actualidad, han optado por una unidad de
análisis que permite trabajar con los postulados vygotskianos y ex-
tenderlos a otros ámbitos y problemas. Estamos hablando de la ac-
ción mediada como unidad de análisis, formulada en primer lugar por
Leontiev (1959, 1972) y desarrollada con posterioridad fundamen-
talmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981, 1991, 1998). Las
críticas al significado de la palabra, como unidad de análisis, y la
caracterización de la acción mediada, como alternativa a la anterior,
ha sido ampliamente discutido en el capítulo de Cubero y Rubio de
este mismo material, por lo que seremos extremadamente breves en
su presentación.
Acción y pensamiento verbal

En la acción, a diferencia del significado de la palabra, quedan
reflejadas todas las funciones psicológicas y las relaciones entre
ellas. Pero no es ésta una unidad incompatible y contraria a la unidad
propuesta por Vygotski, ya que la propia acción engloba el valor ins-
trumental del significado de la palabra, al ser vista como un proceso
mediado a través de instrumentos (materiales y signos). Con ello inte-

gra el significado de la palabra y otros fenómenos semióticos dentro
de su sistema, al asignarle a los mismos la función de mediadores de
la acción (Wertsch, 1985, 1991; Wertsch y Sammarco, 1985). Pero
además, la acción engloba simultáneamente aspectos individuales y
socioculturales de la vida humana, permitiéndonos, por tanto, obser-
var simultáneamente el funcionamiento de los procesos psicológicos
y la proyección de la cultura sobre los mismos (Ramírez y Cubero,
1995; Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990; Wertsch, 1991, 1998;
Wertsch, Minick y Arns, 1984).
Dicho lo anterior, la acción se convierte en un instrumento ideal
para conocer la relación entre individuo y escenarios socio-cultura-
les (Wertsch, 1991). En ésta se refleja la tensión entre los instrumen-
tos de mediación presentes y priorizados por la cultura y el uso per-
sonalizado que el individuo hace de los mismos, escapando así de
dos formas de reducccionismo muy frecuentes en psicología: el re-
duccionismo psicológico y sociológico.
Si tomamos la acción como unidad de análisis, el pensamiento
verbal debe ser considerado en términos de acciones mentales reali-
zadas mediante el uso del lenguaje. Así, el significado de la palabra
puede entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstas
sean puramente verbales, o como los instrumentos que median las
propias acciones. Este cambio de perspectiva implicaría que el estu-
dio experimental del pensamiento verbal demande crear situaciones
que posibiliten que los sujetos exterioricen las acciones.
Retomando lo expuesto, en relación con la heterogeneidad del
pensamiento verbal, y conectándolo con la unidad de análisis pro-
puesta, hay que señalar la importancia de estudiar los distintos tipos
de pensamiento verbal a través de las acciones (verbales y no verba-
les) que el individuo pone en juego. Aspectos que hasta ahora que-
daban marginados del estudio del pensamiento verbal pueden volver
a recuperarse desde la nueva unidad de análisis, como puede ser el
caso del uso de las narraciones en el marco de la resolución de pro-
blemas. A este aspecto dedicaremos unas breves reflexiones.
Autores como Scribner (1977) y Bruner (1964, 1986, 1991, 1996),
inspirados en sus comienzos por Vygotski, han abordado la idea de
distintas modalidades de pensamiento de una forma similar en sus re-
cientes estudios sobre el discurso y la narrativa, respectivamente.
Estos abogan por la existencia de dos modalidades de pensamiento,
CAPÍTULO V | 153
dos maneras de conocer diferentes que pueden complementarse mu-

tuamente. Bruner dice al respecto:
“Esas dos maneras de conocer tienen funciones propias y sus
propios criterios de corrección. Difieren fundamentalmen-
te en su procedimiento de verificación. Un buen relato y un
argumento bien construido son clases naturales diferentes.
Los dos pueden usarse como medios para convencer a otro.
Empero, aquello de lo que convencen es completamente di-
ferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos
de su semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza
mediante procedimientos que permiten establecer una prue-
ba formal y empírica. En el otro no se establece la verdad
sino la similitud” (Bruner, 1986/1988; p. 23).
Creemos que ambas formas de proceder (modo de pensar propo-
sicional y narrativo –en términos de Bruner– o explicación teórica y
empírica –en términos de Scribner–) pueden ayudar a comprender
problemas no resueltos en la psicología del razonamiento, un ámbito
de la investigación psicológica muy ligada en el pasado a la exclusiva
relación entre lógica formal y psicología. Una buena muestra de ello
son las investigaciones que sobre procesos de categorización y re-
solución de problemas se están realizando actualmente en nuestro
equipo de investigación, Laboratorio de Actividad Humana (Cubero,
1997; Cubero y Ramírez, 1998; Cubero y de la Mata, 2001; Ramírez y
Cubero, 1995) que a continuación vamos a referir.
Modos de razonamiento y escenario de

actividad
El estudio consistió en observar el modo en que resuelven pro-
blemas de la vida cotidiana, alumnas de diferentes niveles educati-
vos que asisten a centros de Educación de Adultos en el Sur de Es-
paña (Sevilla). La tarea seleccionada, realización de menús, creemos
que cumplía los requisitos de ser una tarea común o cotidiana para
los sujetos que participaron en la investigación a pesar de que se
realizarse en el mismo centro educativo. Y esto es así ya que la mayor
parte (98%) de los alumnos de los centros de educación de personas
adultas eran mujeres, entre las que se escogió la muestra para la in-
vestigación. Para estas alumnas una de sus funciones primordiales

en el hogar era hacer a diario la selección de lo que se iba a comer en
casa, comprar lo necesario, cocinar, etc.; teniendo como criterio prio-
ritario el que los miembros de la familia quedasen satisfechos y bien
alimentados sin gastar demasiados recursos económicos.
La tarea que debían realizar era básicamente una tarea de agrupa-
miento. A cada una de las mujeres participantes en la investigación
se le entregaba un conjunto de fotografías con los alimentos más fre-
cuentemente empleados en la cocina familiar. Cada fotografía conte-
nía un alimento distinto: unas reflejaban los ingredientes típicos de la
cocina española (aceite, ajos, cebolla, etc.); otras, productos de muy
diversos tipos, como las hortalizas y las verduras, o las carnes, los
pescados, así como la leche y sus derivados. Se incluían también ali-
mentos elaborados para su consumo directo, como es el caso de las
chacinas (chorizo, morcilla, salchichas, etc.). Una vez que la persona
observada había reconocido el conjunto de fotografías presentes, se
le pedía que hiciera un menú para un día. Después de agrupar ali-
mentos en los distintos platos que componían su menú, la observa-
dora solicitaba una explicación sobre la combinación realizada. La
tarea continuaba con dos menús más: uno en que se invitaba a la
alumna a no repetir los platos para evitar la monotonía en la alimenta-
ción; y otra en la que se le sugería hacer un menú para unos invita-
dos que se suponen la visitan durante todo un día. Después de ha-
ber realizado estos menús, las alumnas participantes en el estudio
tenían que hacer una clasificación de los diferentes productos de
una forma completamente nueva. En esta última fase, la investigadora
pretendía comprobar si los posibles agrupamientos a realizar se ajus-
taban o no a los criterios de clasificación propios de los conceptos
en sus distintos estadios de desarrollo.
Los episodios que se presentan a continuación pertenecen a la
última fase de este estudio; reflejan el momento en el que las alum-
nas participantes en la investigación razonan sobre las clasificacio-
nes que han realizado.
CAPÍTULO V | 155
Episodio I
(Alumna.- A.)
A.:
— Huevos, pollo, el filete –la carne, vamos–, la chuleta, la salchicha,
el salchichón, el chorizo y la morcilla porque son carne y tienen
muchas calorías y mucho valor energético.
— La torta, las galletas y las magdalenas porque son dulces, tienen
muchas calorías, porque son de la misma clase, son para el desayu-
no y la merienda y no se pueden comer mucho porque engordan.
— Pera, fresa, plátano y manzana porque son frutas.
— Estos son verduras: los ajos, la cebolla, las patatas –fécula–, la
lechuga y los pimientos porque son alimentos reguladores que
son muy necesarios para el organismo.
— Garbanzos, lentejas, chícharos y pan que son muy energéticos,
son como el arroz –no me acuerdo como se llaman– porque son
alimentos base, se deben comer una vez a la semana por lo menos.
La alumna, a la que llamaré M., describe de este modo los si-

guientes grupos de alimentos que previamente ha realizado:
Episodio II
(Entrevistadora.- E. Alumna.- M.)

M.:
— Yo he puesto las verduras juntas, patatas, lechuga, ajo, pimiento
y cebolla, porque pertenecen al gremio de las verduras. Yo eso
también, porque lo guardo junto para cuando cojo una cosa te-
nerlas todas a mano, porque da mucho coraje2 . Menos las patatas
porque sueltan mucha tierra...
— Esto las frutas, que también me da mucho coraje...
— Yo las he puesto como si hubiera ido de compras y tuviera que
llenar un carro de la compra y entonces voy a la verdura, a la fruta.
Después me voy al pescado, me compro el pescado, después me
voy a la carne, me compro la carne, después me voy a los embuti-
dos, me compro los embutidos. Y ya en la parte de eso pues com-
pro las legumbres, la leche, los huevos, la mantequilla.
2 La expresión viene a significar que es muy incómodo no tenerlas juntas.

E.:
— Estos están con estos (se refiere a las legumbres con los huevos
y la mantequilla).
M.:
— No, estos tres son derivados unos de otros (se refiere a la leche, la
mantequilla y los huevos) y también porque de donde cojo una
cosa cojo las otras.
— Las legumbres también por lo mismo, porque cuando voy a coger
las legumbres cojo un kilo de cada cosa y lo compro todo en el
mismo sitio.
— Los dulces igual. Yo cuando entro en el supermercado, está todo
en el mismo sitio y yo ya cojo, menos el pan que viene un panade-
ro a casa, voy viendo y cogiendo lo que me parece...
El contraste entre ambos episodios nos recuerda una vez más las
enormes diferencias que pueden llegar a existir entre dos clasificacio-
nes aparentemente iguales, a la vista de los estímulos incluidos en
cada una de ellas. Pero bastará con que pidamos que se nos explique
el modo en que cada una de estas clasificaciones ha sido realizada
para descubrir que los criterios esgrimidos son completamente dis-
tintos.
A lo largo del primero de ellos podemos ver que A. recurre a tér-
minos clasificadores como carne, dulces, frutas, verduras, etc., para
agrupar los alimentos. Y, además, lo justifica mediante términos igual-
mente categoriales y abstractos como calorías, alimentos base y ali-
mentos reguladores. Los diferentes enunciados proferidos a lo largo
de toda la entrevista presentan, por lo tanto, una estructura que el
propio Vygotski bien podría denominar conceptual. Como lo que se
exterioriza a través de ellos son conceptos, tales enunciados adop-
tan la forma más adecuada para expresarlos: el argumento. Recorde-
mos lo que en la cita de Bruner (1986), a la que en párrafos más arriba
hemos hecho alusión, se expresaba: todo argumento es susceptible
de verificación mediante pruebas formales y empíricas, si bien esto
no siempre es necesario, ya que ha sido aprendido en el marco de la
educación formal, el medio socialmente legitimado para transmitir el
conocimiento científico.
En el caso de las razones esgrimidas por M. las cosas van en otra
dirección. No tenemos motivos para decir que M. no hubiera podido
razonar al modo en que lo ha hecho su compañera, pero las buenas
razones no parecen ser la mejor garantía de demostración para ella,
CAPÍTULO V | 157
sino la semejanza con la vida, manera en la que habitualmente se “de-

fiende” el contenido de un relato o narración, en términos de Bruner
(1986, 1996). La agrupación de los distintos alimentos resulta bas-
tante similar al agrupamiento conceptual de A., buena muestra de ello
es que las verduras y los vegetales en general se clasifican juntos, al
igual que las carnes, el pescado y las chacinas o la leche y sus deriva-
dos, etc. Un análisis superficial de los agrupamientos no indicaría
nada en especial. Sólo a través de una entrevista con profundidad la
experimentadora descubre que las cosas no son lo que parecen; don-
de se suponía la existencia de una clasificación conceptualmente orga-
nizada, se encuentra un agrupamiento claramente pseudoconceptual
montado sobre un relato: el relato de un suceso cotidiano. Las cosas
están juntas porque se compran juntas en el supermercado o deben ir
juntas en el mismo espacio del frigorífico.
Y esto es lo que hace M.: dejarse llevar por las rutas que ese es-
pacio le depara. Su estrategia consiste en construir un relato con to-
dos los ingredientes necesarios para ello. Tras reproducirnos el es-
cenario (el supermercado) en el que transcurre la acción (la compra),
ella misma se sitúa en la escena como el personaje central de la mis-
ma. Hasta el instrumento (el carrito de la compra) hace acto de pre-
sencia en esta curiosa realidad virtual inventada por un medio tan
antiguo y económico como la palabra (Ramírez y Cubero, 1995).
Estas diferentes formas de actuar parecen corresponder con la
participación en distintos tipos de actividad. En el caso de A estamos
hablando de una alumna de los últimos niveles educativos y que,
por ello, tiene una extensa práctica en actividades de carácter formal,
actividades que dan opciones a realizar tareas con materiales que se
emplean fuera de las conexiones reales y concretas en las que habi-
tualmente aparecen. En el segundo caso nos encontramos con una
alumna (M) en el primer nivel de alfabetización y que por ello las acti-
vidades de la vida familiar predominan sobre las actividades formales
ligadas al proceso educativo que ha iniciado.
Si las tareas formales, como es el caso de la agrupación, normal-
mente se reconocen como propias de la escuela, es de esperar que
sujetos con distinto dominio en este escenario de actividad tengan
formas de proceder diferentes. Incluso podríamos llegar a pensar que
unas y otras alumnas usan definiciones de la situación diferentes.
Esto es, para las alumnas de alfabetización, con escasa, por no decir
nula, experiencia escolar, la tarea de agrupación se convierte en una
etapa más de la elaboración de menús, mientras que para las alumnas
de pregraduado la tarea de agrupación se constituía en un tipo de

tarea distinto.
El problema con el que se encuentran las analfabetas para la rea-
lización de la tarea de agrupación al estilo de como lo hacen las alum-
nas de pregraduado, es muy complejo y tiene múltiples caras que se
interrelacionan. Éste ha sido más ampliamente abordado en otros tex-
tos de los mismos autores (véase por ejemplo, Cubero, 1997; Cubero
y Ramírez, 1998; Ramírez y Cubero, 1995). Valga decir como resumen
que, por un lado, el problema está en la necesidad que impone esta
nueva tarea de utilizar nuevos instrumentos y recursos que no domi-
nan, que no se han apropiado de ellos. No se ha interiorizado su uso,
al ser éstos característicos de otro escenario de actividad en el que
ellas no son diestras. Por otro lado, y precisamente por la falta de
dominio en este escenario de actividad, estas alumnas pueden tener
serias dificultades para reconocer la tarea de agrupación como algo
distinto de lo que venían haciendo, en la que tienen que utilizar estra-
tegias distintas. Por último, el tipo de pensamiento, los instrumentos
que usan para resolver los problemas, característicos de los indivi-
duos que predominantemente se mueven en un escenario de activi-
dad cotidiano son muy contextuales, muy ligados al contexto inme-
diato, a los propios estímulos físico-espaciales, instrumentos éstos
que son contrarios a los que se requieren para las agrupaciones de
tipo conceptual y que, por tanto, la dificultan.
Los distintos modos de razonar de un mismo

individuo
Hasta ahora hemos enfatizado las diferencias que existen entre el
modo de proceder de ambas alumnas. Pero no siempre es así, como
se verá en los siguientes episodios en los que ambas alumna, en lugar
de clasificar, como en los casos anteriores, han de realizar un menú
para el caso en que tuviesen invitados.
Episodio III
(Alumna.- A.)
A.:
— Mira por la mañana les pondría un vaso de leche o de café, pero
como aquí no hay, pues de leche, y unas magdalenas.
CAPÍTULO V | 159
— Al mediodía un pollito en salsa con patatas, que aunque sea pollo

lo de todos los días se le pone la salsita y parece otra cosa, (son-
ríe) A ver hija que se le va hacer las cosas son así. Después una
pescada a la plancha o al horno y de postre yo le pondría el frutero
con fresa y pera.
— Por la tarde para los mayores con unas galletitas y una torta con
leche es suficiente y para los niños que tú sabes que comen más
un bocadillo de chorizo, que eso les gusta a todos.
— Y ya para la cena un filete con huevo y poquito de queso para el
que quiera más y su fruta claro (pero), y con eso van de sobra, que
como les de más no se van a querer ir.
Las argumentaciones esgrimidas por la alumna M. en la realiza-

ción del tercer menú fueron las siguientes:
Episodio IV
(Entrevistadora.- E. Alumna.- M.)

M.:
— La cosa no está para tener invitados, pero bueno, a mi cuando me
vienen los primos, yo tampoco me complico mucho, que se vayan
sin hambre es lo importante.
E.:
— Claro.
M.:
— Pues mira hija yo de desayuno, que la verdad es que ya podrían
venir desayunados, les pondría un vaso de leche, unas galletitas
y unas magdalenas, que es lo que yo suelo tener en casa.
— Para el almuerzo una fritá de patatas, que eso llena mucho, porque
somos muchos a comer hija, un pollo al ajillo para que sea un poco
distinto a lo de siempre, un plato de boquerones, su lechuga para
acompañar unas fresitas de postre.
— Y de cena como ya han comido bastante, unos entremeses para
picar (chorizo y salchichón), una fritá de pescado variado (dos) y
manzana de postre, y yo creo que la cosa está bien.
Es interesante comprobar como en estos episodios no hay dife-

rencias en las maneras de razonar. Como previamente hemos argu-
mentado, la capacidad de razonar con un pensamiento más formal y
descontextualizado no eliminan formas de pensamiento anteriores en
la socio génesis del desarrollo. Puesto que la alumna A participa en

dos tipos de actividades marcadamente diferente, mostrando compe-
tencia en ambas, refleja dos tipos de pensamiento verbal que coexis-
ten sin contradicción entre ellos para ser usado según el problema a
resolver. Tal como expresaría Tulviste, los problemas viejos se segui-
rán resolviendo con los instrumentos con los que ya se contaba
(Tulviste, 1987, 1991). No es este el caso de la segunda alumna, en la
que su falta de dominio en un tipo de actividad como es la escolar, le
hace transferir a un escenario de actividad netamente escolar (tarea
de clasificación) los instrumentos adecuados a otro (cocina).
En ambas alumnas la argumentación se convierte en un auténtico
relato de vida, ya que contienen todos los elementos que, según
Burke (1945), están implicados en un relato: los personajes o actores
que desarrollan una acción para alcanzar unas determinadas metas,
en un contexto determinado y a través de unos medios concretos. En
estos relatos, las alumnas se colocan a ellas mismas como protago-
nistas de la acción. Buena muestra de ello es el uso reiterado del
pronombre yo (lo que representa el quién de la historia). Se dibuja o
recrea ante nosotros un trozo real de sus experiencias vividas (el
qué de la historia); e incluso reproducen los motivos fundamentales
que guían la economía doméstica de la clase trabajadora, en la que
los lujos o lo especial del menú es valorado por debajo del hecho de
no pasar hambre y no gastar mucho (lo que representa algunos as-
pectos del por qué).
Este modo de justificar lo realizado, común entre ambas alumnas,
constituye lo que Bruner denominaba relato (1986, 1996), el modo pri-
vilegiado de argumentar en un texto narrativo.
No es de extrañar que si se interpreta las tareas de elaboración de
menú como tareas cotidianas, el tipo de recurso que se utiliza para
resolverlas nos recuerde mucho a lo que se hace en las situaciones
reales. Y, si en éstas, en estos escenarios de actividad práctica, tanto
las alumnas de alfabetización como las de pregraduado son igual-
mente diestras y no se diferencian ni en el tipo de actividad laboral
(amas de casa que no trabajan fuera o que si lo hacen son como
asistentas del hogar), ni en el papel que desempeñan en sus familias
(como cuidadoras de los hijos y la casa), ni fuera de ellas (no partici-
pan en actividades al margen de la familia), ¿por qué iban a diferen-
ciarse en las maneras de resolver estas tareas, en el tipo de acciones
que despliegan y en los instrumentos que las median? Si como de-
fiende Tulviste (1982, 1987, 1991, 1998), el tipo de pensamiento de-
CAPÍTULO V | 161
pende del tipo de actividad que desarrolla el sujeto, y ambas alumnas

son igualmente “expertas” en las prácticas específicas de este tipo
de actividad ¿qué razón habría para esperar que pensaran, en este
sentido, de manera diferente?
Sólo se nos ocurre una posible explicación que justificaría el que
se esperara una resolución distinta en las alumnas de alfabetización y
pregraduado en las tareas de menú. Esta implicaría que las alumnas
de pregraduado, que cuentan con mayor dominio de los instrumen-
tos y estrategias que se aprenden en el contexto escolar, transfieren
ciertas habilidades y recursos, aprendidos y utilizados en este marco,
como vía para resolver los problemas cotidianos que se presentan en
las tareas de menú. Sin embargo, al menos en relación con los crite-
rios de observación seleccionados, esto no ocurre. Desde la hipóte-
sis bajo la que se interpretan estos datos y que hemos defendido, en
la medida que los motivos, los objetivos y las metas de cada escena-
rio-tarea, sean distintos, no tiene por qué observarse ninguna in-
fluencia o transferencia de conocimiento. Con esto no desearíamos
que se interpretara que estamos negando la posibilidad de la transfe-
rencia del conocimiento escolar a otros contextos, ya que tal afirma-
ción pondría en cuarentena la utilidad misma de la escuela como ins-
titución. Lo que estamos defendiendo es que tal transferencia no es
un proceso automático o que dependa exclusivamente de las buenas
voluntades de maestros y alumnos por establecer lazos entre los dis-
tintos escenarios de actividad. Sólo si algunas demandas y objetivos
de éstos son comunes, la trasferencia será posible y tendrá sentido
(Cubero, 1997, 1999; Ramírez y Cubero, 1995).
Estas observaciones parecen por tanto avalar la tesis de Tulviste
de la existencia de heterogeneidad de pensamiento tanto en una mis-
ma cultura como en un mismo individuo. Si asumimos que en un mar-
co cultural son muchas las actividades que se pueden desarrollar, y
que los distintos sujetos pueden ser más diestros en un tipo que en
otro, se constata la existencia de dos tipos de pensamiento que co-
existen en una misma cultura, diferenciado sujetos en función del
tipo de actividad en las que hayan participado predominantemente.
Este es el caso que se describía en los dos primeros episodios en los
que las diferencias en el modo de pensar de M. y A. podrían venir
determinadas por la participación de A. en un escenario como es la
escuela en la que se prioriza una determinada manera de resolver las
tareas y argumentarlas.
De igual manera, podríamos decir que se constata la coexistencia

de distintas formas de pensar en un mismo individuo, debido a la
posibilidad que tenemos de resolver situaciones con distintos instru-
mentos y modos de pensar en función de las demandas de la tarea, el
escenario concreto en el que nos hallemos y la definición que haga-
mos del mismo. Como ocurría en los episodios 3 y 4; en función de
que la alumna definiera una situación como de tarea cotidiana o de
tarea más próxima a lo escolar, y siempre que tuviese un mínimo de
destreza en ambas, podía utilizar distintos tipos de pensamiento, dis-
tintas maneras de resolver el problema.
Esta perspectiva hace posible que la psicología pueda adentrarse
en un ámbito de estudio para la que hasta ahora ha estado vetada: el
estudio de la cultura. Cultura que será interpretada en términos de un
conjunto de escenarios de actividad en la que los individuos se de-
sarrollan. Siendo precisamente estos escenarios los responsables de
las diferencias e igualdades de los modos de pensar. Escenarios que,
por un lado, limita la actuación del sujeto al dotarle de ciertos instru-
mentos y recursos y no otros, y que, por otro lado, se ve influido
por los usos particulares que hacen los individuos de esas herra-
mientas que la cultura, las instituciones y la historia les han propor-
cionado.
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| 167
C APÍTULO VI
La construcción de significados en el
marco de una Psicología Cultural:
el Pensamiento Narrativo
Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla.
Miguel Ángel Martínez Rodríguez
Universidad Nacional Autónoma de México. Campus de Iztacala
Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla.
La construcción de significados en los procesos de intercambios entre

los individuos en un contexto cultural determinado se constituye en
uno de los objetos de estudio más relevantes para una psicología de
corte cultural. De esta manera, los seres humanos estamos constan-
temente construyendo e interpretando significados que están en fun-
ción de la perspectiva en la que nos situemos y que nos van a permitir
organizar nuestra experiencia y dar sentido a nuestro mundo. La idea
de mente únicamente como entidad que procesa información, propia
de visiones computacionales, ha comenzado a dejar paso a una con-
sideración de la misma como creadora de significados y como pro-
ducto no sólo biológico sino también, y sobre todo, cultural. Como
veremos a lo largo del presente capítulo, creemos que el estudio de la
mente humana es tan complejo que no se puede limitar a las formas de
pensamiento desarrolladas a partir de la lógica formal y de lo propo-
sicional. Es por ello por lo que nos centramos en el proceso de cons-
trucción del significado y en el papel que el llamado pensamiento
narrativo tiene en el mismo, en el marco de una psicología cultural que
hunde sus raíces en propuestas netamente vygotskianas.
Como se ha señalado en capítulos anteriores, quizá la principal
aportación de Vygotski tenga que ver con su idea acerca del carácter
semióticamente mediado de los procesos psicológicos (Vygotski,
1934, 1960, 1978, etc.). Así, a través del uso de herramientas el indivi-
duo regula y transforma el medio y con ello a sí mismo. Como señaló
Vygotski, de entre los sistemas de signos es el lenguaje el que se
168 | ANDRÉS SANTAMRÍA Y MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ
convierte en el instrumento mediador por excelencia de la acción hu-

mana. Pero hay que decir que tanto los signos como su significado
son el resultado de un proceso histórico y social. No se encuentran
ni en el objeto ni en el individuo sino que son el resultado de un pro-
ceso de negociación en el que dicho significado se acuerda entre los
participantes. Es decir, se construye de manera conjunta de modo
que permita dar sentido y organizar la experiencia que les afectan. Un
modo de hacerlo, como tendremos ocasión de ver en este capítulo,
es a través del pensamiento narrativo, de la acción de narrar.
Pero tal y como señala Bruner (1996), los individuos no tenemos
una experiencia “directa” con el mundo, sino que más bien éste es
experimentado o conocido a partir de las interpretaciones que de él
hacemos. El significado no es así algo posterior a esta experiencia,
más bien la propia experiencia es ya una interpretación, de tal modo
que cuando actuamos lo hacemos en función de éstas últimas. Y más
importante que esto, estas interpretaciones –significados– no pue-
den ser consideradas privadas, pertenecientes a una mente indivi-
dual, sino que son el resultado de intercambios intersubjetivos en la
búsqueda de un significado común. De una u otra manera nuestra
experiencia se basa en la presencia de “otro”. Así, cuando construi-
mos significados, “leemos” la mente de ese “otro”, o dicho de otro
modo, situamos dicho significado de acuerdo a convenciones cultu-
rales, expectativas y normas sociales. Podríamos afirmar que este
hecho se constituye en la base de la cultura.
En este capítulo pretendemos, por tanto, desarrollar un acerca-
miento que, a diferencia de posturas eminentemente racionalistas, no
margina la naturaleza intersubjetiva de la construcción de significa-
dos. En este cometido nos basaremos en diversos autores, pero es-
pecialmente nos centraremos en la propuesta de Jerome Bruner, a
nuestro juicio uno de los autores que mejor y más profundamente ha
conocido el trabajo vygotskiano, y que, a diferencia de posturas es-
trictamente cognitivas, concibe la mente humana como creadora de
significados y no únicamente como una entidad que procesa in-
formación (Bruner, 1986, 1990, 1996, etc.). Este autor estaba espe-
cialmente preocupado por desarrollar una aproximación que permita
explicar y comprender cómo las personas construyen significados en
contextos culturales y, más allá, cómo esta construcción de significa-
dos está íntimamente imbricada con nuestra propia naturaleza, con
nuestros propios “yo-es” (Bruner, 1990).
CAPÍTULO VI | 169
La recuperación de la acción y el
pensamiento narrativo en la construcción
de significados
En las últimas décadas, en las ciencias sociales y humanas, esta-
mos viviendo lo que podría considerarse una recuperación de la ac-
ción y de lo social como ejes vertebradores de la constitución indivi-
dual. Recuperación que puede permitirnos, a los interesados en este
estudio, superar la tradicional desconexión entre lo privado y lo pú-
blico, así como acortar la distancia existente entre nuestros concep-
tos y nuestras realidades. Gran parte de estas visiones no sólo han
recuperado la acción humana como aspecto central en sus teorías,
sino que, lo que es aún más importante creemos, han resaltado su
naturaleza y génesis esencialmente social. Es por ello por lo que no
podemos ya hablar de individuos aislados. Con esto no queremos a-
nular al individuo. Sin necesidad de renunciar a él, en la actualidad
cada vez es más claro que el ser humano es sobre todo un ser que
habla, que se comunica (con los demás y consigo mismo). Podríamos
afirmar que el discurso lo mediatiza todo: el conocimiento y la rela-
ción con el mundo, con el “otro”, con uno mismo, etc. En el indivi-
duo está siempre presente un “otro” que lo caracteriza dialógicamen-
te. Existe pues una suerte de alteridad que se constituye de alguna
manera en la estructura primigenia de la existencia individual (Bajtín,
1979). Como señala la filósofa Victoria Camps (1993):
“…la conciencia de nuestra realidad lingüística ha acabado
con el solipsismo…
…Nietzsche, Freud, Marx, Wittgenstein, Heidegger, Foucault
han puesto en cuestión la validez teórica del individuo como
punto de partida absoluto, hasta el extremo de proclamar
sucesivas defunciones del sujeto. La única objetividad reco-
nocida hoy es la intersubjetividad” (Camps, 1993, p. 21).
En estas páginas defendemos pues que la experiencia y la acción
humana son, sobre todo, experiencia y acción compartida, conjunta,
y que éstas se encuentran mediadas y se conforman mediante el uso
del lenguaje. Incluso lo más consustancial al individuo tiene lugar en
el marco de relaciones sociales en las que el lenguaje y la comunica-
ción conforman y dan sentido a las experiencias con los otros y con
nosotros mismos. En esta línea Camps añade:
“…La verdad sólo reside en el acuerdo. Y dependemos ab-

solutamente del lenguaje: un lenguaje heredado de otros,
substrato de otras culturas y otros tiempos. El individuo no
ignora sus limitaciones, sabe que su razón no es monológica,
sino dialógica, que él solo no llegará a ninguna parte” (Camps,
1993, p. 21).
Camps no hace otra cosa que señalar, al igual que en su momento
hicieran autores como Vygotski, Bajtín, Mead, y en la actualidad
Bruner, que cuando nos comunicamos con los otros o con nosotros
mismos conformamos nuestro “yo”, y construimos y damos signifi-
cado a nuestras acciones y a nuestra experiencia.
Una de las más relevantes teorías, quizá la más relevante, que
han venido contemplando al unísono aspectos tanto psicológicos
como socioculturales de la acción humana y que han adoptado una
visión del individuo en la que lo social e histórico-cultural se consti-
tuye en su base ha sido la psicología sociocultural desarrollada por
el psicólogo ruso Lev Seminovich Vygotski1. En la línea de esta pers-
pectiva sociocultural autores como Wertsch llegan a caracterizar la
mente en términos de acción mediada y a considerar que ésta se en-
cuentra en todo momento socioculturalmente situada (Wertsch,
1991). Para Wertsch, la acción humana se encuentra fundamental-
mente mediada por instrumentos culturales que la modelan en dife-
rentes direcciones. En nuestro capítulo, al igual que hace Wertsch,
nos centramos en aquel tipo de acciones medidas que suponen el
uso de lenguaje. Este último se constituirá en el instrumento cultural
que media la acción y el habla –el modo de discurso– la acción media-
da propiamente dicha.
Hemos recuperado ya la acción y la hemos revestido de una na-
turaleza esencialmente social y dialógica. Hemos enfatizado la impor-
tancia del lenguaje como el instrumento por excelencia que media y
caracteriza las acciones humanas. Ahora bien, varios son los instru-
mentos culturales que el individuo puede emplear para organizar su
experiencia y conferirle sentido. En otras palabras, varios son los
modos de pensamiento que nos pueden permitir construir significa-
dos. Entre ellos destacaremos la narrativa como un modo de pensar
que al igual que otros, quizá se trate del modo más básico, nos va a
1 No nos extenderemos en la descripción de los postulados vygotskianos al

respecto puesto que en otros capítulos de este mismo trabajo quedan debida-
mente reflejados (ver Cubero y Rubio, en este mismo volumen).
CAPÍTULO VI | 171
permitir organizar nuestra experiencia y resolver problemas. Y esto

porque en última instancia, y tal y como señala Bruner (1990), la na-
rración trata sobre la acción y la intencionalidad humanas.
De inmediato surgen una serie de interrogantes ¿cómo podemos
construir los significados? Y más allá de eso ¿cómo podemos organi-
zar y dar sentido a nuestras experiencias en el proceso de construc-
ción de dichos significados?
Tradicionalmente se ha venido considerando que dos son los mo-
dos en los que podemos organizar nuestras experiencias y construir
significados: uno más lógico y formal propio de la ciencia, y otro más
cercano al llamado “sentido común” por el que los seres humanos, al
interactuar unos con otros, crean, interpretan y narran significados.
En lo sucesivo nos centraremos e intentaremos recuperar para la psi-
cología el segundo. No obstante comenzaremos por desarrollar algu-
nas ideas previas que nos ayudarán a situar la cuestión.
En la tradición clásica, propia de una sociedad literaria como la
nuestra, lo narrativo ha venido siendo considerado como la antítesis
del pensamiento. De este modo, la narración ha sido vista más bien
como una forma natural y no reflexiva de discurso opuesta a otras
formas más reflexivas. Así, por ejemplo, en la Grecia clásica la tradi-
ción narrativa oral era considerada como poética e imaginativa y,
frente a ella, se ensalzaba el argumento lógico y el discurso prosaico
que se constituían en las formas lingüísticas más apropiadas para el
desarrollo del pensamiento reflexivo y sistemático (Olson y Torrance,
1996). Un recorrido por la literatura sobre el desarrollo del pensa-
miento humano nos muestra muy a las claras que aún en nuestros
días estas consideraciones dominan nuestras concepciones acerca
del pensamiento.
En el campo de la psicología, quizá haya sido la tradición de la
llamada “ciencia cognitiva”, la que más haya contribuido a mantener
esta consideración así como la tajante separación y, en algunos casos
oposición, entre lo narrativo y lo que podría denominarse pensa-
miento científico o formalizado.
En estas teorías, el pensamiento es identificado con inferencias y
reglas. Se trata de un tipo de pensamiento caracterizado en términos
de problemas, hipótesis, inferencias, conclusiones lógicas, etc. En las
aproximaciones cognitivas a lo narrativo se ha venido estudiando el
lenguaje más como una representación mental que como una acción
social. Estas visiones del procesamiento de la información han desa-
rrollado una peculiar perspectiva acerca del sentido y el significado,
concibiendo a ambos como procesos mentales individuales que pue-

den ser divididos en diversos aspectos: recuerdo de eventos, esque-
mas, memoria autobiográfica, etc. Se parte del modelo básico de un
constructor individual de significados en el que están ausentes los
otros y en el que no es necesaria la comunicación. Como señala
Edwards (1997), esta falta de interés por el discurso como un fenó-
meno natural y social está presente en la mayor parte de los mode-
los cognitivos que consideran al significado como el resultado de un
procesamiento neural o computacional de la información, es decir,
como una expresión del pensamiento, como por ejemplo los de
Kintsch y Van Dijk. En estos modelos por tanto, no hay ninguna
referencia a lo narrativo, a lo que, como más adelante veremos, algu-
nos autores llegan a denominar, pensamiento narrativo.
Así, y esto ha venido siendo central para los intereses de nuestro
grupo de investigación a lo largo de estos últimos años, la mente
alfabetizada (literacy) tradicionalmente ha venido siendo identificada
con la mentalidad racional, dejando a un lado lo narrativo. No deci-
mos que esto no sea así. Lo que queremos resaltar, y así lo haremos
a lo largo del presente capítulo, es que no únicamente debe ser iden-
tificada con la racionalidad formal. Otros elementos parecen jugar
también un papel crucial en su desarrollo. Tal y como señala Ramírez
(1995), la modalidad narrativa ha estado siempre ahí y si no la hemos
descubierto antes quizá haya sido porque sólo hemos rastreado en
una dirección: en aquella que nos conduce a la racionalidad instru-
mental y a los modos de pensamiento y de discurso que la susten-
tan. No obstante, algo parece estar cambiando.
En los últimos años, comienza a defenderse que la naturaleza del
pensamiento humano no puede ser comprendida como únicamente
dirigida por reglas formales propias de la lógica y lo categorial, sino
que más bien deberemos comenzar a explorar las estructuras narrati-
vas que empleamos en la construcción de significados. El individuo
por tanto no es una suerte de esencia metafísica ni el resultado de un
pensamiento puramente formal. Muy al contrario se trata más bien del
producto de diferentes modos, culturalmente mediados, de construir
significados.
CAPÍTULO VI | 173
La psicología narrativa y la construcción de

significados
En los últimos años, los trabajos de una serie de autores como
Bruner, 1986, 1990; Gergen, 1994; Gregg, 1991; Hermans y Kempen, 1993;
Murray, 1995; Polkinghorne, 1988; Sarbin, 1986; Sengers, 2000; Turvey,
1995; etc., nos han permitido hablar del desarrollo de una psicología
narrativa que va más allá de la mera narratología, de la teoría literaria,
y que está más preocupada por los individuos. Específicamente por
cómo éstos construyen significados de los acontecimientos de sus
vidas. E incluso por cómo los seres humanos parecen reconocer y
comprender la conducta intencional en términos de narrativas
(Sengers, 2000). En lo sucesivo, nos centraremos fundamentalmente
en la propuesta de Bruner, puesto que, creemos, es la que mejor pue-
de entroncar lo narrativo en el marco de una Psicología Cultural.
No obstante, el análisis de la narrativa en las ciencias humanas y
sociales ha venido sistemáticamente ignorando los intercambios que
los individuos mantienen cuando elaboran relatos. De esta manera,
los estudios sobre narrativa, tanto en la tradición cognitiva como en
la más discursiva, han tendido a desarrollar sistemas de categorías
acerca de la estructura narrativa más que a conocer cómo la narración
se constituye en acción social. Es precisamente en esto último en lo
que estamos interesados.
De esta manera, la psicología narrativa va a concebir a la narra-
ción como una acción eminentemente social y discursiva, como algo
más que un conjunto de géneros literarios o una categoría particular
de habla. Más bien será un modo básico, quizá el más básico, de
comprensión humana, el procedimiento por el que los individuos or-
ganizan su experiencia en las transacciones con el mundo social.
Como señala Murray (1995), las aproximaciones cognitivas sitúan la
narrativa en la cabeza de un individuo aislado, mientras que la psico-
logía narrativa la caracterizan como un hecho social y cultural (Berg,
2000). De tal manera esta última aproximación supone el rechazo de la
narración como un mecanismo mental propio del individuo, y
enfatiza la naturaleza activa de las narraciones en la construcción,
más que en la expresión, del significado (Harré, 1983; Gergen y
Gergen, 1988). Autores como Sarbin (1986) llegan a afirmar que la
narrativa es una metáfora para la psicología capaz de reemplazar a
“viejas” y “famosas” metáforas como las del ordenador, el laborato-

rio, la rata, etc.
Desde niños aprendemos a comunicarnos, y lo hacemos en fun-
ción de los contextos en los que nos encontremos desarrollando un
sentido de lo que es aceptable o normativo. En dichos contextos, ela-
boramos los significados que son comunes para los miembros de un
determinado grupo social. Pues bien, la narración se constituye en
uno de los más relevantes instrumentos para organizar y comunicar
nuestras experiencias y para elaborar estos significados.
En este trabajo se va a concebir pues la narración como un modo
de pensamiento, como un recurso que poseemos los seres humanos
para elaborar, interpretar y reinterpretar significados, en suma, para
construirlos. En palabras de Bruner (1996), para dar sentido y organi-
zar las experiencias a las que nos enfrentamos y por medio de las que
construimos un conocimiento que es común al resto de miembros de
nuestro contexto social y cultural.
Recientemente, y en esta línea, Bruner ha distinguido dos modos
de pensamiento, el narrativo y el paradigmático, que pueden caracte-
rizar a los individuos con independencia de una tradición literaria.
Hemos de señalar que, tal vez tan importante como ello, sea el hecho
de que algunos individuos tienen acceso a ambos modos de pensa-
miento mientras que otros no. Este hecho estaría vinculado con lo
que propone Peter Tulviste (1991) al defender su hipótesis de la he-
terogeneidad del pensamiento2.
Pero ¿Cómo estas formas de discurso se relacionan con modos
de pensamiento? Dar respuesta a esta cuestión no es una tarea fácil.
Uno de los objetivos de estas páginas es poder aportar algún ele-
mento que pueda ayudar en estas tareas.
Bruner está especialmente preocupado por desarrollar una aproxi-
mación que permita explicar y comprender cómo las personas cons-
truyen significados en contextos culturales y, más allá, cómo esta
construcción de significados está íntimamente imbricada con nuestra
propia naturaleza, con nuestros propios “selves” (Bruner, 1996).
En este intento, Bruner introduce tres marcos, o lo que denomina,
tres formas primitivas de contextualización que hacen posible esta
construcción de significados. Tres marcos en los que los “construc-
tores de significados” situamos nuestras acciones y que son consti-
2 Sobre esta hipótesis se ha dado buena cuenta en el capítulo de Cubero y

Ramírez en este mismo volumen.
CAPÍTULO VI | 175
tutivos de las mismas. Serían, pues, tres modos paralelos de situar

acontecimientos con objeto de poder acceder a su comprensión: lo
intersubjetivo, lo instrumental y lo normativo. A continuación nos
referiremos de modo muy breve a cada uno de ellos.
El primero de ellos tiene que ver con la intersubjetividad. Esta
noción se centra en la idea de que los seres humanos situamos los
acontecimientos, las interacciones, las expresiones, etc. en un “espa-
cio simbólico” que definimos como compartido con otros. De esta
manera, gran parte del proceso de construcción de significados de-
pende en gran medida del desarrollo de visiones o definiciones acer-
ca de lo que es compartible con otros. Esta construcción va a depen-
der, por tanto, de la existencia de una teoría de la mente del otro
que permite abordar lo que piensan o sienten otros sujetos con los
que se interactúa (Bruner, 1990). La visión que Bruner desarrolla tie-
ne mucho en común, como vemos, con la de autores como
Rommetveitt y otros que proponen una consideración de la comuni-
cación que encuentra sus bases en la noción de intersubjetividad.
Con relación a esta consideración, Bruner (1996) llega a afirmar que
incluso el uso del lenguaje sería imposible sin atender a esta noción.
La acción humana es pues intersubjetiva porque tiene lugar en un
mundo compuesto de otros.
El segundo marco en la construcción de significados tiene que
ver con la denominada instrumentalidad. Es decir, con agentes reali-
zando acciones dirigidas que implican la participación de objetos e
instrumentos, y que se definen por estar dirigidas a una meta. Este
marco implica situar eventos y objetos en el contexto de la actividad
dirigida a metas en el marco de relaciones instrumentos-fines. Por
tanto, el primer marco, la ínter subjetividad, necesita de este segundo
ya que en el proceso por el que alcanzamos determinados estados de
intersubjetividad juegan un papel crucial los instrumentos, y, espe-
cialmente, los signos. Estos suponen el medio por el cual nos relacio-
namos con los otros.
Por último, el tercero de los marcos en la construcción de signifi-
cados está relacionado con lo que Bruner (1996) denomina normati-
va. Según la que los acontecimientos y las expresiones están organi-
zados en estructuras de obligaciones y compromisos que estarían en
la base de la cultura. En este marco se establecen las reglas que crean
las condiciones apropiadas para que nuestros actos de habla afecten
a nuestros interlocutores.
Siguiendo a Bruner (1996), y de manera resumida, podríamos decir

que el primero de estos rasgos de la acción refleja la necesidad hu-
mana de relación con otros en un encuentro de mentes; el segundo,
un contexto de actividad dirigida a metas dentro de un marco de rela-
ciones medios-fines; y el tercero sitúa los eventos en una estructura
de acontecimientos esperada. Estos tres marcos, por tanto, son como
tres modos de colocar las experiencias para comprenderlas, aunque
cada uno de ellos alude a un aspecto diferente.
Pero quizá lo que más nos pueda interesar es que éstos tres mar-
cos descritos van a operar a partir de dos modos o sistemas de pen-
samiento de segundo orden que hacen posible la construcción de
significados. Es decir, se sirven para su funcionamiento de dos mo-
dos de acción y pensamiento que permiten combinar estos marcos de
diferentes maneras. Uno de ellos es el llamado sistema proposicional
y el otro el narrativo o, si se prefiere, el paradigmático-argumentativo
y el sintagmático-narrativo.
Ambos generan significados y suponen modos de conocimiento
complejos, no obstante, lo hacen de diferente manera. Mientras que
el primero ordena los acontecimientos en un marco espacio-temporal,
el segundo promueve la abstracción. Sin embargo, y a pesar de que
estas dos modalidades se encuentran referidas, y permiten combinar
de diferente modo, a los tres marcos a los que nos hemos referido
con anterioridad, no podemos afirmar que sean completamente autó-
nomas.
Argumentación y narración: dos formas de

discurso, dos formas de pensamiento
Las dos modalidades propuestas por Bruner (1986), y que están
presentes en el marco de la intersubjetividad, son consideradas como
dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de
pensamiento, que suponen modos diferentes de ordenar la experien-
cia, de construir la realidad.
Quizá uno de los puntos más importantes de la propuesta de
Bruner sea su énfasis en que estos dos modos de pensamiento, si
bien complementarios, no pueden ser reducidos el uno al otro. De tal
manera que los intentos por reducir una modalidad a la otra, o por
ignorar una de ellas, como por ejemplo ha venido haciendo tradicio-
CAPÍTULO VI | 177
nalmente el racionalismo con el modo narrativo, han traído consigo la

pérdida de una consideración del pensamiento basada en su diversi-
dad. Estos intentos a los que nos referimos han supuesto por tanto
una visión homogeneizadora del pensamiento, que se ha ido alejando
de visiones que defienden la heterogeneidad del mismo, como las desa-
rrolladas por autores como Vygotski (1934), Tulviste (1991), etc., y que,
desde una perspectiva sociocultural, creemos más acertadas.
Pero no sólo esto. Estas dos modalidades presentan también
principios y características funcionales propias que las convierten
en dos modos o dos maneras diferentes de conocer3. Así, la realidad
puede ser clasificada o categorizada a partir de diversos criterios. Una
buena narración y un argumento bien construido son dos modos di-
ferentes de hacerlo. Ambos pueden ser utilizados para convencer a
otra persona. No obstante, tal y como señala Bruner (1986), aquello
de lo que convencen es completamente diferente en un caso y en
otro. En palabras de Bruner:
“...los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su
semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza me-
diante procedimientos que permiten establecer un prueba
formal... En el otro no se establece la verdad sino la verosi-
militud” (Bruner, 1986/1988, p. 23).
Así, la estructura de una narración o de un relato bien construido
difiere de la de un argumento lógico bien formulado. Con uno de ellos
se buscan verdades universales, (i.e. “si x, luego y”); con la otra, co-
nexiones particulares entre dos sucesos, (i.e. “el pajarito hace el nido,
y luego pone los huevos”). Como podemos observar, en ambos mo-
dos de pensamiento están presentes enunciados que implican una
causalidad. Sin embargo, la causalidad implícita en ambas modalida-
des es claramente diferente. En estos ejemplos, la palabra “luego”
funciona de modo diferente. En el primero de ellos implica una rela-
ción lógica entre dos proposiciones, mientras que en el segundo, una
parte de un relato y supone una relación de temporalidad.
A pesar de estas diferencias entre ambos modos de pensamiento,
no son estrictamente autónomos el uno del otro. Podemos afirmar
que lo narrativo o sintagmático y lo argumentativo o paradigmático
guardan una estrecha relación. Esto es, ambos modos de pensamien-
3 A pesar de que sobre este particular se ha hablado en el capítulo de Cubero y

Ramírez, en el presente nos extenderemos en otros aspectos no tratados en
aquel.
to están interconectados durante el desarrollo. De esta manera, si

pedimos a un individuo que clasifique una serie de objetos o aconte-
cimientos en función de los criterios que crea más convenientes,
éste podrá hacerlo bien siguiendo un tipo de pensamiento lógico que
le lleve a la inclusión de dichos objetos o acontecimientos en una
clase, o bien basándose en un modo de pensamiento que enfatice lo
temporal y lo temático.
Pero enfatizar esta relación existente entre ambos sistemas quizá
no sea lo más importante. Seguramente la mayor parte de estudiosos
del pensamiento, y sobre todo los enmarcados en una visión socio-
cultural de su estudio, puedan estar de acuerdo con afirmaciones de
esta naturaleza. Tal vez el problema verdaderamente relevante apare-
ce cuando surgen los intentos por establecer una jerarquía entre los
distintos modos de pensamiento con los que nos podemos encontrar.
Tradicionalmente, y sobre todo en ámbitos racionalistas, se ha
tendido a considerar que el pensamiento lógico-científico es un tipo
de pensamiento más avanzado y propio de etapas tardías del desa-
rrollo, mientras que el narrativo es inferior, propio de un pensamiento
inmaduro y que aparece en primer lugar en el curso del desarrollo
para, a lo largo de éste, ser sustituido por un modo de pensar y de
organizar la realidad más racional. Corrientes teóricas como la piage-
tiana, en el marco de la psicología del desarrollo, se situarían en esta
línea. Del mismo modo, parte de la investigación transcultural clásica
cayó en este error.
Sin embargo, como hemos señalado en otros lugares (Martínez,
1997; Santamaría, 1997, 2000a, 2000b; Santamaría y Ramírez, 1998),
creemos que ninguna de las diversas formas del pensamiento hu-
mano que pueden ser observadas a lo largo del desarrollo desapare-
ce, sino que, de alguna forma, todas ellas conviven en el individuo.
De esta forma, dichas formas de pensamiento pueden superponerse y
llegar a coordinarse a lo largo del desarrollo.
La psicología cognitiva tradicional ha tendido a interpretar el fun-
cionamiento intelectual del individuo desde una perspectiva excesi-
vamente racionalista. Esto ha llevado a suponer que los modos de
pensamiento más abstractos son siempre las más eficaces. No obs-
tante, esto no tiene que ser así. Más bien, lo que ocurre es que en
determinadas situaciones y contextos unos modos están “privilegia-
dos” en su uso frente a otros. Nos estamos refiriendo a lo que
Wertsch (1991) denomina “privilegiación” de los instrumentos de me-
diación, idea según la cual los instrumentos de mediación son usados
CAPÍTULO VI | 179
en función de las demandas de una situación específica que privile-

gia, enfatiza el uso, de unos o de otros.
No obstante, el hecho de que las estrategias de tipo narrativo a-
parezcan en los primeros momentos del desarrollo y poco a poco, en
momentos posteriores, haga su aparición el pensamiento científico,
no tiene porqué estar restando valor a las mismas, como en un princi-
pio pudiera pensarse. Más bien, creemos que el hecho de que el pen-
samiento de tipo narrativo sea ontogenéticamente anterior a lo con-
ceptual puede estar confiriéndole una mayor relevancia que la que
las perspectivas más arriba mencionadas le ha venido concediendo
frente a un pensamiento de carácter lógico-formal o paradigmático.
En esta línea, Bruner (1990) habla de la existencia de una especie
de predisposición “innata y primitiva” en el ser humano hacia la orga-
nización y el pensamiento narrativo que nos permite rápida y fácil-
mente aprehenderlo y usarlo en la clasificación de la realidad. Parece
ser pues que tenemos una disposición a organizar la realidad en tér-
minos de relatos e historias en las que determinados personajes, a
veces nosotros mismos, realizan una serie de acciones en un marco
espacio-temporal determinado. Existen una gran cantidad de datos
empíricos que avalan lo que venimos diciendo en diversos campos
tales como la resolución de problemas, el desarrollo conceptual, estu-
dios sobre memoria, etc.
Pero pasemos a definir con algo más de detalle cada una de las dos
modalidades referidas por Bruner (1986, 1990, 1996, etc.).
La modalidad paradigmática-argumentativa del

pensamiento
Esta primera modalidad presenta un carácter proposicional y se

encuentra relacionada con un tipo de pensamiento lógico o científico.
Este forma de pensamiento emplea la categorización y conceptualiza-
ción en el establecimiento de categorías con objeto de representarlas
y relacionarlas entre sí en la constitución de un sistema.
De acuerdo a este modo de pensamiento, los objetos son agrupa-
dos entre sí porque presentan una característica común, una carac-
terística que, desde este punto de vista, hacen a estos objetos inter-
cambiables (Smorti, 1996). De esta manera, los objetos mantienen
entre sí una relación simétrica con respecto a una categoría más ge-
neral que los incluye, por lo que esta relación paradigmática se cons-
tituye en una condición “sine qua non” para la inclusión en clases.
Esta modalidad de pensamiento tiene pues que ver no sólo con

entidades observables, a las cuales se refieren sus enunciados, sino
también a “aquellos mundos posibles” que pueden generarse lógica-
mente y ser verificados ante entidades observables (Bruner, 1986).
La lógica, la matemática, las ciencias tienen que ver con esta moda-
lidad de pensamiento.
Una de sus características definitorias se centra en que trata de
trascender lo particular buscando niveles de abstracción cada vez
más altos que le llevan a rechazar toda explicación en la que interven-
ga lo particular. Podríamos decir que la lógica está desprovista de
sentimiento, mientras que como tendremos ocasión de comprobar, el
modo narrativo se basa en la preocupación por lo dramatúrgico. Tal
y como apunta Bruner (1986):
“...los relatos tienen desenlaces tristes, cómicos o absurdos,
mientras que los argumentos teóricos son sencillamente con-
vincentes o no convincentes...” (p. 25).
Es importante señalar en este momento, como es conocido por el
lector, que la literatura sobre desarrollo conceptual ha venido propo-
niendo una gran cantidad de criterios que los individuos pueden
usar para clasificar la realidad. Algunos de ellos han tenido que ver
con aspectos lógicos o formales (a los que nos acabamos de referir),
mientras que otros con aspectos temáticos o, si se prefiere, narrativos.
En los últimos veinte años, sin embargo, en psicología cognitiva
se ha venido concediendo una importancia cada vez mayor, incluso
en el pensamiento adulto, a los aspectos no categoriales del pensa-
miento (Bruner; 1986, 1990; Fisher, 1994; Mandler, 1984; Nelson,
1986; Rosch, 1983; etc.). De este modo, han ido apareciendo concep-
tos como los de “script”, “esquema”, y más recientemente el de “na-
rrativa”, que han venido a enfatizar la importancia de estos aspectos
que suponen más una interpretación de los hechos que una explica-
ción lógica de los mismos.
La modalidad sintagmático-narrativa del pensamiento
Esta modalidad de pensamiento supone agrupar elementos que

presentan conexiones particulares entre ellos. Como ocurre en el
discurso narrativo, este modo de pensamiento permite una ordena-
ción espacio-temporal de objetos y acontecimientos. La razón para
agruparlos depende pues de reglas internas de relaciones más que
CAPÍTULO VI | 181
de la existencia de una clase o categoría general que los agrupe. Por

lo tanto, en este modo de pensamiento, los elementos comienzan a
ser considerados cada vez más con relación al contexto. Así, desde
una perspectiva vygotskiana, mientras que el sistema paradigmático
tendría más que ver con el desarrollo de los conceptos, el sintagmáti-
co estaría más relacionado con los llamados complejos en la teoría
del desarrollo conceptual propuesta por Vygotski (Smorti, 1996).
Esta modalidad de pensamiento busca por tanto ordenar la expe-
riencia en un espacio y en un tiempo determinado, agrupa los ele-
mentos que la contienen con conexiones particulares y los separa
cuando es conveniente. Utiliza pues el conocimiento de la vida coti-
diana y lo transforma. Se ocupa de los deseos, de las creencias y de
las intenciones de las personas, y se desarrolla a partir de otras ac-
ciones y otros productos culturales que tienen que ver con la vida
cotidiana y que terminan conformando nuestro pensar narrativo.
En esta línea, Smorti (1996), sugiere que incluso dentro del propio
modo de pensamiento sintagmático podemos establecer una nueva
distinción. Así, cuando organizamos la realidad desde la modalidad
sintagmática, podemos hacerlo a partir de esquemas o a partir de na-
rrativas. En relación a los esquemas, los objetos se clasifican de
acuerdo a relaciones espaciales (esquemas figurativos) o temporales
(scripts). Con relación a las narrativas, los objetos y acontecimientos
se conectan entre sí a través de la construcción de una historia. Esta
construcción va a suponer una doble clasificación u organización de
la realidad:
a) en primer lugar, supone agrupar y separar los componentes que
constituyen los elementos de la historia (personajes, objetos, acon-
tecimientos), y
b) en segundo lugar, provee de un cierto orden a los elementos que
se relacionan. En las narraciones, los individuos hablan acerca de
los protagonistas, de lo que hacen, de las metas que persiguen,
del marco en el que desarrollan sus acciones, de sus estados men-
tales, etc. En suma, clasifican la realidad en términos de aconteci-
mientos específicos que ocurren a lo largo del tiempo más que
sobre la base de reglas generales que los relacionen. Y en este
sentido, se constituye en una estrategia a partir de la cual pode-
mos dar sentido a la realidad.
¿Cuándo se hace necesario narrar?

Lo canónico y lo excepcional
Si bien es cierto que cualquier persona, casi a cualquier edad, pue-
de contar una historia, no todo el mundo puede hacerlo con la preci-
sión necesaria y adecuada al contexto. Bruner hace notar que una de
las mayores lagunas que tenemos sobre esta cuestión es que sabe-
mos muy poco acerca de la elaboración de buenos relatos y de la for-
ma en la que habría que enseñar dicha habilidad.
Creemos sinceramente que los dos modos de pensamiento referi-
dos a lo largo del presente capítulo son igualmente válidos para or-
ganizar nuestras experiencias y darles significado con objeto de pre-
sentarlas a los demás y a nosotros mismos. No podríamos hablar de
la supremacía del uno sobre el otro, como sí han hecho algunas a-
proximaciones teóricas. No obstante, y por razones que resultarán
obvias al lector/ra, nos centraremos en intentar dar respuesta al in-
terrogante que inicia este apartado ¿cuándo surge la necesidad de
un pensamiento de tipo narrativo? ¿Qué factores pueden justificar el
uso de este tipo de pensamiento?
Bruner (1990) introduce cuatro elementos que considera cruciales
para organizar narrativamente nuestras experiencias, en suma
cruciales en la elaboración de narraciones: a) la agencialidad, b) el or-
den secuencial de los eventos, c) la voz del narrador y, d) la sensibili-
dad para lo canónico. Es decir, en primer lugar se requiere un medio
que enfatice la acción humana, la acción dirigida a determinadas me-
tas y controlada por agentes. En segundo, es necesario mantener un
orden secuencial, es decir, que acontecimientos y estados se en-
cuentren “alineados” de un modo típico, en tercer lugar, se requiere
la perspectiva de un narrador, una voz que lo cuente y, por último, una
sensibilidad para lo que es canónico y, sobre todo, lo que viola dicha
canonicidad en la interacción humana (lo excepcional).
No obstante, creemos que estos elementos más que factores que
pueden estar en la base del porqué de un pensar narrativo serían más
bien elementos o constituyentes básicos de la estructura narrativa.
Pero las narraciones no pueden reducirse meramente a la estructura
de la trama. Ni puede decirse que no sean más que “dramatismo”. Son
mucho más que eso. Son un instrumento que nos permite explorar
todo el conjunto de posibles conexiones entre lo excepcional y lo
corriente (Bruner, 1990). De esta manera, de todos los elementos
CAPÍTULO VI | 183
anteriormente citados quizá sea el último el que más pueda interesar-

nos, y el que mejor pueda ayudarnos a conocer cuándo se hace ne-
cesario el relato.
Como señala Bruner (1990), un relato es necesario cuando las
creencias, normas o valores de un individuo o un grupo se ponen en
entredicho. Así, por ejemplo, cuando un estudiante obtiene malos
resultados en un examen, recrea la situación de estudio, la del propio
examen, etc. narrándosela a otro compañero o a sí mismo con objeto
de dar sentido y encontrar una posible explicación a lo ocurrido. Es
decir, tratamos de explicar nuestra actuación en una situación deter-
minada a partir de la narración de un relato sobre el hecho producido
en dicha situación. Lo que es lo mismo, establecemos un vínculo en-
tre la experiencia interna y el mundo externo a través de la narración.
De alguna manera, este hecho conecta al individuo con la cultura.
FIGURA 1: La narración y el equilibrio entre el mundo interno y externo

del individuo
Experiencia interna Narración Mundo externo
Significados Mediación adulta
CULTURA
La narración emerge por tanto como un intento de resolver un

problema, de aclarar una situación determinada en la que se rompe el
equilibrio entre el mundo “externo” y el mundo “interno”. De esta
manera, la narración nos permite marcar lo que es inusual y dejar de
marcar lo que es habitual, lo canónico, para fijar así la atención en lo
que a nuestro juicio puede parecer insólito, en aquello que rompe la
regla. Según Bruner, esto podemos hacerlo mediante el uso de rela-
tos en los que damos razones que interpretan y justifican el compor-
tamiento extraño o desviado de la norma. El relato consistirá así en la
descripción de un “mundo posible” en el que se busca encontrar
sentido o significado a lo excepcional. El relato se hace pues necesa-
rio cuando el individuo es consciente de dicho desequilibrio que le
lleva a intentar explicarlo mediante una narración.
Más allá Bruner (1990), basándose en el análisis clásico que hace
ya casi tres décadas desarrolló Kenneth Burke (1969), define un re-
lato como una serie de personajes con intenciones o metas que

realizan acciones en contextos, empleando determinados instrumen-
tos. Para Bruner, estos serían los elementos constituyentes de una
narración. Elementos que se basan en el conocido “quintento drama-
túrgico” burkiano, compuesto por los personajes, intenciones o me-
tas, acciones, contextos y procedimientos o instrumentos (Burke,
1969)4.
Según este autor, el drama se genera cuando se produce un des-
equilibrio en la “proporción” de esos elementos constituyentes. Por
ejemplo, cuando un personaje se encuentra en un contexto inadecua-
do, o una acción no garantiza la consecución de la meta hacia la cual
se dirige el personaje. En estos casos, se activa en la persona que
pone en juego este tipo de pensamiento narrativo la necesidad de
tratar de explicar el comportamiento propio o el de otros. Es decir, de
explicar dicho desajuste. De alguna manera podemos afirmar que
este desajuste supone un modo de tomar conciencia de una situa-
ción problemática. Supone en última instancia un intento de narrar
para dar sentido a la situación. No obstante, Bruner (1986) sostiene
que esta “desproporción” entre los diferentes elementos del relato
no es suficiente para explicar el empleo de un pensar narrativo, puesto
que, según su criterio, los elementos propuestos por Burke como
constituyentes de lo narrativo son elementos que no están basados
en la acción ni en la interacción sino en el personaje. De otro modo,
en el individuo que realiza la acción y no en la interacción entre éste
y otros.
De manera necesariamente resumida, Bruner (1990) sostiene que
tres son las propiedades que pueden ayudarnos a definir una narra-
ción, y la necesidad de su uso.
a) Su secuencialidad intrínseca. Una narración está compuesta de
una secuencia de sucesos, estados mentales, acontecimientos, en
los que participan una serie de personajes. Sin embargo, estos
componentes no poseen un significado propio, sino que este va
a estar en función del lugar que cada uno de ellos ocupa en la se-
cuencia narrativa. Bruner (1990), afirma que el acto de comprender
una narración es una acto que él denomina dual. Hemos de captar
la trama que configura el relato con objeto de dar sentido a sus
4 Para una información más detallada acerca de la muy sugerente propuesta de

este autor, ver Burke, 1969.
CAPÍTULO VI | 185
componentes, pero, al mismo tiempo, ésta debe extraerse a partir

de la secuencia de acontecimientos que tienen lugar. Paul Ricoeur,
uno de los más importantes estudiosos de la narración, lo expresa
de la siguiente manera:
“Una historia describe una secuencia de acciones y experien-
cias de un determinado número de personajes (...) Estos per-
sonajes se representan en situaciones que cambian (...) Estos
cambios, a su vez, revelen aspectos ocultos de las situaciones
y de los personajes...” (Ricoeur, 1981, cit. en Bruner, 1990/
1991, p. 56).
b) Pueden ser reales o imaginarias. Con ello, Bruner pretende lla-
mar la atención sobre el hecho de que, en el relato, el sentido y la
referencia guardan entre sí relaciones que denomina “anómalas”.
En este línea, plantea que a pesar de que la estructura narrativa
puede encontrar sus bases y adquirir su forma característica en la
tradición y en las convenciones, no resultaría muy arriesgado
defender la existencia de una “predisposición” para la narración.
Una facilidad para organizar la experiencia de forma narrativa.
c) La posibilidad de establecer vínculos entre lo excepcional y lo
corriente. En relación a ello afirma que la viabilidad de una deter-
minada cultura va a depender de su capacidad para resolver con-
flictos, explicar las diferencias y negociar los significados com-
partidos (Bruner, 1990). Los significados a negociar en una cultu-
ra determinada van a ser posibles gracias a lo narrativo, que nos
va a permitir hacer frente tanto a lo corriente o habitual como a lo
excepcional. Así, por ejemplo, cuando en una situación concreta
nos encontramos ante una excepción de la norma, y pedimos a
alguien la explicación de lo que está pasando, habitualmente, ese
alguien nos contará una historia. Realizará una descripción de un
mundo posible en el que se hace que, de alguna manera, esa ex-
cepción cobre sentido, adquiera “significado”.
Después de todo lo visto, y una vez que nos hemos acercado a la
naturaleza de lo narrativo, puede empezar a quedar clara la importan-
cia de la narración en el funcionamiento mental del individuo.
La narración como acción mediada.

El aprendizaje y dominio de la destreza
narrativa
Desde una perspectiva sociocultural, la narración se constituye
en un buen ejemplo de conocimiento de tipo procedimental. Es decir,
la narración, el modo de pensar narrativo, no deja de ser una destreza
que se aprende a lo largo de las actividades que vamos desarrollan-
do en los diferentes contextos de práctica en los que participamos a
lo largo de nuestro desarrollo.
Es pues una práctica que hemos de dominar, que hemos de apren-
der. Todos hemos tenido problemas a la hora de relatar aconteci-
mientos de nuestra vida o de la de otros; no hemos situado espa-
cial ni temporalmente los acontecimientos de manera correcta, no
hemos expresado con claridad las metas que guiaban nuestro com-
portamiento, ni los medios o instrumentos puestos en juegos para
la consecución de las mismas, etc. Únicamente después de una
práctica continuada hemos conseguido alcanzar una nivel de des-
treza adecuado.
Como hemos señalado en otros trabajos (Santamaría, 1997,
2000a, 2001, en este mismo trabajo, etc.), un mecanismo crucial en el
proceso de interiorización propuesto por Vygotski es la interacción,
y en particular la interacción de tipo instruccional entre un miembro
más experimentado de la cultura y otro que lo es en menor medida
(Rogoff, 1982; Vygotski, 1960, 1979; Wertsch, 1985; etc.). En esos
trabajos hemos puesto énfasis en uno de los problemas que conside-
ramos cruciales en el marco de la inter-acción humana mediada por
signos, como es el de la intersubjetividad.
Así, hemos resaltado la importancia que la consecución de la
intersubjetividad, o si se prefiere de determinados estados de inter-
subjetividad, en el contexto de las interacciones instruccionales, tie-
ne en la comprensión del proceso por el que los individuos interio-
rizan destrezas y habilidades en la resolución de problemas (Santamaría,
1997, 2000a, 2001). De esta manera, las interpretaciones o definicio-
nes de la situación que en el desarrollo de la actividad conjunta al-
canzan instructor/a e instruido/a no pueden ser consideradas priva-
das, sino que más bien son el resultado de intercambios intersubjetivos
en la búsqueda de un conocimiento común. Según Bruner (1996) este
hecho se constituye en la base de la cultura. Podríamos afirmar que la
CAPÍTULO VI | 187
interacción con un instructor/a, permite a los individuos llegar a do-

minar las destrezas necesarias para la elaboración de relatos de una
naturaleza claramente narrativa (Santamaría, 1997, 2000b). Esto puede
verse confirmado con el género discursivo empleado por las aprendi-
ces en sus narraciones. Un género que se asiente en el empleo de
enunciados que giran en torno a una idea central y que presentan
las características definitorias de un relato.
En esta línea, Wertsch (1998) considera la narrativa como un ins-
trumento cultural en forma de acción mediada con el propósito de
representar el pasado. Esta consideración de la narración como un
instrumento cultural implica, como veremos, el reconocimiento de la
coherencia como un mecanismo básico a la hora de organizar la ex-
periencia. La habilidad narrativa, en términos de acción mediada, de-
berá pues ser dominada. Una parte de nuestro trabajo de investiga-
ción (Santamaría, 1997, 2000b) estuvo encaminado a acercarnos al
estudio de este proceso por el que, sobre la base de las acciones
instruccionales dirigidas por un miembro más experimentado de la
cultura, el menos experimentado va dominando estas destrezas de
orden narrativo.
Pero la narración no es un simple reflejo de la realidad. Es más
una construcción. Es la narración la que hace posible la compren-
sión de la realidad, y es por ello, por su capacidad para dar sentido y
organizar nuestra experiencia por lo que se constituye en una forma
de pensamiento. Las narrativas no pueden ser vistas pues únicamen-
te como mecanismos para almacenar información sino como modos
de pensamiento. Esto es, como mecanismos para interpretar nues-
tras acciones. Pero sobre todo, quizá lo más relevante sea que la na-
rración está centrada en la acción y la intención humana, así como en
la organización de la experiencia. Lo narrativo nos proporciona por
tanto un medio para construir el mundo y segmentar, y dar sentido, a
los acontecimientos que ocurren en él.
En esta misma línea argumentativa, Mandler (1984) señala que la
forma típica de enmarcar nuestra experiencia es la narrativa, de tal
manera que lo que no se estructura de manera narrativa se pierde en
la memoria. La elaboración de “marcos” va a prolongar de este modo
la estancia de la experiencia en nuestra memoria. Esta idea fue ya apun-
tada por el psicólogo de la memoria F.C. Bartlett (ver Rosa, 1993).
Shotter (1993) afirma que la elaboración de estos marcos es una
actividad social, cuyo objetivo es compartir la memoria en una cultu-
ra en lugar de servir únicamente para el almacenamiento individual.
Así, podemos afirmar que, tanto nuestra experiencia, como nuestra

memoria del mundo social se encuentran estructuradas. Y lo están
por visiones interiorizadas y, sobre todo, narrativizadas de las mis-
mas. Pero, al mismo tiempo, y esto no debe ser olvidado, por las insti-
tuciones y marcos culturales enraizados en una determinada cultura.
Hemos de añadir un aspecto más en la caracterización que veni-
mos haciendo de lo narrativo en el marco del funcionamiento psico-
lógico. Este último aspecto tiene que ver con una dimensión inter-
personal de la misma. Recordar el pasado implica de alguna manera el
diálogo. Podríamos afirmar que las narraciones son una forma de usar
el lenguaje. Otra posible, como hemos tenido ocasión de comprobar
más arriba, sería la argumentación. Así, una de las formas más fre-
cuentes y poderosas de discurso en la comunicación humana es la
narración, y por ello se constituye en una destreza que ha de ser do-
minada
Mediante lo narrativo negociamos y renegociamos los significa-
dos. Así, nuestro desarrollo se ve enormemente ayudado por estos
recursos narrativos que nos permiten dar significado a nuestra expe-
riencia y a la de otros. Bruner (1990) afirma, en contra de lo que posi-
ciones más racionalista habían defendido, que éste es uno de los lo-
gros más sobresalientes del desarrollo humano, tanto en lo
filogenético como en lo ontogenético y cultural. Y el logro de tal ha-
bilidad no es únicamente mental o individual, sino también y sobre
todo, social.
El modo de discurso narrativo es pues anterior al paradigmático,
a la argumentación. De tal manera, que la tendencia humana a organi-
zar la experiencia de un modo narrativo es prioritaria sobre la concep-
tual. Somos capaces de comprender y producir relatos, mucho antes
de que seamos capaces de manejar proposiciones lógicas. Existe un
gran número de investigaciones que así parecen mostrarlo. De los
trabajos de Luria (1974) se desprende cómo los individuos entienden
más fácilmente proposiciones lógicas si éstas forman parte del curso
de un relato. En esta misma línea se sitúan una serie de investigacio-
nes realizadas en el marco del Laboratorio de Actividad Humana que
así parecen mostrarlo (LAH, 1988, 1993).
Bruner (1990) llega afirmar que la naturaleza cultural de nuestras ac-
ciones nos fuerza a ser narradores. La capacidad para “contar” nuestras
experiencias en forma de narración se constituye en un instrumento para
dar significado que domina gran parte de nuestra vida. MacIntyre
(1984, cit. en Wertsch, 1998) llega a afirmar que el ser humano en sus
CAPÍTULO VI | 189
acciones y en su práctica, así como en sus ficciones, es esencialmen-

te un “animal contador de historias”.
Algunas notas a modo de conclusiones

Por último, hemos de decir que esta aproximación narrativa al
funcionamiento cognitivo y a la acción humana que hemos venido
desarrollando en el presente capítulo, creemos, representa una buena
aportación al desarrollo de una Psicología Cultural que esté organiza-
da en torno a los procesos de construcción y utilización de significa-
dos que conectan al hombre con la cultura. Como señala Bruner
(1990), este hecho no tiene porqué aumentar el grado de subjetividad
de la psicología sino más bien todo lo contrario. Gracias a nuestra
participación en la cultura, el significado acaba haciéndose público y
compartido. Los significados no sirven de nada a no ser que sean
compartidos por los demás.
Una psicología que, en palabras de Bruner, debe estar basada no
sólo en lo que la gente hace (el comportamiento), sino también en lo
que dicen que hacen, y en lo que dicen que les llevó a hacer lo que
hicieron. Sin olvidar de lo que la gente dice que han hecho los otros
y por qué. Y sobre todo, debe ocuparse de cómo dice la gente qué es
su mundo (Bruner, 1990). Tradicionalmente, como hemos visto en
nuestro capítulo, en la psicología científica se ha venido consideran-
do que estos relatos verbales no son acordes con la “verdad”, y por
tanto son lejanos a la constitución de una “buena psicología”.
De esta manera, la Psicología Cultural, casi por definición, no
puede centrarse en la conducta sino más bien, tal y como hemos
enfatizado a lo largo de estas páginas, en la acción, y más en concre-
to, en la acción situada social y culturalmente. El pensar narrativo es
el instrumento que nos va a permitir organizar y dar sentido a estas
acciones situadas. Al tratar casi exclusivamente de la naturaleza de la
acción y la intencionalidad humanas, al mediar entre lo canónico y lo
excepcional, al hacer que lo excepcional sea comprensible, al permitir
representar el pasado, etc. puede comenzar a quedar más claro por-
qué el modo de pensar narrativo resulta uno de los instrumentos más
relevante en la constitución de una Psicología Cultural. De este modo,
usar una categoría cultural, como la narrativa, como principio
organizativo de la mente hace que la frontera entre cognición y cultu-
ra se diluya poco a poco, de tal modo que ambas entidades se cons-

tituyan mutuamente en el marco de una psicología cultural.
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194
| 195
Tercera parte
A LGUNAS EXTENSIONES DE LA
P SICOLOGÍA H ISTÓRICO-C ULTURAL
196
| 197
C APÍTULO VII
Interacciones entre iguales y

socialización. Perspectivas culturales
José A. Sánchez Medina
Paul P. Goudena
University of Utrecht
Virginia Martínez Lozano
El problema de la socialización del niño

desde la perspectiva sociocultural
El proceso de socialización ha sido estudiado en el ámbito de la psi-
cología de modos muy diferentes. Aunque se pueden encontrar nu-
merosas definiciones de este concepto, todas ellas ponen el énfasis
en la adquisición por parte del niño de una serie de destrezas menta-
les (comunicativas y cognitivas), valores y normas que le permitirán
establecer relaciones sociales con otros miembros de su cultura o
grupo social.
En los debates generados en torno al concepto de socialización
se han reflejado las grandes discusiones paradigmáticas que han
presidido el desarrollo de la psicología evolutiva en las últimas déca-
das, por lo que las aportaciones sobre el mismo están muy ligadas a
la propia concepción de desarrollo. De modo muy general, y sin
concebir ambas como homogéneas, podemos hablar de dos grandes
perspectivas a la hora de abordar el tema. De un lado, nos encontra-
mos con perspectivas de corte individualista que entienden que el
niño, de modo esencialmente autónomo, va adquiriendo en su desa-
rrollo una serie de destrezas o habilidades cognitivas que le permiti-
rán interactuar con otros humanos. Las posibilidades de socialización
del niño van a estar claramente limitadas por el desarrollo cognitivo
que éste haya alcanzado. En la posición opuesta se encuentran aque-
llos enfoques que ponen el énfasis en los procesos sociales como
198 | JOSÉ SÁNCHEZ, PAUL GOUDENA Y VIRGINIA MARTÍNEZ
generadores de la conciencia y el psiquismo humanos. Desde esta

perspectiva se entiende que el niño participa desde su nacimiento en
actividades sociales, que no sólo le van a permitir adquirir una cultu-
ra y unos valores, sino que a su vez van a promover su desarrollo
psicológico.
Aunque son muy diversos los autores que han trabajado desde
esta segunda perspectiva (Bruner, Mead, Vygotski...) quizá sea la
obra del psicólogo soviético Lev S. Vygotski la más influyente y
conocida. Wertsch, Minick y Arns (1984) señalan que la teoría de
Vygotski comparte con otras teorías constructivistas sociales los
siguientes aspectos:
a) Asume que los fenómenos sociales están regulados por un único
juego de principios explicativos. Por ello los fenómenos sociales
no pueden ser reducidos a la suma de los fenómenos psicológi-
cos que se desarrollan en su seno.
b) Asume que, al menos, ciertos aspectos del desarrollo psicológico
individual están generados y son determinados por esos fenóme-
nos sociales. Así se puede tomar a los fenómenos sociales como
principios explicativos de los procesos psicológicos.
Sobre esta base descansa una de las ideas más conocidas de
Vygotski y la psicología sociocultural soviética: el funcionamiento
psicológico del individuo tiene un origen social. Vygotski expresó
esta idea en lo que Wertsch (1985) ha dado en llamar Ley Genética
del Desarrollo Cultural:
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológicas) y después en el
interior del propio niño (intrapsicológica). [...] Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos” (Vygotski, 1978; p.94).
Este plano social al que hace referencia Vygotski presenta, den-
tro de sus trabajos, una doble dimensión, la institucional y la inter-
personal. La dimensión que hace referencia a las relaciones inter-
personales fue la más estudiada por Vygotski, y a su vez la que ha
tenido un desarrollo más amplio en los círculos de la psicología occi-
dental donde se ha trabajado con ideas vygotskianas como marco de
referencia. El análisis de las interacciones desde esta dimensión su-
pone centrar nuestra atención en las variables que afectan a las
CAPÍTULO VII | 199
interacciones cara a cara que se producen entre diadas o grupos re-

ducidos de una comunidad. Se trata, en definitiva, de estudiar el
modo en que las adquisiciones individuales del niño se generan en
las interacciones sociales que mantiene con otros miembros más ex-
pertos de su cultura.
El estudio de la dimensión institucional de las interacciones so-
ciales se centra en el análisis de la influencia que ejercen las institu-
ciones sociales en el desarrollo y socialización del individuo. Aquí
podemos mencionar el papel que juegan en el desarrollo del psiqui-
smo del sujeto la organización social, laboral, la escolarización, etc. A
pesar de la gran trascendencia de este tipo de análisis para el conjunto
de la teoría vygotskiana, éste fue el ámbito al que el autor prestó me-
nor atención en sus trabajos, debido posiblemente, y según Wertsch
(1985), a su prematura muerte.
Cabe señalar que, en ningún modo, se pueden entender estas di-
mensiones como tipos distintos de interacciones sociales. Deben
éstas ser entendidas como dimensiones u ópticas desde las que se
puede analizar cualquier episodio interactivo en el que se encuentre
involucrado un sujeto determinado. En cualquier intercambio social
están presentes de modo obligado ambas dimensiones. Los contac-
tos sociales deben implicar, y esto es obvio, al menos a dos perso-
nas. Si nos centramos en el análisis de los procesos comunicativos
y/o en las destrezas que los participantes tienen que poner en juego
para lograr un intercambio productivo, estamos poniendo el énfasis
en la dimensión interpersonal de la interacción. Pero dicha interac-
ción no se produce in vacuo, sino que tiene lugar en un escenario
sociocultural determinado. Dicho intercambio se producirá en el mar-
co de una determinada actividad laboral, de una actividad instruccio-
nal dentro de la escuela, etc. Este marco general institucional condi-
cionará de modo inevitable el tipo de intercambio que pueda tener
lugar entre esas dos personas y siempre estará presente, si bien, en
la mayoría de los estudios psicológicos no se contempla. El escena-
rio institucional proveerá al sujeto de una serie de instrumentos y
motivos que modificarán y alterarán de modo significativo la relación
interpersonal.
Desde un punto de vista vygotskiano, podemos afirmar que el
niño desde el momento en que establece intercambios con otros
miembros de su cultura, por muy básicos que sean éstos, está emi-
tiendo comportamiento socializado (Fogel, 1993). El problema de la
socialización desde una óptica sociocultural radica, no en la oposi-
ción entre comportamiento socializado y no socializado, sino en el

continuo comportamiento autónomo, autorregulado o intrapsicoló-
gico y comportamiento heterorregulado o interpsicológico. En su
proceso de desarrollo el niño va participando progresivamente en un
mayor número de actividades diseñadas por su cultura. En un princi-
pio esta participación es tutelada por miembros más expertos, pero a
medida que el niño avanza en su aprendizaje toma progresivamente
más responsabilidad, y su comportamiento se hace más individual en
el sentido de más autónomo o autorregulado. Aquí los procesos de
socialización e individuación son equiparables, consistiendo ambos
en el dominio de formas culturalmente adecuadas de comportamiento.
Las interacciones entre iguales en el proceso

de socialización
La propia concepción del proceso de socialización ha llevado a los
investigadores socioculturales a centrarse preferentemente en el pa-
pel que juegan las interacciones con adultos en el mismo en detrimento
del rol de la interacciones entre iguales, que han sido substancialmente
menos estudiadas. Igualmente, se ha enfatizado en el desarrollo de
habilidades de carácter cognitivo, siendo muy escasas las publica-
ciones sobre el desarrollo de habilidades socio-afectivas. Es precisa-
mente en estos dos campos relativamente inexplorados dentro de la
Psicología Histórico-Cultural donde vamos a adentrarnos en los si-
guientes párrafos.
El importante papel que juegan las interacciones entre iguales en
el desarrollo socio-afectivo del niño es algo reconocido en el ámbito
de la psicología del desarrollo. Para el niño pequeño, la interacción
con otros niños es un modo importante de integrarse en el contexto
cultural. Estas interacciones entre iguales aparecen de modo consis-
tente en el ámbito escolar, donde el niño va a tener que hacer frente a
un tipo de intercambio con demandas muy diferentes a aquellas que
se le han exigido en el escenario familiar. Las diferencias vienen esta-
blecidas, principalmente, por el hecho de que los adultos dejan de
ser las únicas figuras con las que los niños interactúan. Estos adul-
tos, más hábiles para comprender y adaptarse a las necesidades e
intereses de los niños pequeños, provocan menos conflictos y
malentendidos en los intercambios que los que se producen entre
CAPÍTULO VII | 201
los iguales (Hartup, 1983; Ross y Rogers, 1990). El recreo de la escue-

la es, quizá, el primer escenario cultural en el que el niño puede esta-
blecer contactos sistemáticos con otros niños sin que éstos estén
mediados directamente por indicaciones directivas de un adulto. Este
hecho va a hacer que los intercambios entre iguales presenten una
serie de características que les dotan de un valor específico en el de-
sarrollo del niño, permitiéndoles negociar reglas y roles, a la vez que
entrar en conflictos como parte igual, y ejercer, de este modo, control
sobre su mundo social (Rubin, 1985). En estos intercambios el niño
puede expresar libremente sus preferencias en el tipo de conducta
que va a desplegar, en la selección de los compañeros de juego, etc.
Sin embargo, esta autonomía del niño en el intercambio y esta
ausencia de presencia reguladora de adultos, no convierten a las
interacciones entre iguales en un fenómeno acultural. Muy diversas
investigaciones señalan que su organización tiene un fuerte conteni-
do socio-cultural. Como señala Corsaro (1986; 1988; Corsaro y Rizzo,
1988; Corsaro y Schwarz, 1991), durante la estancia en la escuela, es-
pecialmente en el tiempo de recreo, los niños se van a ver envueltos
en una dinámica propia de las interacciones entre compañeros, for-
mando parte de una cultura de iguales que reflejará “los intentos co-
munes y continuos de los niños por atrapar y controlar un orden so-
cial que les es primero presentado por los adultos, pero que se convierte
en su propia reproducción” (1988, p. 1). Estos estudios muestran a los
niños como individuos sociales, que por medio de sus interacciones
con otros niños, van a ser activos constructores de su propio mun-
do social, un mundo que va reproducir las características más salien-
tes del mundo adulto en que se desarrollan.
Diversos estudios transculturales han mostrado marcadas dife-
rencias en el comportamiento durante el recreo de niños de distintas
culturas que asistían por primer o segundo año a una guardería
(Corsaro, 1986; 1988; Corsaro y Rizzo, 1988; Corsaro y Schwarz, 1991;
Chen y Rubin, 1992; Farver y Howes, 1988; Hold-Cavell, Attili y
Schleidt, 1986a; 1986b). El conjunto de datos de estos estudios ofre-
ce un interesante cuadro. En general se observan grandes diferencias
transculturales en el comportamiento de los niños. Pero, lo que en
este momento más nos interesa es que las conductas desplegadas
por los niños en las interacciones con sus iguales reflejan, en gran
medida, determinadas características de los mundos adultos en los
que se han desarrollado. Así por ejemplo, el trabajo de Hold-Cavell,
Attili y Schleidt (1986a) muestra que las conductas de contacto cor-
poral personal eran más frecuentes entre niños italianos que entre
alemanes, que preferían un tipo de contacto más distante (sonrisas,
hablar, etc.). Farver y Howes (1988) realizaron un estudio comparado
de las conductas sociales en niños norteamericanos e indonesios de
distintas edades. La principal conclusión que los autores derivan de
su estudio es que existe una gran diferencia en las interacciones so-
ciales de los niños, estando éstas claramente modeladas por el con-
texto social. Por ejemplo, era más común entre los niños indonesios
cuidar de otros niños de menor edad que entre los niños norteameri-
canos; así como la segregación sexual a la hora de elegir compañero
de juegos era más marcada entre los niños indonesios que entre los
norteamericanos.
Desde una perspectiva más etnográfica, Corsaro (1988), Corsaro y
Rizzo (1988) y Corsaro y Schwarz (1991), nos aportan más datos en el
sentido anteriormente indicado. En sus trabajos estos autores estu-
diaron el comportamiento de niños de preescolar italianos y norte-
americanos durante el tiempo de recreo. Su análisis se dirigió a la
identificación de unos patrones comunes, recurrentes y predictibles
de conducta que denominaron como rutinas. Estos autores identifi-
caron dos grandes tipos de rutinas, las de participación social y las
de protección del espacio interactivo, cada una de ellas con una fun-
ción socializadora diferente. Las primeras hacen referencia a las con-
ductas establecidas por los niños con el fin de colaborar entre ellos y
de compartir el escenario social en el que desarrollan sus interaccio-
nes. Las de protección del espacio interactivo hacen referencia a los
comportamientos emitidos por los niños cuando, una vez involucra-
dos en un juego, otro se acerca con la intención de unirse a la activi-
dad en marcha. En este momento despliegan una serie de comporta-
mientos encaminados a proteger el espacio interactivo de posibles
interferencias, para asegurarse que la actividad en marcha no se ve
alterada por las nuevas incorporaciones.
Estas rutinas aparecían de modo sistemático en las interacciones
entre iguales, independientemente de la cultura de referencia de los
niños. Algunas de ellas se desarrollaban de un modo idéntico en di-
ferentes ambientes, aunque otras aparecían de manera sustancial-
mente diferente, dejando asomar claros componentes culturales. Así
por ejemplo, la rutina de protección del espacio interactivo, que apa-
recía en ambas culturas, marcó importantes diferencias. Entre los ni-
ños norteamericanos, esta rutina consistió en negar de modo explíci-
to la posibilidad de incorporarse a la actividad en juego. Los niños
CAPÍTULO VII | 203
italianos, en cambio, aunque a veces procedían de este modo, en

muchas ocasiones aceptaban en principio la incorporación del niño
nuevo, pero imponían unas condiciones de participación en la acti-
vidad tan restrictivas que hacían que fuera el propio niño que preten-
día integrarse el que rechazaba la posibilidad de incorporarse al jue-
go, o si ya lo había hecho, que lo abandonara.
Nos hemos extendido algo más en la descripción de los trabajos
de Corsaro y sus colaboradores porque a nuestro juicio son claves
para entender el papel que juegan las interacciones entre iguales en
el proceso de socialización. Estas investigaciones nos presentan
unos escenarios en los que los niños son vistos como creadores y
reproductores activos de cultura organizando sus intercambios se-
gún sus propias normas. Este aspecto es desarrollado por Corsaro
(1988) a través del concepto de peer-culture o cultura de iguales. Es-
tas culturas de iguales son definidas como una serie de actividades,
artefactos, valores e intereses que cuentan con cierta estabilidad y
que son producidos y compartidos por los niños en sus intercam-
bios con iguales, normalmente durante los períodos de recreo en la
escuela. Las culturas de iguales integran una serie de rutinas del tipo
que hemos descrito en párrafos anteriores que reflejan, según
Corsaro, muy diversas características del mundo adulto, de modo que
su participación en ellas permite al niño el desarrollo de destrezas
comunicativas y del conocimiento social que encauzan su integra-
ción en el mismo.
En síntesis, los diversos estudios transculturales sobre las inte-
racciones entre iguales parecen indicar que los niños crean situacio-
nes sociales que son reproducciones activas del mundo adulto, gra-
cias a las cuales van aprendiendo e integrando conocimiento social.
Su participación en estos escenarios creados por ellos mismos juega
un importante papel en su proceso de socialización al facilitar y pro-
mover su adaptación e integración al mundo adulto. Además, estos
intercambios entre iguales cumplen funciones específicas en el pro-
ceso de socialización ya que las demandas de los mismos son muy
distintas a las que les exige su participación en escenarios guiados
por adultos.
Interacciones entre iguales de niños holandeses

y andaluces durante el tiempo de recreo
Siguiendo a la visión interpretativa de Corsaro (1986) de la cultu-
ra de iguales como un complejo productivo-reproductivo, en la cual
están presentes tanto características estructurales del mundo adulto
como contribuciones específicas del niño, podríamos esperar que las
interacciones entre los niños reflejasen en parte el mundo social de
los adultos. Basándonos en esta línea general de razonamiento, reali-
zamos un estudio que tenía como objetivo general el de explorar la
siguiente cuestión: ¿difieren las interacciones entre iguales en Holanda
y Andalucía1 respecto a la dimensión individualismo-colectivismo?
Los niños que estudiamos pertenecían a contextos culturales
claramente diferenciados. Los niños holandeses se desarrollan en
lo que algunos autores han denominado cultura individualista, mien-
tras que los niños andaluces lo hacen en una cultura de carácter co-
lectivista. La cultura individualista es más propia del entorno cultural
protestante anglosajón y norteuropeo, mientras que las culturas his-
pánicas se enmarcan más dentro del ámbito de culturas colectivistas2
(DeRosier y Kupersmidt, 1991; Triandis, 1990). Con estas etiquetas
generales para ambos entornos no pretendemos una homogeneiza-
ción de los contextos culturales ni sentar las bases para una compa-
ración general entre ambos. La utilidad que pretendemos dar a estas
etiquetas es la de mostrar que, de forma genérica, los mundos adul-
tos en los que se desarrollan los niños estudiados son cualitativa-
mente diferentes en el modo que enfrentan las relaciones sociales: el
mundo adulto andaluz está más orientado socialmente mientras que
el holandés lo está más individualmente.
La hipótesis de partida del estudio es que existen diferencias en
la interacción social cuando comparamos las conductas de niños an-
daluces y holandeses. Estas diferencias estarían en relación con las
diferentes estructuras sociales de los mundos adultos de Andalucía
y Holanda. Dicho en términos generales, podríamos afirmar que en
1 Comunidad Autónoma en el sur de España.

2 Tomamos las etiquetas de culturas individualistas y culturas colectivistas tal
y como nos las presenta la sociología actual. Somos conscientes que
engloban entornos culturales muy diferentes entre sí. No pretendemos dar a
estas denominaciones más valor que el de representar ciertas tendencias de
carácter muy general en los mundos adultos andaluz y holandés.
CAPÍTULO VII | 205
Andalucía existe una mayor tendencia a comportarse como parte de

un grupo social que en Holanda. En consecuencia los niños van a
mostrar la misma tendencia.
Para contrastar esta hipótesis realizamos un estudio observa-
cional de diferentes conductas de interacción desplegadas por niños
que asistían a su primer años de preescolar en centros rurales y ur-
banos holandeses y andaluces. En un primer momento se analizaron
las conductas de juego de los preescolares durante el tiempo del re-
creo (ver Goudena y Sánchez, 1996). Posteriormente se completó
este análisis con el registro de los conflictos que aparecieron entre
ellos.
Como instrumento de observación del juego se utilizó la Escala
de Observación desarrollada por K. Rubin (1989), ya empleada en
anteriores estudios (Sánchez y Martínez, 1997). Esta escala distingue
en primer lugar entre conductas de juego y no juego. Las conductas
de juego, a su vez, son codificadas en función de su nivel social y
cognitivo simultáneamente (ver tabla 1).
El análisis de estas observaciones confirmó en gran medida la hi-
pótesis de partida de la investigación, esto es, que los niños holan-
deses tendían a desarrollar actividades en las que prevalecía un com-
ponente individualista frente a las conductas desplegadas por los
preescolares andaluces que contenían un matiz mucho más colecti-
vo. Veamos brevemente cuales fueron los hallazgos más relevantes.
Así, por ejemplo, se encontró que los juegos que implican o ne-
cesitan de contacto social, y en muchas ocasiones de negociación,
para que se puedan iniciar y desarrollar, como son el juego dramático
y el juego con reglas, eran más frecuentes entre los preescolares an-
daluces que entre los holandeses. En éstos prevalecían juegos fun-
cionales o de construcción, que se basan, esencialmente, en una
actuación y manipulación sobre un entorno de carácter físico. Al
utilizar como criterio de comparación una variable más genérica que
no contemplaba únicamente conductas de juego, la orientación so-
cial de la conducta, encontramos datos muy similares (ver tabla 2).
Los comportamientos orientados socialmente, es decir, aquellos
que implicaban un determinado contacto, y en muchos casos nego-
ciación, con otros niños del grupo fueron los predominantes en la
muestra andaluza. En el caso de la muestra holandesa, el predominio
correspondió a comportamientos con un matiz más individualista y
más centrados en la actividad propia que en el contacto social. El ta-
maño del grupo de juego aportó igualmente datos que apuntaban en
la dirección de un funcionamiento social diferencial en ambos con-

textos culturales. Los análisis mostraron que los niños andaluces,
cuando se implicaban en actividades de carácter social, lo hacían pri-
mordialmente en grupos compuestos por cuatro o más niños. En cam-
bio, entre los niños holandeses el contacto social se producía princi-
palmente en el marco de díadas, observándose en muy escasas
ocasiones interacciones en el contexto de grupos de más de cuatro
niños.
Este conjunto de datos mostraba, a nuestro entender, que no
sólo hay un mayor contacto social entre los niños andaluces que
entre los holandeses, sino también que éste se produce de un modo
cualitativamente diferente. En el contacto social en díadas se puede
mantener una cierta individualidad, siendo obviamente más fácil la
negociación a la hora de acordar qué hacer o cómo hacerlo. En los
grupos grandes, en cambio, prima el sentido colectivo de la activi-
dad, el formar parte de un grupo. No cabe duda que un preescolar
necesita desplegar destrezas diferentes para participar de modo efec-
tivo en un grupo social compuesto por con varios niños que para
jugar con un compañero en particular.
Para complementar los estudios de juego se realizó un trabajo en
el que se analizaron los conflictos que ocurrieron entre los preesco-
lares durante el tiempo del recreo. Para ello se escogieron igualmente
dos muestras extraídas de colegios andaluces y holandeses, con el
objeto de ofrecer un apoyo adicional a los resultados encontrados
en el análisis de las conductas de juego.
El estudio del conflicto se realizó codificando todas las conduc-
tas que, siguiendo a Sheldom (1990, p. 8), se definían como “cual-
quier interacción que tuviera lugar como consecuencia de la oposi-
ción a una petición de acción, a una afirmación, o a una acción en
sí…, y que finalizara con la resolución del mismo”, utilizando para su
análisis un sistema de categorías basado en los trabajos de Kinoshita
y col. (1993) y en los de Shantz y Shantz, (1985). Éste nos permitió es-
tudiar las causas que originaban los conflictos, las estrategias que se
emplearon para resolverlos y el modo de concluirlos (ver tabla 3).
En la mayoría de las categorías de observación se registraron di-
ferencias significativas entre las muestras andaluzas y holandesas y
éstas se producían en el mismo sentido al marcado por los estudios
del juego. En general, los niños andaluces tendían a entrar en conflic-
to por temas relacionados con la gestión de las interacciones socia-
les, mientras que los holandeses lo hacían por la gestión del espacio
CAPÍTULO VII | 207
privado. Se podría decir que los preescolares andaluces al implicarse

y gestionar sus conflictos mostraban una mayor preocupación por
conseguir objetivos comunes; los niños holandeses, sin embargo,
parecían primar los objetivos individuales por encima de los sociales.
Detallaremos a continuación los resultados más significativos que se
extrajeron de este estudio.
Observamos, por ejemplo, que las causas por las que los niños
entraban en conflicto eran diferentes de un país a otro. Los niños
andaluces tendían a confrontarse con sus compañeros al tratar de
controlar el espacio social o la propia organización del juego, mien-
tras que los holandeses lo hacían por la posesión de objetos o por
el control del espacio físico. Igualmente mostraron tendencias simila-
res en la forma de finalizarlos. Los niños andaluces solían acabar los
conflictos llegando a acuerdos, lo que implicaba un interés especial
por mantener la interacción social, aún en detrimento de los objeti-
vos personales de cada uno de los implicados. En su lugar, los pre-
escolares holandeses otorgaban un papel prioritario a los objetivos
individuales, por encima incluso del mantenimiento de la propia
interacción. Resultó significativo el hecho de que la ruptura fuera la
forma más frecuente de solucionar sus conflictos.
Igualmente se observaron marcadas diferencias en las estrategias
que los niños de uno y otro país empleaban para resolver los conflic-
tos. Los niños de los centros andaluces desplegaron más estrategias
no directivas que los preescolares holandeses, los cuales alternaban
el uso de estrategias directivas y no directivas. De hecho, este dato
no es ajeno a las soluciones que los niños daban a sus conflictos.
Eisenberg y Garvey (1981) han señalado que el tipo de estrategias
empleado correlaciona con el tipo de resolución del conflicto, y la
elección de una u otra depende en gran medida del resultado que se
pretende obtener. Si los preescolares tratan de preservar la relación
emplearán estrategias no directivas, que implican negociación y, por
tanto, una clara disposición a llegar a acuerdo. Por el contrario, cuan-
do es el objetivo prioritario el preservar el propio punto de vista, la
negociación no aparece en la misma proporción ya que el ajuste en-
tre los participantes no es tan importante.
A pesar de lo significativo de los datos aportados por la compa-
ración de las muestras en función del contexto macro-cultural (niños
andaluces vs. Holandeses) no sería acertado considerar ambas cultu-
ras como dos organizaciones estructurales cohesivas sin variaciones
internas. Nuestros análisis mostraron que, a pesar de que se mante-
nían las tendencias generales, se observaron ciertas diferencias entre

los niños andaluces y holandeses que asistían a centros urbanos y
los que asistían a centros rurales tanto en los juegos como en los
conflictos. Las muestras urbanas de ambos países, aunque mante-
niendo diferencias, eran más similares entre sí que las rurales. El gé-
nero jugó igualmente un importante papel respecto del tipo de com-
portamiento desplegado por los preescolares durante el recreo.
Nuestras observaciones mostraron una mayor orientación social de
la conducta de las niñas que de los niños. A su vez, las diferencias
entre niños y niñas resultaron mayores en las escuelas andaluzas que
en las holandesas, siendo éstas máximas en el centro rural andaluz.
La influencia del género y el entorno del centro en el comporta-
miento de los niños viene a apoyar la idea de que no parece acertado
considerar los contextos macro-culturales como entidades homogé-
neas que ejercen una influencia algo difusa y en una determinada di-
rección sobre la conducta de los individuos. Es decir, no deben ser
considerados como variables homogéneas que explican el comporta-
miento de los sujetos y sobre la base de las cuales pueden ser clasi-
ficados. Estos contextos macro-culturales tienen su expresión y arti-
culación en los escenarios de actividad en los que participan los
sujetos y que son muy variados dentro de cada uno de ellos. Así, las
interacciones en contextos rurales, con estructuras económicas es-
pecíficas, motivaciones y necesidades concretas, determinados ins-
trumentos disponibles, son necesariamente diferentes a las que se
establecen en escenarios urbanos. Igual característica cultural tiene
la variable género, en el sentido en que motivos, necesidades e ins-
trumentos distintos son puestos en juego cuando los participantes
en un escenario son niños o niñas.
CAPÍTULO VII | 209
TABLA 1: Resumen de la Escala de Observación del juego de Rubin

(1989).
Conducta Meta o intención
Conductas Desocupado Hay una falta completa de meta o

de no juego foco durante esta conducta.
Espectador Mirar (o escuchar) las conductas y
actividades de otros niños.
Transición Preparar para, desplegar u organi-
zar una actividad, o cambiar de una
actividad a otra.
Lectura Recibir información cognitiva de
libros, grabaciones, etc.
Exploratoria Obtener información visual o
auditiva de un objeto.
Conversación Comunicarse verbalmente con otros.
Agresión Expresar displacer, enfado o
desaprobación a través de medios
físicos.
Conductas Nivel Solitario Implicarse en una actividad

de juego Social completamente solo.
Paralelo Ocuparse en una actividad al lado
(pero no con) otro niño.
Grupo Ocuparse en una actividad con otro
niño o niños, en la que la meta
cognitiva es compartida
Nivel Funcional Experimentar estimulación
Cognitivo sensorial a través de movimientos
simples y repetitivos.
Constructivo Crear o construir algo.
Dramático Dramatizar situaciones de la vida o
dar vía a un objeto inanimado
Juego Ocuparse en una actividad de jue-
con reglas go-tipo siguiendo unas reglas y lí-
mites preestablecidos.
TABLA 2: Orientación social de la conducta.
Orientación Social Orientación hacia el entorno físico

Espectador Conducta exploratoria
Conversación Juego funcional
Juego dramático Juego constructivo
Juego de reglas
TABLA 3: Resumen de las categorías empleadas para analizar el conflicto.
Partes del Categorías Definición

conflicto
Causas Control instrumental Desacuerdo por la posesión
de objetos o de lugares
Control del juego Diferencias producidas en
situaciones de juego
Control de la conducta Desacuerdos ante opiniones
personales, o ante acciones
que se consideran inadecuadas
Estrategias Según el tipo Verbales En ellas se hace uso del len-
de interacción guaje para resolver el conflicto
No verbales No se utiliza el lenguaje, por

ej. gestos, golpes, demostra-
ción de emociones, etc.
Según el tipo Directivas Implican imposición por
de control parte del que las despliega
No directivas Suponen un intento de resolu-
ción a través de la negociación
Resolución Compromiso Se llega a un acuerdo
consensuado.
Sumisión Uno de los participantes
impone su punto de vista y
el otro lo acepta sin condi-
ciones
Ruptura No se llega a acuerdo y la
interacción se rompe
CAPÍTULO VII | 211
Algunas reflexiones sobre la variabilidad

intercultural
Es precisamente en este punto de la variabilidad intracultural don-
de se inserta una discusión que, a nuestro juicio, puede resultar rele-
vante respecto de la organización de la acción educativa. El elemento
que merece la penar analizar con cierto detalle es el papel que jue-
gan las diferencias en las condiciones de juego de los niños, en con-
creto, la organización del patio de recreo y la disponibilidad de ob-
jetos para jugar, en su comportamiento. Las condiciones de juego en
las escuelas andaluzas y holandesas eran nítidamente diferentes. Si
bien el tamaño del patio de recreo era similar en las cuatro escuelas
estudiadas, la estructura del mismo y la disponibilidad de objetos de
juego difería de modo significativo. Los colegios holandeses conta-
ban con estructuras diseñadas para que los niños suban a ellas, zo-
nas de arena específicas para jugar, y sobre todo con una gran canti-
dad de objetos que los niños podían incorporar a sus juegos (palas,
pelotas, carritos, triciclos, etc.). La estructura del patio de recreo de
las escuelas andaluzas era mucho más elemental. En esencia consis-
tía en un espacio amplio donde los niños podían moverse con liber-
tad, pero que no incluían elementos especialmente diseñados para que
los niños jugasen con ellos. La escuela tampoco contaba con juguetes
que se pusiesen a disposición de los niños durante el recreo.
Obviamente estos factores van a tener una clara influencia en el
tipo de conducta que manifiesten los niños durante el recreo. Esta
cuestión puede ser abordada desde dos perspectivas claramente di-
ferentes. Por un lado, esta influencia puede ser considerada como
una variable extraña que afectará diferencialmente a la conducta de
los niños de ambos entornos macro-culturales, y en tal medida pon-
dría en cuestión los resultados del estudio. Ante esta perspectiva
cabría buscar escuelas con una organización del espacio y tiempo de
recreo similar en ambos contextos, de tal modo que desapareciese
esa influencia diferencial. Sin embargo, no fue esta la alternativa por
la que optamos. Desde nuestro punto de vista, esta organización di-
ferente del patio de recreo (incluyendo la disponibilidad de juguetes)
tiene un fuerte contenido cultural que no debe ser eliminado en un
trabajo que tiene por objetivo el estudio de diferencias culturales.
Nuestro modo de proceder fue el localizar escuelas estándares en
ambos contextos macro-culturales. Se puede afirmar que los patios
de las escuelas estudiadas representaban en gran medida a la mayo-

ría de los patios del mismo entorno macro-cultural. Obviamente la
disponibilidad o no de determinados elementos u objetos para jugar
va a condicionar, o al menos orientar, el tipo de conducta que el niño
pueda desplegar durante el recreo. Por ejemplo, si los niños cuentan
con un carrito en el que uno se puede subir mientras otro tira de él,
es muy probable que se observen conductas de juego funcional en
grupos pequeños o díadas, como de hecho sucedió en las escuelas
holandesas. Si de lo que dispone el niño es de un amplio espacio
vacío es probable que este juegue “a los toros” o “a los monstruos”,
observándose juego dramático en grupos medianos o grandes, como
en variadas ocasiones se observó en las escuelas andaluzas.
Discutir si estas diferencias se deben a los objetos disponibles o
a diferencias realmente culturales es un falso problema. Es decir, en
un caso y otro estamos hablando de lo mismo, de diferencias cultu-
rales. Cada cultura o grupo social organiza de un modo específico
sus escenarios de actividad (Wertsch, 1985). Estos escenarios están
definidos por los roles que se supone deben asumir los participantes,
por los motivos inherentes a la propia actividad y por los instrumen-
tos de los que disponen los sujetos para actuar en tal escenario de
actividad (Wertsch, 1985; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Bruner
(1986), tomando como referencia escritos del antropólogo Roland
Barthes, indica que los juguetes que una determinada cultura provee
a sus niños orientan claramente el comportamiento de los mismos en
el juego y lo que se espera de éste. Por ejemplo, cita Bruner, los ju-
guetes franceses son en la mayoría de los casos reproducciones de
objetos del mundo adulto, lo que orienta a los niños a ser consumi-
dores de la cultura adulta. En cambio, los juguetes de los niños norte-
americanos no tienen ningún sentido en el mundo adulto, y están
diseñados para que el niño los manipule y cree activamente elemen-
tos propios y significativos para él, promoviendo un niño activo
creador de cultura.
Este argumento viene a defender la idea de que la organización
diferencial de los espacios de juego en Andalucía y Holanda tienen
un fuerte componente cultural, y no se deben únicamente a cuestio-
nes azarosas o puramente económicas. Así, por ejemplo, la organiza-
ción de los patios de recreos en las escuelas holandesas no puede
ser ajena a la fuerte influencia que ese país ejercieron las ideas de la
pedagoga italiana María Montessori. Holanda es, posiblemente, el
país donde mayor implantación han tenido las ideas de esta autora.
CAPÍTULO VII | 213
Montessori desarrolló a principios de este siglo un método didáctico

que proveía al entorno del niño con una serie de materiales didác-
ticos destinados a promover el interés espontáneo del niño, lo que
produciría su concentración natural en las Tareas Montessori, evi-
tando que este se aburriese. Los niños de las escuelas Montessori
eran libre de moverse por el aula, de un material a otro, en un ambien-
te preparado con elementos auto-educativos, multisensoriales, y di-
versos mecanismos manipulativos diseñados para que el niño pudie-
se aprender las diferentes disciplinas. Desde luego, no podemos
pasar por alto el hecho de que estas ideas pedagógicas permiten pre-
servar, a la vez que promueven, una importante característica de la
sociedad holandesa actual, el individualismo, caracterizado entre
otras cosas por un énfasis en la autonomía del individuo.
Para concluir, pueden resultar útiles las reflexiones de Valsiner
(1988) sobre la dinámica del proceso de desarrollo. Para Valsiner el
desarrollo de los individuos, y por supuesto su socialización, es un
proceso de co-construcción, que está caracterizado por una respon-
sabilidad compartida. Por un lado, nos encontramos con los recursos
acumulados por el sujeto, y por otro, con la respuesta que reciben
sus acciones del entorno. Esta interacción entre las acciones del su-
jeto y las reacciones del entorno generan una canalización del desa-
rrollo que se produce a través del establecimiento de unas ciertas
zonas de acción definidas social y semióticamente. Valsiner distingue
entre zonas de acción libre en las cuales el niño tiene plena capacidad
de actuación; y zonas de acción promovida en las que la especial
configuración del escenario promueve y potencia un determinado
tipo de comportamiento en detrimento de otro. La escuela, la práctica
educativa en general, no es más que, a nuestro juicio, una forma de
modelar esas zonas de acción promovida. La disposición y organiza-
ción de patio de recreo, del aula, o cualquier otro entorno educativo,
no es algo que deba responder a cuestiones puramente técnicas o
didácticas. No cabe duda de que en estas actuaciones educativas
están inmersas importantes formas de actuación cultural. Y esto no
debe entenderse como una llamada a la pasividad o al inmovilismo,
sino a la reflexión que debe llevar la incorporación de toda innova-
ción educativa, en cuanto que ésta se convierte en una importante
forma de actuación cultural.
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| 217
C APÍTULO VIII
La educación y los modos de discurso

que promueve. Analizando grupos de
discusión de mujeres y hombres
María Jesús Cala Carrillo
Este trabajo que aquí se presenta se ha realizado en el marco de un

grupo de investigación que desde hace ya bastante tiempo viene tra-
bajando sobre el papel que la educación formal juega con respecto a
la adquisición, desarrollo y uso de nuevos modos de pensamiento.
Muchos de estos trabajos se han realizado en el ámbito de la Educa-
ción de Personas Adultas, donde el alumnado está compuesto
mayoritariamente por mujeres. Desde muy pronto pudimos observar
que la asistencia a estos centros llevaba asociado un cambio actitudinal
importante con respecto a los roles que las mujeres debían desempe-
ñar en la sociedad o a las actividades en las que estas mujeres podían
participar. Este cambio de actitudes era propiciado, en buena medida,
por el hecho de que en el aula las alumnas se encuentran con frecuen-
cia con situaciones en las que deben argumentar sus puntos de vista
con respecto a cuestiones que les atañen directamente. En dichas
situaciones de debate y controversia, posiciones muy arraigadas
socialmente relativas al papel de las mujeres en la vida social se ven
cuestionadas y con frecuencia se van modificando. Nuestros prime-
ros trabajos en este sentido se realizaron con mujeres de diferentes
niveles educativos y con ellos pretendíamos presentar una nueva
forma de estudiar las actitudes a partir del análisis del discurso en
situaciones de discusión (Cala, 1990; L.A. H., 1993; Cala, de la Mata y
Sánchez, 1994). Posteriormente, vimos la necesidad de perfilar nues-
tras categorías de análisis e incluir, además, grupos de discusión
masculinos.
Lo que se pretende con este trabajo es, por tanto, un estudio del
papel que la experiencia escolar y el género tienen con respecto al
218 | MARÍA JESÚS CALA
uso de determinados modos de discurso y pensamiento. Dicho tra-

bajo, forma parte de uno más amplio (Cala, 1999) en el que se realizó
un análisis de las actitudes pero en el que, frente a la visión clásica,
se puso un énfasis especial en la dimensión discursiva o argumen-
tativa de las mismas.
La visión dominante en los estudios sobre actitudes entiende
que éstas son una serie de representaciones individuales y previas
que gobiernan el comportamiento. La concepción de persona que
predomina en ellos es la de un ser coherente cuyas intenciones, se-
gún Azjen y Fishbein (1977), son razonadas y al que le cuesta traba-
jo desenvolverse en un medio inconsistente, como defiende la teoría
de la disonancia cognitiva de Festinger (1957). Por otro lado, la meto-
dología que ha imperado en este tipo de estudios ha consistido en la
aplicación de escalas y cuestionarios. Se considera que la persona
tiene previamente una posición clara con respecto al objeto
actitudinal y que la exterioriza cuando puntúa en una escala o rellena
un cuestionario.
Sin embargo, entendemos que las actitudes deben analizarse en
el contexto en el que se producen y desarrollan, es decir, en la inter-
acción social. Es ahí donde las personas construyen versiones sobre
los hechos, versiones que llevan asociadas, explícita o implícitamen-
te, aspectos evaluativos. De este modo, nuestra noción de perspec-
tiva o punto de vista no se reduce a los casos en los que explícitamen-
te se produce una evaluación, sino que entendemos que el discurso es
siempre discurso actitudinal. De acuerdo con Bajtín (1979) los enun-
ciados no son neutros, siempre se realizan desde una determinada
voz o perspectiva. Para determinar la perspectiva que el hablante
adopta con respecto al contenido semántico referencial, es necesario
conocer el contexto discursivo en el que se produce.
Cuando una persona discute sobre un tema construye una ver-
sión con la que intenta conseguir que los demás se adhieran a una
determinada perspectiva. Las actitudes constituyen una toma de po-
sición individual respecto a un dilema social (Billig, 1987). Así mismo,
la adopción de una perspectiva con respecto a una cuestión determi-
nada no constituye un acto a través del cual etiquetamos un objeto o
suceso que existe “en la realidad” de forma incuestionable, al margen
de la perspectiva que adoptemos para referirnos a ellos. Más bien
representa una forma de “crear” los objetos u eventos a través del
discurso.
CAPÍTULO VIII | 219
Nuestro interés por el discurso es, por tanto, indiscutible. El enfo-

que teórico en el que nos situamos, la Psicología Histórico-Cultural
así lo entiende. Para desarrollar los principales postulados de este
enfoque nos basaremos, fundamentalmente, en la conceptuación de
Wertsch (1985; 1991a; 1998) y, en concreto, nos centraremos en dos
de las principales ideas defendidas: por un lado la idea de que los
procesos psicológicos individuales tienen una génesis social y, por
otro, la afirmación de que los procesos psicológicos se encuentran
mediados por herramientas, siendo el lenguaje la más importante de
ellas1.
Como señala Wertsch (1985), la aportación más original e impor-
tante de Vygotski es el concepto de mediación semiótica. Para una
mayor comprensión de este concepto es necesario hacer referencia a
la noción de herramienta de Engels. Vygotski (1930) estableció una
analogía, con ciertos límites, entre las herramientas físicas y las herra-
mientas psicológicas, es decir, los signos. Del mismo modo que las
herramientas físicas median la relación con el entorno físico, en un
proceso en el que dicho entorno es transformado, las herramientas
psicológicas median las funciones psicológicas (atención, percep-
ción, memoria, pensamiento) transformando radicalmente dichas fun-
ciones. Lo anterior significa que los signos son fundamentales para
el funcionamiento psicológico y que, por tanto, no pueden conside-
rarse como medios auxiliares que facilitan las funciones psicológicas
sino que con ellos tales funciones son transformadas (Vygotski,
1930/1981).
Por otra parte, esta concepción instrumental va unida a la tesis
del origen social de las funciones psicológicas superiores en el sen-
tido de que estas herramientas son producto de una práctica social y
el acceso del individuo a ellos está garantizado por su pertenencia a
un medio socio-cultural. El carácter social viene marcado no sólo
porque los signos sean producto de la evolución socio-histórica,
sino además, por la forma en la que se adquieren: a través de la
interacción social cara a cara. No se trata de que todas las herramien-
tas se adquieran a través de una instrucción directa con tal objetivo,
sino que los escenarios de interacción proporcionan suficientes
oportunidades para su descubrimiento. La importancia que Vygotski
concede a la idea de mediación semiótica queda patente si se tiene
1 En este punto seré muy breve, ya que esto ha sido contenido específico del
capítulo de Cubero y Rubio de este volumen.
en cuenta la concepción de desarrollo psicológico que éste defiende

y que se encuentra asociada a la aparición de nuevas formas de me-
diación semiótica.
No obstante, Wertsch (1991b) señala que precisamente este as-
pecto, es decir, el papel que los instrumentos mediadores juegan en
el funcionamiento psicológico, es el que menos atención ha recibido.
Según él esto es debido, al menos en parte, a la asunción dentro de la
psicología occidental de que el individuo es el agente de la acción
psicológica, de manera que se ha obviado el papel que estos instru-
mentos mediadores juegan en la conformación de la acción humana.
Por otra parte, los estudiosos del lenguaje lo han analizado como un
sistema de signos aislados de la acción, sin tener en cuenta el poten-
cial mediador de éste. Frente a esto, Wertsch propone que el agente
que lleva a cabo la acción es una unidad irreductible que puede ser
descrita como “individuo actuando con instrumentos” (Wertsch,
1991a; Wertsch, Tulviste y Hagstrom, 1993). En este sentido, las
aportaciones de Bajtín (1979) resultan especialmente relevantes
puesto que este autor considera que toda expresión tiene una histo-
ria de haber sido utilizada por individuos o grupos identificables.
Esta historia previa de uso que tienen las expresiones determina par-
te de su significado cuando, en otro momento, una persona determi-
nada haga uso o se apropie de ella (Wertsch, 1990a). Por otro lado,
Bajtín (1979) defiende que cada esfera de actividad desarrolla sus
propios géneros discursivos.
Por tanto, como decimos, las aportaciones de Bajtín (1979, 1981)
sirven para clarificar de qué forma la acción mediada se vincula con el
marco cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991a). Si considera-
mos que los procesos psicológicos se encuentran mediados por
instrumentos que, como ya hemos señalado previamente, tienen su
propia historia sociocultural y se encuentran relacionados con los dis-
tintos escenarios de actividad en los que estos se desarrollan, queda
claro que la acción mediada se encuentra necesaria e inherentemente
vinculada con el marco sociocultural.
Frente a los teóricos del lenguaje que analizaban a éste como for-
mas y significados al margen del uso concreto que se hacía de él,
Bajtín propuso al enunciado como “la unidad real de la comunica-
ción” (Bajtín, 1979, pág. 67). El énfasis que este autor puso en estu-
diar la acción en contexto, con su defensa de que el habla sólo existe
en la forma de enunciados concretos proferidos por hablantes indivi-
duales, encaja con el interés que desde el la Psicología Histórico-

Cultural se pone en la acción mediada (Wertsch, 1991a).
La unidad de análisis elegida es, por tanto, la acción mediada. En
ella se da una tensión entre la persona y los instrumentos mediado-
res, de manera que se produce en ella, en la acción mediada, un uso
individual de una herramienta cultural.
Los instrumentos que median la acción son variados y cada es-
cenario de actividad privilegia el uso de algunos. En este sentido,
desde el enfoque que aquí presentamos, uno de los temas que más
atención ha recibido y cuyo análisis ha resultado bastante fructífero
es el de la relación entre un escenario sociocultural como es el de la
educación formal y los modos de pensamiento o discurso asociados
a ella. Dicha relación ha sido puesta de manifiesto en distintos estu-
dios (Cole y Scribner, 1974; Rogoff, 1981; Scribner, 1977; Scribner
y Cole, 1981) encontrándose en muchos de ellos que la
escolarización formal privilegia el uso de un género de habla abstrac-
to y descontextualizado, el llamado “discurso racional” (Wertsch,
1987).
Los trabajos de Scribner y Cole2 (1981) ponen de manifiesto que
la descontextualización de los instrumentos semióticos de mediación
no puede explicarse, únicamente, por la alfabetización, es decir, por el
aprendizaje de la lecto-escritura. A pesar de esto, las diferencia que
Ong (1982) establece entre oralidad primaria y oralidad secundaria,
así como las características que este autor atribuye a los modos de
pensamientos ligados a una oralidad primaria nos resultan de gran
utilidad.
Como decimos, este autor establece una diferenciación entre dos
tipos de expresiones orales:
“Yo denomino la oralidad de una cultura sin ningún con-
tacto con cualquier conocimiento de la escritura o la impre-
sión, ‘oralidad primaria’. Es ‘primaria’ por contraste con la
‘oralidad secundaria’ de la cultura de la alta tecnología que
prima actualmente, en el cual una nueva oralidad se mantie-
2 En los trabajos realizados por Scribner y Cole (1981) con sujetos vai de
Liberia se encontró que cuando la alfabetización no va ligada a la escola-
rización, es decir a la participación en un contexto de actividad como el de
la educación formal, no hacía que las personas mejorasen su ejecución en
tareas de razonamiento abstracto ni que agrupasen sobre la base de catego-
rías abstractas.
ne por el teléfono, la radio, la televisión, y otros mecanis-

mos electrónicos cuya existencia y funcionamiento depen-
den de la escritura y la impresión” (Ong, 1982, pág. 11).
Como el mismo autor manifiesta, encontrar actualmente una cultu-
ra que no haya tenido contacto con la escritura o la impresión o con
cualquiera de los medios de comunicación citados (radio, televisión,
etc.) es bastante difícil. No obstante él sugiere cuales serían las carac-
terísticas de los modos de pensamiento y de expresión de la oralidad
primaria. Algunas de ellas tienen que ver con la conexión de los con-
ceptos que usan con objetos y situaciones concretas relacionadas
con la experiencia diaria. Por esto Ong (1982) defiende que en este
tipo de culturas, los conceptos que se usan son “más situacionales
que abstractos”(pág. 49) y que todo su conocimiento se conceptúa y
verbaliza con una referencia directa a la vida humana. Del mismo
modo, el conocimiento se adquiere por empatía e identificación co-
munal con la persona conocedora (Havelock, 1963, cit. en Ong, 1982).
Frente a esto, en la escuela de alguna forma se sancionan los comen-
tarios referidos a las situaciones particulares y, aunque los/las profe-
sores/as utilizan ejemplos en sus argumentos, se prima el conoci-
miento que pueda aplicarse a distintas situaciones, privilegiándose
así un discurso más abstracto y descontextualizado.
De acuerdo con Wertsch y Minick (1990), las propiedades del
discurso racional en la escuela están relacionadas con lo que ellos
llaman “realidades basadas en textos”. Este concepto hace referencia
al hecho de que las realidades con las que se trabaja en clase son
creadas y mantenidas a través de instrumentos semióticos. Una de
las propiedades de las “realidades basadas en texto” es que imponen
unos límites estrictos dentro de los cuales se debe trabajar, de mane-
ra que, por ejemplo, la experiencia diaria de las personas que partici-
pan en clase queda fuera de estos límites. La otra característica es
que implican descontextualización. En palabras de Wertsch (1990b)
“La característica definitoria de la voz de la racionalidad
descontextualizada es que representa objetos y eventos [_] en
términos de categorías formales, lógicas, y si es posible cuanti-
ficables. Las categorías usadas en esta forma de representación
son descontextualizadas en el sentido de que su significado
puede ser derivado de su posición en teorías abstractas o
sistemas que existen independientemente de contextos de
habla particulares...” (pág.120).
Frente a este tipo de discurso, encontramos “formas contextua-

lizadas de representación” (Wertsch, 1987), en las cuales los objetos y
eventos son representados en términos de su particularidad concreta.
La forma en que se producen las interacciones escolares, cómo
se imparten los contenidos, el tratamiento que se da a esa realidad,
persigue que el alumnado adquiera nuevos y variados instrumentos
para pensar sobre ella y actuar sobre un mayor número de escena-
rios, ampliando sus posibilidades de adaptación y de comprensión
de realidades distintas y muy diversas. Los/as alumnos/as aprenden
a dominar un tipo de discurso abstracto y descontextualizado pero,
como señalan Wertsch y Minick (1990), esto no sólo implica poder
usar un lenguaje descontextualizado, sino, también, saber cómo re-
conocer y crear contextos en los que el uso de este discurso sea
apropiado.
La escuela, como decimos, privilegia el uso de un tipo de discur-
so abstracto y descontextualizado. Sin embargo en este escenario se
sancionan, en el sentido de que no se alientan, aquellos modos de
discurso centrados en la experiencia individual de quien los emite.
Dentro de este contexto, los discursos referido a categorías abstrac-
tas resultan más convincentes y suscitan una mayor aprobación que
aquellos otros ligados a la experiencia individual de la persona que
los profiere. Es de esperar, por tanto, que cuanto mayor sea la expe-
riencia escolar, más se utilicen estos modos de discurso. No obstan-
te ello no significa la sustitución de una forma de discurso por otra,
sino la posibilidad de usar distintas formas de representar el entorno
y actuar sobre él, en función del contexto o escenario en el que la
persona se halle. Consiste en añadir otra herramienta más al juego de
herramientas con el que cuentan los individuos.
La idea de Tulviste (1991, 1992)3 de que en un sujeto conviven
distintos modos de pensamiento se opone a aquella otra que consi-
dera que a lo largo del desarrollo individual van variando los modos
de pensamiento de tal forma que los últimos van remplazando a los
primeros. En su lugar, este autor considera que los distintos modos
de pensamiento se relacionan con las distintas funciones que éstos
deben cumplir en los diferentes escenarios de actividad en los que se
desarrollan. En esta misma línea y con relación al uso por parte de
los sujetos de los distintos instrumentos mediadores, Wertsch
3 Más extensamente desarrollado en el capítulo V de Cubero y Ramírez en

este volumen.
(1991a) afirma que el proceso de socialización no consiste en susti-

tuir unos géneros discursivos por otros, sino en que la persona
aprenda a dominar una mayor variedad de instrumentos mediadores.
Es posible, por tanto, que en una misma persona convivan distin-
tas versiones sobre un hecho. Es precisamente en esta variedad de
versiones donde se centra la Psicología Discursiva. Autores como
Billig (1987, 1991); Edwards (1997); Edwards y Potter (1992, 1995a,
1995b) Harré y Stern (1995); Potter y Wetherell (1987) y Shotter (1993)
defienden que el habla cumple diferentes propósitos, y que ésta varía
en función de cuál sea dicho propósito, de manera que es precisamen-
te esta variedad la que caracteriza al ser humano.
Por otro lado, es importante resaltar que se ha puesto el énfasis
en las posibilidades que ofrecen los instrumentos mediadores para la
emergencia de nuevos modos de pensamiento. Sin embargo, del mis-
mo modo que facilitan o posibilitan, también imponen ciertas limita-
ciones cuando intentamos comprender y actuar en el mundo
Wertsch (1998). Así, cuando, por ejemplo, utilizamos un discurso
abstracto y desligado de experiencias concretas al debatir sobre un
tema determinado, es fácil comprender las posibilidades que ofrece
con respecto a determinados modos de pensamiento. Pero, de la mis-
ma forma que posibilita, impide o puede suponer un obstáculo para
otras formas de pensamiento que se basen en la peculiaridad de cier-
tos sucesos o situaciones.
Con respecto a la relación entre género y discurso, hemos de de-
cir que no existe una visión unánime dentro de los estudios de géne-
ro. Dentro de una primera línea de trabajos podrían situarse aquellos
donde se resaltan las diferencias entre mujeres y hombres. Un ejem-
plo de estas ideas son las defendidas por autoras como Deborah
Tannen (1990) quien llega a afirmar que la comunicación entre muje-
res y hombres es transcultural. Señala esta autora que mientras que
los hombres prefieren el habla pública (o conversaciones informati-
vas), las mujeres usan preferentemente el habla privada (o conversa-
ciones afectivas). Según Tannen, las mujeres entienden el contexto
público como una extensión del mundo privado. Esto explicaría que
muestren, incluso en un contexto público, una preferencia por incluir
ejemplos de su vida personal en lugar de utilizar únicamente argu-
mentaciones abstractas. Dentro de esta misma línea podrían incluirse
autoras como Belenky, Clinchy, Goldberg y Tarule (1986) quienes
realizaron un estudio con un grupo de mujeres estudiantes a las que
les preguntaban, entre otras cosas, que opinaban de los contenidos
impartidos en el programa al que asistían. Lo que encontraron es que

las mujeres solían resaltar la discrepancia que existía entre el tipo de
pensamiento requerido en la escuela (abstracto y descontextualizado)
y el que se requiere fuera de ésta, manifestando que los contenidos
impartidos se alejaban mucho de su experiencia diaria. No obstante,
esto no quiere decir que las mujeres se opongan a la abstracción
como tal, sino que muestran una cierta resistencia cuando la abstrac-
ción precede a la experiencia o la desplaza por completo. Del mismo
modo, los trabajos de Gilligan (1982) sobre desarrollo moral ponen de
manifiesto dos voces diferentes o dos formas distintas de abordar
un problema. Mientras que los niños intentaban resolver el dilema
moral que se les planteaba utilizando reglas generales, las niñas in-
tentaban solucionarlo identificándose con la situación particular y
con las personas implicadas. Estos resultados podrían interpretarse
en términos de diferencias entre hombres y mujeres y ahondan en la
idea de que los modos de funcionamiento femeninos son menos
descontextualizados, en el sentido de que se hallan ligados a las si-
tuaciones concretas.
Sin embargo, frente a esta perspectiva, autoras como Mary
Crawford (1995) defienden que la aproximación de la diferencia no
tiene en cuenta la variabilidad del discurso de hombres y mujeres a
través de los distintos escenarios. Del mismo modo que no contem-
pla la variabilidad intraindividual, tampoco tiene en cuenta la
intragrupal. Es decir hombres y mujeres son considerados grupos
homogéneos, de manera que las diferencias entre los discursos de
ellos y ellas suele atribuirse, únicamente, a la variable género, sin te-
ner en cuenta que esta última puede estar covariando o interactuan-
do con otros factores, entre los que podría encontrarse la experiencia
escolar.
Como venimos diciendo desde el principio, pretendemos resaltar
la dimensión argumentativa o discursiva de las actitudes. Entende-
mos que estas se encuentran entrelazadas con los modos de discur-
so utilizados y que la forma en que definimos un tema conlleva la
evaluación que hacemos de este. Por tanto, defendemos que para
el estudio de las mismas es importante aportar una herramienta
metodológica que nos permita caracterizar los géneros discursivos o
instrumentos mediadores. Dado que nuestra unidad de análisis es la
acción mediada, dicha caracterización se hará a partir de los usos in-
dividuales, de los enunciados proferidos por mujeres y hombres de
diferentes niveles educativos en situaciones de discusión. Lo ante-
rior significa usar una metodología de trabajo diferente al empleo de

escalas y cuestionarios. Si entendemos que las actitudes no constitu-
yen un conjunto de representaciones interna previas al acto, sino
que se manifiestan y desarrollan en la interacción, el ámbito funda-
mental para su estudio es el del diálogo. Las situaciones de debate
constituyen un marco ideal para su análisis.
Por tanto, pediremos a las mujeres y hombres que participen en
nuestra investigación que discutan sobre temas referidos a la situa-
ción de las mujeres y a su incorporación al mundo laboral y espera-
mos encontrar que el modo de discurso utilizado varíe en función del
nivel educativo y del género. En concreto, es de suponer que cuanto
mayor sea la experiencia escolar más se utilicen formas descontextua-
lizadas de mediación. Del mismo modo, esperamos obtener unos mo-
dos de discurso más centrados en las experiencias individuales en
los grupos de discusión de las mujeres.
Método
Participantes:
En esta investigación participaron 19 mujeres y 16 hombres perte-
necientes a 3 niveles educativos diferentes: alfabetización (7 hombres
y 7 mujeres), graduado (4 hombres y 7 mujeres) y universitarios (5
hombres y 5 mujeres). Las personas pertenecientes a los dos prime-
ros niveles asistían a centros de Educación de Personas Adultas y
las del tercer nivel educativo eran estudiantes de los últimos cursos
de la licenciatura de psicología. Las edades de estas personas oscila-
ban entre los 22 y los 57 años.
Procedimiento:
La investigación constó de varias fases:
• 1ª FASE: Entrevista. En primer lugar se realizó, de forma individual,
una entrevista amplia de la que se extrajeron datos acerca de cues-
tiones sociodemográficas (edad, convivencia o no en pareja, nú-
mero de hijos, situación laboral, tipo de trabajo que realizaban...).
Por otro lado, en la entrevista también se le pedía a las mujeres y
hombres que participaron en nuestro estudio que nos narrasen
cómo era un día “normal” de su vida con objeto de tener un regis-
tro detallado de las actividades en las que participaban diariamen-

te. Los datos fueron grabados en audio.
• 2ª FASE: Debates. Para esta segunda fase, las mujeres y hombres
fueron agrupados en función del nivel educativo y del género.
Formamos así, 6 grupos diferentes: 2 de alfabetización (uno de
hombres y otro de mujeres), 2 de graduado (uno de hombre y otro
de mujeres) y dos universitarios (uno de hombres y otro de muje-
res). Antes de comenzar la discusión veían un vídeo en las que
dos personas daban su opinión con respecto al tema que iban a
discutir. Fueron grabadas tanto en audio como en vídeo.
- DEBATE 1. Después de la presentación del vídeo elaborado para
la ocasión, cada grupo participó en una discusión durante 15
minutos acerca del trabajo de la mujer fuera de casa. Cada gru
po de discusión estaba moderado por un hombre (el mismo
que había realizado las entrevistas), en el caso de los grupos
masculinos, o por una mujer (también la misma que había rea
lizado las entrevistas), para los grupos femeninos. En los gru
pos de mujeres, esta labor fue siempre realizada por la misma
investigadora, y en los de hombres por el mismo investigador.
- DEBATE 2. La situación era exactamente la misma que en el
caso anterior, pero el vídeo presentado trataba sobre la edu
cación de los hijos y de las hijas.
En el trabajo realizado se ha empleado una metodología que com-
bina el empleo de análisis estadísticos con otros de carácter más
cualitativo. Nos centraremos aquí en el primero de ellos con el que
pretendíamos identificar formas típicas de usar el lenguaje y argu-
mentar según el nivel educativo y el género. Para este primer objeti-
vo necesitábamos una herramienta metodológica que nos permitiese
el estudio de la interacción entre las distintas variables que hemos
manejado en nuestro trabajo. Esto ha sido posible gracias al empleo
de un tipo de modelo log-lineal, el modelo Logit.
Sistema de categorías:
Generalidad/particularidad del discurso.
Uno de los aspectos que analizamos del discurso y que será en el
que nos centraremos aquí, fue el grado de generalidad/particularidad.
Así, cada enunciado o turno completo de palabra se clasificó en fun-
ción de la generalidad/particularidad del referente sobre el que se
discutía. Distinguimos entre:
1.1 Particular (P); el discurso gira en torno a una situación personal

concreta, que puede ser la propia o la de algún conocido.
1.2 General (G); el sujeto de lo expresado no es ni una persona concre-
ta ni su situación particular. Lo que allí se describe o de lo que se
opina puede estar referido a:
Un colectivo de personas (las mujeres, las madres de familia, los
hombres que no trabajan, etc.), una situación general o particular
pero que no corresponde a nadie en concreto (Hay casos en los
que la mujer..), casos hipotéticos (si tú tuvieses que) o tú “gené-
ricos”, así como cuando se habla de conceptos “abstractos” como:
la educación, la sociedad etc. En definitiva, tanto las situaciones
“explícitamente” generales como aquellas a las que le falta la es-
pecificidad.
Estos dos modos de discurso podían combinarse dentro de una
misma emisión de manera que diferenciamos entre dos modos de dis-
cursos mixtos
1.3.1 General-particular (G-P): Aquellos enunciados en los que par-
tiendo de una situación o evento general se derivaba hacia uno
particular.
1.3.2 General-particular-general (G-P-G): Enunciados en los que se
utilizaba el caso particular, a modo de ejemplificación, dentro de
un discurso general.
Resultados y discusión
A continuación pasaremos a analizar si la generalidad/particulari-

dad del discurso varía en función del nivel educativo y el género de
nuestros participantes. Hemos de avanzar que este aspecto del dis-
curso dependía, fundamentalmente, de la experiencia escolar. No obs-
tante, es importante resaltar que la relación entre estas dos variables
se ve, a su vez, modulada o matizada por la variable género. Comen-
zaremos analizando los datos que encontramos en función del nivel
educativo4.
4 Para una mayor claridad en la exposición se han omitido los análisis técni-
cos (véase Cala, 1999).
FIGURA 1: Nivel educativo y generalidad/particularidad del discurso
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Alfabetización Graduado Universitario
Particular GP GPG General
Como puede apreciarse en la Figura 1, el uso de un modo de dis-

curso centrado en experiencias o situaciones particulares fue descen-
diendo conforme se aumentaba el nivel educativo. Así, las mujeres y
hombres de alfabetización lo usaron en mayor medida de lo espera-
do, mientras que en el nivel universitario este modo de discurso se
empleó significativamente menos de lo esperado. En graduado, el uso
de este modo de discurso se situó en un nivel intermedio.
Con respecto a aquellos enunciados en los que tras una presen-
tación inicial planteada en términos generales se pasaba a la narra-
ción de hechos particulares (GP), podemos decir que, aunque su fre-
cuencia de aparición fue menor en todos lo grupos, también descendió
su uso conforme mayor era el nivel educativo. Así, en los grupos de
alfabetización y graduado se utilizó este modo de discurso en mayor
medida de lo esperado, mientras que los de nivel universitario apenas
lo emplearon.
Siguiendo el otro tipo de enunciados mixtos (GPG), aquel en el
que la situación o hecho particular presentado constituía un ejemplo
al servicio de una afirmación y una conclusión general, podemos de-
cir que siguió una tendencia contraria a las dos categorías que acaba-
mos de presentar. Es decir, apareció significativamente más en los
grupos de mujeres y hombres universitarios, y menos en los de al-

fabetización. Nuevamente, el grupo de graduado se sitúo en una po-
sición intermedia.
Por último podemos señalar que el uso de enunciados referidos a
situaciones o casos generales, se incrementó significativamente con-
forme aumentaba el nivel educativo, llegando a constituir el 77,4% de
las intervenciones en el nivel universitario.
Tal y como era de esperar, conforme aumentaba el nivel educati-
vo, también lo hace el empleo de un modo de discurso más abstracto
y desligado de situaciones concretas. Fue en los grupos de alfabeti-
zación donde hubo un mayor porcentaje de emisiones referidas a ca-
sos particulares así como un menor porcentaje de enunciados en los
que se trataba el tema empleando signos descontextualizados. Frente
a esto, fueron los hombres y mujeres universitarios los que emplea-
ron en mayor medida un modo de discurso referido a casos generales
y los que menos usaron un discurso centrado en experiencias parti-
culares. Los hombres y mujeres de graduado se situaron en una po-
sición intermedia.
Estos datos coinciden con otro trabajo realizado previamente (Cala,
1990; Cala, de la Mata y Sánchez, 1994) en el que también se analizó el
grado de generalidad/particularidad del discurso. En él participaron
mujeres de dos niveles educativos diferentes: alfabetización y gra-
duado. La metodología empleada fue similar a la de este trabajo, en el
sentido de que también se analizó el discurso empleado en situacio-
nes de debates. Lo que se encontró fue que las mujeres del nivel
educativo superior, empleaban, igual que en este caso, en más oca-
siones que las de alfabetización, un modo de discurso referido a si-
tuaciones generales.
El hecho de que sea en los grupos de alfabetización donde más
referencia se haga a la experiencia concreta, coincide también, de al-
guna forma, con lo apuntado por Ong (1982) con respecto a los mo-
dos de expresión característicos de los sujetos pertenecientes a cul-
turas de una oralidad primaria. Aunque nuestros sujetos del nivel
educativo más bajo han tenido contacto, por supuesto, con la radio,
televisión, etc. cuyo funcionamiento depende de la escritura y la impre-
sión, en muchos casos, sus modos de expresión se asemejan a los ca-
racterísticos de una oralidad primaria. Como se recordará, de acuerdo
con Ong, es característico de este tipo de culturas que el conocimiento
se verbalice con una referencia directa a la vida humana y que se
empleen conceptos “más situacionales que abstractos” (p. 49).
Como ya habíamos indicado, la escuela privilegia un modo de

discurso abstracto y descontextualizado. Nuestros debates se lleva-
ron a cabo dentro del ámbito académico y en ese sentido puede expli-
carse que en este tipo de situaciones los participantes empleen las
herramientas que se privilegian en dicho escenario. Cuanto mayor
había sido su participación en él, en mayor número de ocasiones se
usó un modo de discurso más abstracto y descontextualizado. Sin
embargo, tal y como ya habíamos señalado, esto no supone la susti-
tución de un modo de discurso por otro. Es decir, una vez que los
participantes son capaces de tratar un tema, empleando para ello un
modo de discurso que se desliga de los casos particulares, esto no
quiere decir que abandonen totalmente el uso de otros modos de
discurso. De hecho, los hombres y mujeres universitarios también
hicieron uso de un modo de discurso centrado en la particularidad
del caso presentado. Eso sí, el porcentaje de veces en que esto ocu-
rrió fue el más bajo de todos los niveles.
Habíamos dicho al principio que los instrumentos mediadores,
del mismo modo que posibilitan determinados modos de pensamien-
to, también imponen poderosas limitaciones. En este sentido, el he-
cho de que las personas del nivel educativo inferior utilizaran, en
mayor medida que las demás un modo de discurso centrado en sus
propias experiencias individuales pudo estar relacionado con el he-
cho de que adoptaran una perspectiva menos igualitaria con respec-
to a las mujeres y a las actividades en las que estas podían partici-
par. Este aspecto del discurso también fue analizado (Cala, 1999) y,
aunque no me voy a extender aquí, lo que se encontró fue una pos-
tura más reacia a la incorporación de las mujeres al mercado laboral,
una negativa al reparto de las tareas domésticas y a la educación
igualitaria de niños y niñas conforme menor era el nivel educativo,
especialmente en los grupos masculinos.
Como pudimos comprobar por los datos relativos a las entrevis-
tas de las mujeres y hombres de alfabetización, en las situaciones
particulares se sigue haciendo un reparto no equitativo de tareas. Es
decir, su participación en los distintos escenarios de actividad es di-
ferente, puesto que ellos son los únicos que, en la mayoría de los
casos, trabajan fuera y su participación en las tareas domésticas o el
cuidado de las hijas e hijos es escasa, por no decir nula, incluso
cuando ellas también trabajan fuera. Si para discutir sobre estos te-
mas adoptan en muchos casos una perspectiva que deriva de su pro-
pia experiencia personal, experiencia que se cuestiona en muy pocas
ocasiones, propiciar un cambio de actitud resultará una tarea bastan-

te costosa. En este sentido, la educación formal, al propiciar nuevos
modos de discurso también está posibilitando nuevos modos de
pensamiento. El uso de modos de discurso más desligados de los
casos concretos permite contemplar que la situación de una persona
individual no tiene por qué ser la única posible.
Con respecto al uso de modos de discurso en los que, dentro de
un mismo enunciado, se hace referencia tanto a situaciones generales
como a casos particulares, podemos señalar que es diferente en fun-
ción del nivel educativo. Como se recordará, habíamos diferenciado
entre dos tipos de estos enunciados mixtos: El primero de ellos con-
sistía en una afirmación general a partir de la cual se pasaba a la pre-
sentación de casos concretos. Un ejemplo de este tipo de enuncia-
dos sería el siguiente:
“¡Que se van metiendo en vereda!, ¿eh? ¡Hombre! te lo digo
yo porque mi marido era de los que querían un vaso de agua
y iba su madre a llevárselo. Y ahora, soy yo la que le digo:
‘haz el favor de traerme un vaso de agua’. Que se están me-
tiendo. Que yo estaba mi marido fregando un día y llegó
mi suegra y me dice: ‘¡Oh! ¿fregando?’, y digo: ‘Claro, es que
él es el que me tiene que ayudar. A mi no me tiene que ayu-
dar nadie, Yo estoy trabajando’. Y a partir de ahí ella lo vio
bien. Pero él pedía un vaso de agua y su madre se lo tenía
que llevar a la mesa. Él no se levantaba”.
En ellos, el argumento empleado para convencer a los demás, en
este caso de que los hombres están cambiando, alude a la experien-
cia personal (te lo digo yo porque mi marido...). Es aquí donde reside
la fuerza retórica de este tipo de enunciados. Como señala Bruner (1986)
en este caso los argumentos convencen por su semejanza con la
vida. El caso particular no constituye un ejemplo, entre varios, que
ilustre la afirmación general, sino que la experiencia narrada constitu-
ye el centro de la argumentación.
El segundo de estos modos mixtos hacía referencia a un tipo de
enunciado referido a situaciones generales donde se incluía un ejem-
plo para ilustrar dicha perspectiva, tras el cual se volvía a un modo
de discurso general. El siguiente ejemplo surge tras una serie de in-
tervenciones en las que se defiende que las diferencias entre niños y
niñas son debidas a la educación desigual que reciben.
’Pero yo me planteo un poquito más allá sobre lo que esta-

mos hablando. Me planteo muchas veces cuando yo veo a
niñas de 2º o 3º de BUP, el otro día estabamos hablando y
tal, y se sorprenden si... me dicen ‘Oye, el otro día estaba tu
marido tendiendo la ropa’ Y digo ‘sí, yo me vine al trabajo
y él tuvo que tender la ropa’ . ‘¡Ah, que gracioso!’, ‘¿Cómo
que qué gracioso?’ Y entonces, ‘¿A ti no te estamos enseñan-
do nosotros desde un principio que tenemos que compar-
tir, que ya no es lo mismo?’ Y la educación no ha sido igual
que la base que tú antes estabas diciendo que teníamos noso-
tros. Sin embargo, lo tienen tan asimilado y está tan asimila-
do que aunque le digan en teoría una cosa en la práctica lo
tienen clarísimo y lo ven dificilísimo y, a la hora de la ver-
dad, las generaciones que vienen bastante detrás que noso-
tros no sé hasta que punto van a intentar que sigan las cosas
para delante igual”.
En este caso, la historia que se narra constituye un ejemplo al ser-
vicio de una afirmación y una conclusión general, según las cuales, a
pesar de que actualmente se intenta educar a niños y niñas de manera
igualitaria, todavía resulta difícil que se de un cambio de actitud.
Pues bien, estos dos modos de combinar afirmaciones o argu-
mentos generales, con la narración de casos particulares, se utiliza-
ron de manera diferente en función del nivel educativo. Resultados
similares a estos ya habían sido encontrados con anterioridad en un
trabajo en el que sólo participaron mujeres de alfabetización y gradua-
do (Ramírez-Garrido, Cala-Carrillo y Sánchez-Medina, 1999) En el
caso que aquí nos ocupa, mientras el primero de estos modos de dis-
curso aparecía con más frecuencia de lo que se esperaría en los gru-
pos de alfabetización y graduado, el segundo lo encontramos, sobre
todo, en el nivel universitario. Estas diferencias pueden explicarse si
tenemos en cuenta cuál es el modo de discurso que la escuela privi-
legia. Aunque en esta se favorece un modo de discurso abstracto y
descontextualizado, a veces se recurre a ejemplos o casos particula-
res que ilustren el contenido al que se está haciendo referencia.
Esta forma de utilizar los ejemplos para ilustrar modos de conoci-
miento generales, que puedan aplicarse en diferentes situaciones,
suele utilizarse en la escuela. Sin embargo, en este tipo de contexto se
sanciona, en el sentido de que no se alienta, aquellas intervenciones
en las que la afirmación general inicial constituye un pretexto para
narrar las experiencias propias.
Hasta aquí hemos analizado la relación encontrada entre la varia-

ble nivel educativo y el grado de generalidad/particularidad de discur-
so. No obstante, la variable género añade una serie de matices im-
portantes que a continuación pasamos a comentar:
En cuanto a la generalidad o particularidad de las situaciones a
las que hacían referencia los distintos enunciados encontrados en el
nivel de alfabetización, podemos decir que fue totalmente similar el de
los hombres y el de las mujeres, no existiendo diferencias significati-
vas entre ellos.
En el nivel de graduado, las mujeres utilizaron significativamente
más que los hombres un modo de discurso referido a situaciones y
experiencias particulares, sin que hubiera diferencias significativas
en los otros tipos de discurso (ver figura 2).
FIGURA 2: Género y generalidad/particularidad del discurso: Graduado.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hombres Mujeres
Por último, en el nivel educativo universitario, encontramos que

los hombres emplearon el discurso en el que sólo se hacía referencia
a situaciones generales en mayor medida que las mujeres mientras
que ellas utilizaron en mayor medida que ellos el discurso en el que
dentro de un discurso general se incluye algún ejemplo que ilustre la

perspectiva presentada. Como puede observarse en la figura 3, las
mujeres mostraron una tendencia a utilizarlo en mayor medida que los
hombres del mismo nivel educativo.
FIGURA 3: Género y generalidad/particularidad del discurso: Uni-

versitario.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hombres Mujeres
Basándonos en estos resultados, puede decirse que conforme se

aumentaba el nivel educativo surgían más diferencias entre el grado
de generalidad/particularidad del discurso utilizado por mujeres y
hombres. No obstante, conviene insistir de nuevo en que, en este
aspecto del discurso, a quien más se parecía cada grupo de hom-
bres, era al de las mujeres del mismo nivel. Sin embargo existen una
serie de matices en los que conviene insistir. Los datos apuntan en la
dirección de que las mujeres, en un mayor porcentaje de ocasiones,
preferían introducir en su discurso su propia experiencia diaria o la
de algún conocido, como muestra el hecho de que las mujeres de gra-
duado utilizaran, más que los hombres del mismo nivel educativo, un
modo de discurso particular o que las universitarias incluyeran, en
mayor medida que los hombres, ejemplos concretos dentro de un
discurso referido a casos generales. Por el contrario, los hombres de

graduado utilizaban, en menor medida que las mujeres, un discurso
en el que se trata la particularidad de las situaciones u opiniones
planteadas (18,5% frente a 27,2%) y los hombres universitarios utili-
zaban más que las mujeres un modo de discurso en el que no se hacía
referencias a casos concreto (87,3% frente a 69,3%).
Estos datos coinciden con aquellos otros que muestran una pre-
ferencia por parte de las mujeres por analizar y resolver situaciones y
dilemas teniendo en cuenta la peculiaridad del caso en cuestión. No
obstante, es importante resaltar que estos datos no indican que las
mujeres no dominen el empleo de un modo de discurso más abstracto
que le permita analizar un fenómeno determinado trascendiendo la
propia experiencia particular. Defendemos, en cambio, que más que
un problema de incapacidad, era una cuestión de preferencia semióti-
ca, como muestra el hecho de que este modo de discurso es el que
utilizaban las mujeres de los niveles educativos superiores en la ma-
yoría de las ocasiones.
Tradicionalmente todo lo que tiene que ver con la capacidad de
abstraer o de contemplar un elemento como uno más de un conjunto,
ha sido valorado. Por contra, se ha obviado, seguramente porque se
menosprecia, lo que tiene que ver con la particularización o con el
proceso a partir del cual un elemento es considerado por su propia
individualidad o idiosincrasia. Sin embargo, desde nuestro punto de
vista, entendemos que del mismo modo que en determinados casos
es necesario analizar un tema intentando desligarlo de las propias si-
tuaciones personales, en otros, es necesario tener en cuenta lo pecu-
liar del mismo. Anteriormente, cuando hemos analizado el modo de
discurso de los hombres y mujeres de alfabetización, hemos señala-
do que el uso de modos particulares limita o constriñe porque hace
más difícil contemplar otras perspectivas o entender que la propia es
sólo una de las posibles. Sin embargo, con ello no queremos decir
que lo adecuado sea analizar las situaciones empleando casi exclu-
sivamente un tipo de funcionamiento general y descontextualizado,
como hacían nuestros hombres universitarios. Por el contrario, de-
fendemos que el uso de estos tipos discursivos más abstractos tam-
bién produce serias limitaciones. De alguna forma, aquellos modos
de funcionamiento que son capaces de combinar los conocimientos
generales pero a su vez tienen en cuenta la peculiaridad de las situa-
ciones suponen un nivel de complejidad diferente que puede permi-
tirnos ser más flexibles y menos dogmáticos.
Como conclusión final y, basándonos en los datos obtenidos,

hemos de resaltar el papel que el dominio de las herramientas semióti-
cas que la escuela privilegia juega con respecto a la adopción de
perspectivas más igualitarias con relación a las unidades temáticas
tratadas.
Por otro lado, en muchos de los aspectos analizados del discurso
hemos encontrado que las personas participantes se parecían o dife-
renciaban fundamentalmente en función de la experiencia escolar. En
este sentido, creemos que sería una variable a tener en cuenta en
posteriores investigaciones en las que se analicen o comparen dis-
cursos de mujeres y hombres. En este mismo sentido, del análisis que
hemos realizado también se desprende que las mujeres y hombres no
constituyen grupos homogéneos con respecto a los usos discursi-
vos, puesto que dentro de estos dos grandes grupos hemos encon-
trado importantes diferencias en función del nivel educativo.
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| 241
C APÍTULO IX
Identidad cultural y alfabetización

José A. Sánchez Medina
Beatriz Macías Gómez-Stern
María José Marco Macarro
Universidad Pablo de Olavide
Josué García Amián
En este capítulo analizaremos los procesos de construcción de la iden-

tidad cultural desde la óptica de la Psicología Histórico-cultural. Nues-
tro propósito es defender la idea de que la identidad cultural se cons-
truye a través del discurso y que, al igual que éste, está estrechamente
ligada a escenarios culturales de actividad. Nuestra propuesta teóri-
ca y empírica está encaminada a mostrar cómo la experiencia de parti-
cipar en un escenario cultural concreto transforma los modos de cons-
trucción de la identidad cultural de los individuos. En este capítulo
analizaremos esta idea en el marco de la educación formal de adultos
analfabetos.
El estudio de la identidad cultural es un problema difícil de abor-
dar desde el ámbito de la Psicología. Y esto es así porque en su pro-
pia formulación pone en contacto dos conceptos que siempre han
resultado difíciles de relacionar: individuo y cultura. De hecho, abor-
dar este tema implica entrar de modo inevitable en terrenos resbaladi-
zos donde las disputas teóricas, o más bien epistemológicas, han
sido frecuentes, y a menudo, infructuosas. El primer problema que
nos plantea el estudio de la identidad cultural es si ésta debe atribuir-
se al individuo o al grupo (étnico, cultural, profesional). La respuesta
a esta disyuntiva ha sido diversa. Por ejemplo los antropólogos tie-
nen preferencia a atribuir al grupo ciertas características que son
asumidas por el sujeto. Cuando se habla de la identidad colectiva de
un determinado grupo social el antropólogo busca un conjunto de
rasgos esenciales y constantes que haga iguales (o semejantes) a los
242 | J. SÁNCHEZ, B. MACÍAS, M. J. MARCO Y J. GARCÍA
individuos que de él participan, reificando ese aglomerado de forma

que el grupo se mantenga como unidad que permanece a través de
la Historia, o de la cotidianeidad de los eventos diarios. Esta tenden-
cia puede llegar al extremo de que, como sucede en numerosos estu-
dios de identidades sociales, el investigador establece la identidad
del grupo al margen de los propios individuos. Esto es, si al hablar de
la identidad cultural de un determinado grupo se asume que, a ve-
ces, las personas no pueden ser conscientes de la misma, no parece-
ría necesario explicar cómo se sienten y reconocen tales individuos, o
a través de qué instrumentos y referentes construyen esa identidad.
En cambio la Psicología, especialmente la Psicología Social, se ha
centrado en la elaboración individual de categorías grupales. La
identidad social es considerada como la auto-asignación del indivi-
duo a una serie de categorías descriptoras que están cargadas de
significado personal. El debate en este ámbito gira entorno a la exis-
tencia de una continuidad entre identidad personal y social, o si am-
bas remiten a realidades diferentes (Brewer, 1991; Deaux, 1993; Hoog
y Abrams, 1987).
Autores como Wertsch (1998) o Bruner (1991) señalan que este
debate refleja el individualismo metodológico que predomina en el
ámbito de las ciencias humanas. Éste se basa en una distinción radi-
cal entre individuo y sociedad. Pretende que ambas son esferas, que
aunque relacionadas, requieren de principios explicativos diferentes.
En el campo de la Psicología este individualismo metodológico supo-
ne que cualquier explicación de un proceso psicológico debe remitir,
para que sea aceptada como tal, a procesos de carácter individual. El
escenario social o cultural es relegado a un segundo plano que care-
ce de poder explicativo de los fenómenos psicológicos, ya que res-
ponde a principios diferentes. Este individualismo se basa en la idea
de que cada acto es una invención distintiva del individuo que lo
produce y de la cual él es el único responsable (Wertsch, 1998).
Esta dicotomía entre sociedad/cultura e individuo complica ex-
traordinariamente el estudio de la identidad cultural, pues el propio
término pone en contacto dos realidades que se basan en principios
explicativos de naturaleza diferente: aquellos que explican la dinámi-
ca de los grupos y aquellos que explican los procesos psicológicos
individuales. La superación de esta dicotomía requiere de una teoría
psicológica que permita vincular ambas dimensiones, la individual y
la cultural, sobre la base de un mismo principio explicativo. Los desa-
rrollos teóricos basados en los trabajos de L.S. Vygotski, encuadra-
CAPÍTULO IX | 243
dos en lo que se ha dado en llamar Psicología Histórico-Cultural son

un buen recurso para abordar este problema.
Una aproximación Histórico-Cultural al

estudio de la Identidad Cultural
Nuestra concepción de la identidad cultural hunde sus raíces en
la Psicología Histórico-Cultural y el enfoque que desde esta perspec-
tiva se adopta para el estudio de las funciones mentales. Dos son las
asunciones principales en la Psicología Histórico-Cultural relevantes
para nuestro estudio. Por un lado la idea del origen social de las fun-
ciones mentales; por otro, la asunción de que estas interacciones se
basan en una realidad social mediada semióticamente (Vygotski,
1991, 1993, 1995). Los procesos comunicativos que generan los pro-
cesos mentales individuales están mediados por instrumentos simbó-
licos, siendo el lenguaje el más importante de ellos (Vygotski, 1993;
1995; Wertsch, 1988). Nuestro análisis parte, pues, de la idea de que
la identidad se genera en la interacción social, que está mediada por
instrumentos culturales y que, al igual que otras funciones mentales,
está estrechamente ligada al contexto de actuación.
Partiremos de una concepción de la identidad cultural como una
acción cuyo propósito es definir y caracterizar de algún modo la per-
tenencia de uno mismo a un grupo. La necesidad de los individuos
de autodefinirse, en términos personales o grupales, emerge de su
participación en escenarios y prácticas sociales en los que se con-
frontan con otro, bien sea éste un individuo –particular o generaliza-
do–, un grupo o una cultura. El estudio de la identidad se aborda
tanto desde las relaciones que el individuo mantiene con los que le
rodean, los miembros de su propio grupo de pertenencia, como des-
de las que establece con individuos de otros grupos con los que
unas veces entra en conflicto y otras coopera. Por tanto, nuestra
principal premisa es que la construcción de la identidad requiere
interacción social y diálogo (Taylor, 1992). Construir una identidad
cultural propia supone, a la vez que una reflexión sobre uno mismo,
sobre el grupo de pertenencia y sobre las relaciones que puedan esta-
blecerse con otros grupos sociales, culturales, étnicos, religiosos o
nacionales.
Pero ¿cuál es la naturaleza de esta relación? Bruner (1991) consi-

dera el self como una “relación transaccional” sostenida por el diálo-
go entre un hablante y un “otro genérico”. Esto es, la identidad es
una construcción personal a través del diálogo. La naturaleza última
de la identidad es discursiva. La identidad se genera cuando los indi-
viduos comienzan un diálogo, en términos particulares o como miem-
bros de un grupo, crean una representación, construyen historias o
usan sistemas conceptuales para responder preguntas sobre sí mis-
mos y sobre los otros. Es más, en cuanto que los interlocutores, los
motivos o el escenario pueden cambiar, las respuestas, esto es, las
construcciones identitarias, también pueden hacerlo. Los elementos,
los límites y la forma de las definiciones que elaboran las personas
sobre sí mismos o sobre su pertenencia a un determinado grupo flu-
yen y oscilan. Investigadores como Wertsch (Wertsch, 1998; Penuel
y Wertsch, 1995) o Woodward (1997) señalan que la emergencia de
identidades culturales es históricamente específica, localizada en un
tiempo concreto, y sustentada por estructuras simbólicas y condi-
ciones sociales y materiales y, en la mayoría de los casos, anclada en
la diferencia.
Al considerar la identidad cultural como emergente en la interac-
ción social, su contenido y función quedará definida por la naturale-
za de estas interacciones y los instrumentos semióticos que los suje-
tos usen para articularlas. Estos instrumentos semióticos tienen un
marcado componente cultural, en el sentido en que se desarrollan y
adquieren en escenarios culturales institucionalizados. Pero las per-
sonas no sólo se apropian de los instrumentos que encuentran a su
disposición en los escenarios socio-culturales, sino que al hacerlo,
incorporan la organización, estructura y motivos de estos escenarios
en los que fueron creados, desarrollados y aprendidos.
Estos instrumentos semióticos están estrechamente ligados a
escenarios culturales de actividad (Wertsch, 1993; Bahktin, 1986;
Voloshinov, 1992). Su dominio por parte de los individuos se logra a
través de la participación de éstos en esos escenarios culturales. A
medida que una persona participa en nuevos escenarios tiene la
oportunidad de dominar nuevos instrumentos semióticos que le per-
mitirán acceder a nuevas formas de organizar sus acciones y crear
nuevas perspectivas sobre la realidad. Esto es, el individuo adquirirá
nuevas posibilidades para construir o reconstruir su identidad.
CAPÍTULO IX | 245
Alfabetización y construcción de la identidad

cultural
Desde esta perspectiva, es fácil reconocer el importante papel que
la alfabetización, a través de la escolarización formal, puede jugar en
la construcción y desarrollo de la identidad cultural de los indivi-
duos. En las sociedades modernas, la escolarización es uno de los
escenarios más importantes que contribuyen a generar cambios en
las habilidades cognitivas, actitudes y valores, siendo por tanto un
importante contexto de socialización. Además, la participación en la
educación formal promueve la adquisición de un tipo de instrumen-
tos semióticos específicos que tienen un gran impacto en el funcio-
namiento cognitivo de los individuos promoviendo el desarrollo de
nuevas formas de pensamiento y de reflexión sobre la realidad. En los
capítulos IV, V y VIII de este mismo libro pueden encontrarse inves-
tigaciones que ilustran este hecho.
Wertsch (1990) ha englobado bajo el término “racionalidad des-
contextualizada” a la diversidad de recursos semióticos que son usa-
dos en la escuela para reflexionar y construir realidades compartidas
por alumnos y profesores. Según Wertsch y Minick (1990), las pro-
piedades del discurso basado en la racionalidad descontextualizada
están relacionadas con lo que denominan “realidades basadas en
textos”. Estas se convierten en la escuela en la realidad sobre la que
se reflexiona y sobre la que se construye el conocimiento. Las “rea-
lidades basadas en textos” son creadas y mantenidas a través de
instrumentos semióticos e imponen estrictas fronteras dentro de las
cuales actuar. Los instrumentos semióticos usados para construir
estas realidades tienen la propiedad de promover un discurso des-
contextualizado: están orientados a la representación de objetos y
eventos en términos de categorías formales, lógicas y si es posible
cuantificables. Las categorías usadas en esta forma de representa-
ción son descontextualizadas, en el sentido de que su significado
puede ser derivado de su posición en teorías abstractas o sistemas
que existen o son establecidos independientemente de los contextos
de uso (Wertsch, 1990). En contraste con el discurso racional des-
contextualizado, existen “formas contextualizadas de representación”
en las cuales objetos y eventos son representados en términos de
sus particularidades concretas ligadas a los contextos cotidianos
donde son usados. Estas formas de representación están estrecha-
mente ligadas a escenarios cotidianos de actividad y con frecuencia

su uso en escenarios escolares es sancionado (Wertsch, 1993).
La forma en que se producen las interacciones y el modo de re-
flexionar sobre la realidad propios de la escuela tienen como objetivo
capacitar a los estudiantes para adquirir nuevos y variados instrumen-
tos de pensamiento que les permitan actuar en un mayor número de
escenarios, ampliando sus posibilidades de adaptación y compresión
de realidades diferentes a la que experimentan en la vida cotidiana. El
dominio del discurso escolar permite a los individuos usar y com-
prender un lenguaje descontextualizado y reconocer y crear contex-
tos en los cuales el uso de este discurso es apropiado. Ahora bien,
aunque la escuela promueva el desarrollo y uso de estos instrumen-
tos semióticos, el individuo no deja de usar un discurso y unos mo-
dos de reflexión ligados a los escenarios de actividad cotidianos en
los que participa. En otras palabras, una forma de discurso no es re-
emplazada por la otra, sino que la participación activa en nuevos y
diversos escenarios culturales de actividad abre la posibilidad de
acceder y usar nuevas formas de representar, reflexionar y actuar
sobre la realidad. Tulviste (1991) hace referencia a esta propiedad de
le desarrollo cognitivo con el término “heterogeneidad del pensa-
miento verbal”. Las personas usan una forma de discurso u otra de-
pendiendo del escenario de actividad en el que su acción se desarro-
lle. Pero, incluso dentro de un escenario que privilegia el uso de un
discurso descontextualizado, como es la escuela, los participantes
usan discursos y modo de pensar propios de su vida cotidiana al re-
currir a ejemplos y caso particulares derivados de la misma y de los
que ellos mismos, o personas cercanas, son protagonistas. Cala, de la
Mata y Sánchez (1994) analizaron esta dimensión del discurso esco-
lar en grupos de discusión compuestos por mujeres participantes en
un programa de educación de adultos. Encontraron que las mujeres
sin experiencia escolar usaban en la discusión un discurso particula-
rizado, centrado en su propia experiencia y organizado en torno a
narrativas de su vida cotidiana. Este tipo de discurso, muy contex-
tualizado, apareció sistemáticamente en todas las discusiones, inde-
pendientemente del escenario, formal o informal, en el que se desa-
rrollaran. Sin embargo, las estudiantes que ya contaban con algunos
años de experiencia escolar tendían a modificar su patrón de discur-
so en función del escenario en el que tenía lugar el debate. Si los de-
bates se desarrollaban en un escenario informal, su discurso no dife-
ría del de las estudiantes del nivel de alfabetización. Sin embargo,
CAPÍTULO IX | 247
cuando el debate era percibido como una tarea formal, como una ac-
tividad escolar, su discurso era mucho más descontextualizado, usa-
ban conceptos sin referencias directas a sus experiencias cotidianas,
y sus intervenciones tomaban la forma de explicaciones que susti-
tuían a los formatos narrativos, más propios de los escenarios infor-
males y de las mujeres sin experiencia escolar.
No es arriesgado hipotetizar que estos cambios en los modos de
discurso, y consecuentemente en los modos de pensamiento, deben
tener un claro efecto en la forma en la que las personas construyen
su identidad cultural. La forma de reflexionar sobre el yo, o sobre la
identidad grupal, debe cambiar cuando la persona accede a los ins-
trumentos semióticos que se desarrollan y usan en el escenario de la
educación formal a través del proceso de alfabetización. Los enun-
ciados que las personas profieren cuando debaten con otros sobre
su identidad –personal o cultural–, las historias que construyen o
las categorías que emplean cuando se identifican con alguien o algo,
estarán inevitablemente teñidas por el acceso a los nuevos instru-
mentos semióticos ligados a la racionalidad descontextualizada que
promueve la escolarización. En el siguiente apartados ilustraremos
cómo tiene lugar este proceso en una escuela de adultos de Andalu-
cía (sur de España).
Procesos de construcción de identidad

cultural en grupos de discusión en un
programa de educación de adultos
El concepto la identidad cultural que hemos presentado impone a
la investigación importantes condiciones metodológicas. Por una
lado, el diseño de la investigación debe permitir el estudio del proce-
so de construcción de la identidad, que como hemos señalado, en
gran parte tiene lugar en el plano de la interacción social. Por otro
lado, debe permitir analizar el papel que juega en este proceso la ad-
quisición de instrumentos de mediación ligados a la participación en
nuevos escenarios de actividad. Y en tercer lugar, si asumimos la
naturaleza situada de la identidad, ésta debería ser estudiada en un
escenario significativo para el sujeto. Desde nuestro punto de vista,
los diálogos que se producen en los grupos de discusión en el pro-
grama de educación de adultos donde se desarrolló nuestra investi-
gación cumplen sobradamente con estos requisitos. Usaremos los

siguientes párrafos para justificar esta afirmación.
El escenario de nuestra investigación fue un programa de alfabe-
tización de adultos promovido por el gobierno de Andalucía (Región
Autónoma del sur de España) en los años 80 y comienzos de los 90.
El Programa de Educación de Adultos de Andalucía (P.E.A.) está
dirigido principalmente a adultos sin apenas experiencia anterior en
escenarios escolares formales. La mayoría de los usuarios del progra-
ma son mujeres de entre 30 y 60 años. Igualmente, la mayoría de es-
tas mujeres proceden de la clase trabajadora con un nivel de ingre-
sos bajo y un alta tasa de desempleo en sus familias. El P.E.A. está
inspirado en las ideas pedagógicas de Paulo Freire (1997). Según és-
tas, las prácticas pedagógicas deben estar adaptadas y ser genera-
das a partir de la realidad social y cultural de los estudiantes, refle-
jando los problemas de la comunidad. Los estudiantes deben jugar
un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el
diálogo el eje que articula la mayoría de las prácticas educacionales.
La elección del grupo de discusión como escenario particular
para investigar sobre la construcción de la identidad cultural respon-
de a criterios de diversa naturaleza. Un estudio etnográfico desarro-
llado previamente a la investigación que se presenta mostró la impor-
tancia de los debates en las actividades de la escuela de adultos
(L.A.H., 1992). Esta importancia podía observarse tanto a el plano
institucional, es decir, en las ideas pedagógicas que inspiraban el
programa de educación de adultos, como en las prácticas cotidianas
en el aula. Los maestros utilizaban con frecuencia los grupos de dis-
cusión para extraer nuevos temas sobre los que trabajar, detectar
ideas o contradicciones entre las estudiantes y desarrollar la expre-
sión oral como base para la expresión y la comprensión de material
escrito. Los debates se organizaban en torno a temas que afectaban
a las mujeres que asistían al centro educativo y proveían un contexto
ideal de conversación y expresión de opiniones para unas personas
que habitualmente no disponían de escenarios públicos en los que
pudieran presentar sus ideas o problemas. Temas típicos de estos
debates que eran el desempleo, la educación de los hijos, el problema
de las drogas o la educación para la salud entre otros.
Además de su relevancia institucional, el grupo de discusión te-
nía una especial significación psicológica para los investigadores
derivada de la naturaleza social de la práctica. El grupo de discusión
permite la exposición, conflicto y negociación de puntos de vista y
CAPÍTULO IX | 249
significados por lo que exige un esfuerzo de los participantes para

crear realidades compartidas. A su vez, permite el acceso a nuevas
ideas, la búsqueda de acuerdos, la posibilidad de argumentar y con-
trargumentar para exponer opiniones y tratar de persuadir a los
otros, características que finalmente redundan en nuevos caminos de
entendimiento del otro y del propio hablante. Como la negociación
en el plano interpsicológico es explícita, un grupo de discusión faci-
lita la observación del proceso de uso y apropiación individual de
instrumentos semióticos en el proceso de argumentación y reflexión
entorno al tema objeto de debate. En el proceso de razonamiento y
deliberación usamos los mismos argumentos que empleamos cuando
tratamos de persuadir a otros (Billig, 1987). Así, cuando el debate gira
en torno a cuestiones de pertenencia a un determinado grupo social,
cultural o étnico, podemos rastrear en los argumentos usados el
modo en que los participantes construyen y justifican su identidad
cultural y el tipo de instrumentos que usan para hacerlo. El modo en
que estos argumentos son presentados, el contenido de los mismos
o su organización interna son las claves para entender cómo cons-
truyen los sujetos su identidad cultural. Pero es más, si observamos
que estos modos, procedimientos y contenidos cambian como con-
secuencia de la experiencia escolar estaremos en condiciones de
mostrar que la identidad cultural es construida de modo diferente en
función de los escenarios culturales de actividad en los que los indi-
viduos desarrollan sus actividades cotidianas. Por lo tanto, el grupo
de discusión se constituye en un escenario excepcional para estu-
diar cómo la adquisición y el dominio de los recursos semióticos
que la educación formal privilegia son usados para construir la iden-
tidad personal y cultural. En el grupo de discusión es posible obser-
var el modo en que los individuos tratan de crear una opinión común
en la audiencia, al mismo tiempo que muestran la propia imagen; si-
multáneamente también es posible observar cómo la imagen personal
es construida y reconstruida externa e internamente en el curso de la
discusión.
El objetivo de nuestra investigación fue tratar de encontrar evi-
dencias empíricas que nos permitiesen argumentar acerca de una es-
trecha relación entre la participación en un escenario cultural de acti-
vidad concreto, como es la escuela, y el modo en que la identidad
cultural es construida por los participantes en estos escenarios. Nues-
tra hipótesis de trabajo supone que la participación de los individuos
en prácticas educativas formales les da acceso a nuevos instrumen-
tos de mediación, cuyo uso progresivamente irán dominando y aca-

barán por utilizar para dar forma a su identidad cultural.
Metodología del estudio
La investigación se realizó con 39 mujeres que asistían a Centros

de Educación de Adultos de Andalucía, con edades comprendidas
entre los 30 y los 60 años. El hecho de que todas fueran mujeres se
debió a que éstas eran mayoría entre los usuarios del P.E.A. El
principal criterio de selección de las participantes fue que todas de-
bían ser nacidas en Andalucía. La muestra se dividió en tres grupos
en función de tres niveles educativos: alfabetización, ciclo medio y
graduado. Las mujeres del grupo de alfabetización asistían por prime-
ra vez a un centro de educación formal. Este grupo estaba formado
por personas que no habían adquirido previamente destrezas lecto-
escritoras básicas. Las mujeres del grupo de ciclo medio tenían una
experiencia escolar que normalmente había sido adquirida dentro del
propio programa de educación de adultos. El Ciclo Medio tiene como
objetivo el afianzamiento y consolidación de los aprendizajes
instrumentales del ciclo anterior. Por último, las mujeres del grupo de
graduado, poseían una experiencia escolar que habían adquirido,
bien dentro del propio programa de educación de adultos, bien en
experiencias informales previas o durante su infancia. Los objetivos
en este nivel educativo se centraban en el desarrollo de la fluidez
lecto-escritora y aritmética, así como en el estudio de contenidos bá-
sicos sobre ciencias sociales y naturales.
La recogida de datos se llevó a cabo mediante la técnica del gru-
po de discusión de 6-7 participantes. Para cada nivel educativo se
realizaron dos debates. Las mujeres eran invitadas a sentarse en se-
micírculo de tal manera que todas tuvieran una referencia visual entre
sí, facilitándose de este modo la discusión en grupo y el registro en
video. Las sesiones tenían lugar en una sala del centro educativo, y
en el momento de la grabación sólo estaban presentes las participan-
tes y un investigador. Para facilitar el inicio del debate se utilizaron
dos grabaciones elaboradas por los propios investigadores que se
presentaron previamente. Cada vídeo tenía una duración de 35 se-
gundos, y en ellos aparecía una mujer presentando su punto de vis-
ta sobre la identidad andaluza. En la grabación que se presentó en
primer lugar la mujer reflejaba una postura “no identitaria”, esto es,
se oponía a la idea de que Andalucía y los andaluces fueran conside-
CAPÍTULO IX | 251
rados distintos a otros territorios o pueblos de España. En la segun-

da grabación, la mujer expresaba una postura “identitaria” al conside-
rar a Andalucía y los andaluces como detentadores de una identidad
propia y diferenciada del resto de regiones y pueblos de España.
Una vez presentadas las grabaciones comenzaba el debate entre las
participantes, que tenía una duración aproximada de 30 minutos. El
análisis de las intervenciones de las participantes fue realizada según
las categorías que figuran en la tabla 1.
TABLA 1: sistema de categorías para el análisis del discurso en distin-

tos grupos de Educación de Adultos: estructura y contenido del dis-
curso.
a) Categoría: Estructura
1. Grado de generalización
Niveles Definición Ejemplo

Particular Se hace referencia a un episodio “Yo he vivido aquí muchos
concreto relacionado con la propia años, han nacido aquí
experiencia o con situaciones rela- mis hijos y estoy muy
cionadas con personas cercanas, o contenta”.
bien se hace un resumen de la propia
experiencia o situaciones
relacionadas con personas cercanas
(amigos, familia...). Son
acciones contextualizadas.
General El referente de lo expresado no es “De todas las maneras la
ni un individuo concreto ni una situa- cultura de ellos es mucho
ción particular. Lo que allí se expre- más cerrada que la nues-
sa o se opina tiene que ver con tra...”.
hechos descontextualizados, con
categorizaciones de la realidad sin
hacer uso de experiencias personales
o acciones concretas –acción abs-
tracta o descontextualizada–.
Mixto Cuando el sujeto usa en un mismo “ ... otra manera de hablar,
enunciado más de uno de los otra manera de expresarnos,
valores anteriormente expuestos. pero quiero decir que tene-
mos nuestro genio... por
cierto, nosotros... vinieron
una familia de vitoria hace
10-15 años y estábamos
en la feria...” .
2. Estilo discursivo

Narración/ Hace referencia a historias o a acon- “Yo he estado 5 ó 6 años
Eventos tecimientos acaecidos en algún mo- afuera, he estado en
vitales mento. La participante cuenta una Pamplona, en Vallado-
historia con un/os protagonista/s que lid...”.
realizan acciones de un modo secuen-
cial (temporalmente), o bien cuenta
algún hecho puntual.
Descripción Aserciones o negaciones sobre rasgos. “nosotros somos mucho
Al referente del enunciado se le atri- más abiertos...”.
buyen características sin que exista
una secuencia temporal entre acon-
tecimientos. Se señalan del referente
sus rasgos físicos o psíquicos a través
de la adjetivación u otros recursos.
Explicación Se intenta relacionar la situación plan- “...yo veo que somos
teada con algún otro evento, hecho, diferentes... digamos a
etc. El modo más común consiste en otras regiones, porque
el establecimiento de causas que expli- claro a lo mejor el clima
can un determinado suceso o evento, o por las costumbres
sea éste particular o general. La iden- también son diferentes...”.
tificación de este valor viene dada por
la presencia de alguna partícula causal.
b) Categoría: Contenido semántico

1. Tema del enunciado

Rasgos Hace referencia a características “Los catalanes son muy
personales personales de un individuo o grupos de agarrados/nosotros
individuos. Estas características pue- somos muy abiertos”.
den implicar en muchos casos abstrac-
ciones sobre modos de comportarse o
de relacionarse. En cualquier caso el pe-
so de dichas características recae sobre
cómo son el/los/a/as individuo/s
Interacciones Hace referencia a comportamientos, “... aquí lo que pasa es
cara a cara modos de vida, costumbres, y relacio- que sabemos divertir-
próximas ya sean entre individuos nos y no como en
o entre grupos –plano microsocial– otros sitios...”.
continúa »
CAPÍTULO IX | 253
Nivel Hace referencia a instituciones socia- “...La economía en An

institucional les como la lengua, la economía, este- dalucía está fatal por-
reotipos establecidos, la educación, que se lo llevan todo
manifestaciones folclóricas, etc. En para el norte...”.
definitiva todos aquellos temas que
reflejen estructuras a nivel macro-
social.
Rasgos La participante utiliza aspectos que “...yo cuando pasé por
físicos nos remiten a los condiciones mate- Despeñaperros y vi esa
geográficos riales de algún territorio. Estas luz y me dije: ‘ya estoy
condiciones tienen que ver con en mi casa’...”.
aspectos geográficos, climáticos,
medio-ambientales, etc.
2. Orientación
Identitaria Lo expresado en el enunciado por la “...somos diferentes ni

participante caracteriza a su grupo o mejores ni peores sino
territorio de pertenencia como una diferentes...”.
entidad diferenciada.
No Lo expresado en el enunciado por el “...yo no creo eso que
identitaria sujeto no caracteriza a su grupo o dicen por ahí que los
territorio de pertenencia como una andaluces somos unos
entidad diferenciada. vagos...”.
Ambigua/ Se encuentra de forma difusa la “...yo no me consiero
contradictoria orientación del enunciado, o en una diferente al resto, pero
parte del mismo se expresa una tenemos cosas que sólo
orientación identitaria y en otra una las hay aquí, y en eso sí
no identitaria. somos diferentes”.
El análisis de los debates mostró sustanciales diferencias en el

discurso en función del nivel educativo de las participantes1. Presen-
1 Los datos del discurso se analizaron empleando técnicas estadísticas para

datos cualitativos (HILOGLINEAR ANALYSIS). En la mayoría de las cate-
gorías se observó una tendencia lineal en los datos, quedando, habitualmente,
las puntuaciones del grupo de Ciclo Medio entre las de los grupos de Alfabe-
tización y Graduado. Por este motivo hemos optado por presentar solo los
datos de los grupos extremos para simplificar la presentación de los resulta-
dos. Los datos y análisis completos pueden consultarse en García Amián
(2001).
taremos un resumen de los resultados más relevantes prescindiendo

de las significaciones estadísticas con la intención de simplificar el
apartado y dar una visión general sobre el tipo de discurso iden-
titario desplegado en los diversos grupos de discusión. Centraremos
nuestros análisis en dos grandes cuestiones: la estructura discursiva
de los enunciados y el contenido referencial de los mismos.
El discurso empleado por el grupo de alfabetización se caracteri-
zó por estar anclado en experiencias concretas de la vida cotidiana.
Era un discurso que tenía como referentes acontecimientos de la vida
diaria en los que las mujeres participaban directa o indirectamente, pero
que siempre tenía como locus de referencia a la propia hablante. Estas
mujeres se apoyaban en la narración de acontecimientos y hechos
acaecidos en la vida cotidiana a personas particulares para argumen-
tar sobre la identidad andaluza. El contenido semántico de su discur-
so resultó igualmente característico. Hacía referencia, en mayor medi-
da que los otros grupos, a rasgos físicos y geográficos de
Andalucía, contenido que guarda una estrecha relación con aspec-
tos concretos o tangibles del entorno. La posición identitaria res-
pecto a Andalucía adoptada por las participantes también mostró
datos de interés. En todos los grupos la mayoría de los enunciados
fueron producidos para establecer diferencias entre los andaluces y
el resto de los españoles. Pero fue el grupo de alfabetización el que
defendió de manera más inequívoca la existencia de diferencias o la
negación de las mismas entre Andalucía y el resto de comunidades
españolas (posturas identitarias y no identitarias respectivamente en
el sistema de categorías). Fue extraño observar en este grupo enun-
ciados manifestación de algún tipo de ambigüedad acerca de los as-
pectos que identifican a la cultura andaluza. Veamos algunos ejemplos
de enunciados emitidos por mujeres pertenecientes al grupo de alfabe-
tización:
1. (intervenciones anteriores argumentan que los andaluces son di-
ferentes a los del norte de España). “Yo no sé, porque yo me he
llevado un montón de tiempo en Pamplona, y las cosas como son,
yo me he llevado muy bien con toda esa parte y yo nunca he te-
nido problemas con nadie”.
2. “Pues yo he ido a otros sitios y si me he encontrado a gusto, en
cambio allí no me he encontrado a gusto porque yo he ido a una
tienda a comprar en Cataluña y he tenido que dejar de ir a com-
prar porque me he sentido incómoda, porque entraba y lo pri-
mero que te decían ‘¿Tú de que pueblo eres?’, y a mí me daba
CAPÍTULO IX | 255
mucho coraje porque yo le decía ‘Yo no soy de pueblo, yo soy de

la capital de Andalucía, de Sevilla’. Y me sentía muy orgullosa
de ser sevillana. Es que no duré tres meses en Cataluña, me vine
para mi tierra”
Como podemos ver, las mujeres del grupo de alfabetización, a la
hora de debatir sobre la identidad andaluza se sirven de narraciones
en primera persona extraídas de sus experiencias cotidianas (E1: ... yo
viví muchos años en Pamplona... yo nunca tuve problemas con na-
die). Es un tipo de discurso muy particular que implica un bajo grado
de generalización en los argumentos utilizados. Este discurso es
utilizado para posicionarse de modo claro sobre la existencia o no
de una identidad andaluza (E2: ... porque entraba y lo primero que
te decían “¿Tú de que pueblo eres?”, y a mí me daba mucho cora-
je porque yo le decía “Yo no soy de pueblo, yo soy de la capital
de Andalucía, de Sevilla”). Su perspectiva no es presentada como
un argumento formal, sino que más bien pretende que al presentar
una experiencia real su audiencia podrá inferir cual es su posición
respecto del tema en debate.
El discurso de los grupos de graduado se ajustaba a un patrón
distinto. En este caso se usó más frecuentemente un discurso media-
do por signos descontextualizados en el que se establecían frecuen-
tes relaciones causales entre eventos para argumentar acerca de la
existencia o no de una identidad andaluza. Era claramente un discur-
so más generalizado que el del grupo de alfabetización en el que el
uso de narraciones de la vida cotidiana de las hablantes se reducía
de modo considerable. El uso de rasgos psicológicos como argumen-
to sobre el que basar una identidad andaluza fue más frecuente en
este grupo. Estos rasgos constituían normalmente abstracciones
realizadas a partir de los modos de comportamiento o de relación so-
cial (por ejemplo: “los andaluces somos muy abiertos”). La escasa
referencia a las características físicas y geográficas de Andalucía así
como un mayor uso de la dimensión institucional marcaron también
diferencias respecto de los argumentos usados en el grupo de alfa-
betización. Por ejemplo, las mujeres del grupo de graduado pueden
argumentar que los andaluces son diferentes al resto de españoles
porque en su vida diaria muestran diferentes patrones en las relacio-
nes personales. Pero al mismo tiempo, pueden argumentar que esos
diferentes patrones son una consecuencia de diferentes estructuras
macro-económicas, por ejemplo, la dependencia económica de Anda-

lucía de la agricultura.
A pesar de que en la mayoría de los enunciados proferidos por
las mujeres de graduado reconocían o establecían diferencias cultu-
rales entre Andalucía y el resto de España, esta tendencia no fue
tan evidente como en el caso de las mujeres del grupo de alfabetiza-
ción. Los argumentos del grupo superior mostraron a menudo algún
tipo de ambigüedad o matiz en la orientación identitaria. Por ejemplo,
estas mujeres argumentaban que un mismo dato u evento podía servir
como base para defender la existencia de una identidad andaluza o
para negarla, en función del punto de vista adoptado. Los siguientes
enunciados ilustran el modo de discurso de las mujeres del nivel gra-
duado:
3. “Además nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos,
que las de ellos son buenas allí en su tierra pero las nuestras son
buenas aquí. Pues nosotros tenemos... que sí que dicen que la
Semana Santa que hay que ver cómo la vivimos, que es paganis-
mo. Pero bueno, está ahí, la tenemos y la aceptamos. Ellos tie-
nen a lo mejor otras cosas que nosotros las vemos raras, y ellos
las tienen, está ahí y las aceptan. Entonces cada uno tenemos
que aceptarnos como somos, ¿eh? sin menospreciar a los demás.
Pero es que, por regla general, a los andaluces, debe ser que al
sur nos tienen un poquito inferiores (...)”.
4. “Pues yo creo que diferentes yo no puedo pensar que fuera dife-
rente que el resto de España. Lo que pasa es que allí en el norte
y en las otras provincias y en las otras comunidades te hacen
sentirte diferentes. Entonces nosotros, los andaluces, poquito a
poco, porque es que somos la última autonomía que estamos sin-
tiéndonos desplazados del resto. Porque es que los demás, vas a
Galicia, y tienen ya un idioma galego, galego-castelar, según
dicen ellos, que es un idioma. “Yo lo aprendí de chica y es un
dialecto”. Ahora vas a Cataluña, ellos son más catalanes que
nadie. Nunca han pertenecido a España. Vas incluso al País
leones, porque ya es país leonés según ellos, y entonces te hacen
sentirte diferente. No es que tu seas diferente (...)”.
En estos enunciados es predominante el uso de signos descon-
textualizados. La fuerza del enunciado recae en la capacidad para
describir una situación de una manera genérica y para establecer una
cadena de actos y circunstancias que la han generado (E3: “Además
CAPÍTULO IX | 257
nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos, que las de

ellos son buenas allí en su tierra pero las nuestras son buenas
aquí”). Estas argumentaciones son emitidas más frecuentemente
que en el grupo de alfabetización debido al establecimiento de rela-
ciones causales entre estos signos descontextualizados o formula-
ciones hipotéticas que median en situaciones genéricas que no se
relacionan con la vida y experiencia cotidiana de las participantes en
el debate.
Existe una coherencia entre los distintos rasgos que hemos defi-
nido para caracterizar el discurso de las mujeres de los grupos de al-
fabetización y graduado. Podríamos decir que la dimensión principal
que engloba a todas las características descritas y que diferencia el
discurso de las mujeres de ambos grupos es la complejidad. Los
enunciados producidos por las estudiantes del grupo de graduado
fueron mucho más complejos, lo cual les permitía formular argumen-
tos más sofisticados y elaborados. Una estructura de enunciado típi-
ca en los grupos avanzados es presentar un argumento principal segui-
do de uno particular que ilustra al primero. Esta forma de argumentación
se daba muy escasamente en el grupo de alfabetización. Estas mujeres
solían usar un discurso particular y narrativo y raramente combinaban
distintos grados de generalización en el mismo enunciado. Esta com-
plejidad en el grado de generalización no es independiente de otras
características del discurso analizado. Combinar distintos grados de
generalización hace posible el establecimiento de relaciones causales
entre lo general y lo particular, así como el tratamiento de distintos
contenidos dentro de un mismo enunciado. Así mismo, la postura
identitaria de las mujeres del grupo de graduado es más compleja a
aquella de las mujeres de alfabetización, estando ésta sujeta a mati-
ces relacionados con los distintos ámbitos de referencia. Por ejem-
plo, en algun enunciado las hablantes defendían una postura identi-
taria cuando con identidad se referían a apego a la tierra, mientras que
en ese mismo enunciado se negaba la idiosincrasia andaluza cuando
con identidad se referían a ideología nacionalista.
Una reflexión final

En este trabajo hemos defendido el poder de la alfabetización en
la creación y desarrollo de nuevas formas de pensamiento y nuevas
formas de discurso. Nuestras investigaciones aportan datos que per-
miten mantener la idea de que las prácticas de alfabetización transfor-

man también el modo en que las personas se definen o identifican a
sí mismas. No hay duda de que si hubiéramos pedido a las mujeres
que se definieran a sí mismas, habrían usado una serie de adjetivos
que variarían en forma y contenido. Schocher-Carlier (1998) pidió a
un grupo de mujeres del mismo programa que se autodefinieran. Esta
autora observó importantes diferencias en estas autodescripciones.
El grupo de mujeres de alfabetización basó las mismas en el relatos
sobre su mundo relacional, a veces ilustrándolas con pequeñas his-
torias de su vida cotidiana a partir de las cuales, supuestamente, la entre-
vistadora podría derivar qué tipo de persona le estaba hablando. En
contraste, las mujeres del nivel graduado tendían a responder más de
la manera observada por los psicólogos sociales cuando piden a sus
sujetos que se definan a sí mismos. Su discurso consistía en listas de
adjetivos que describían sus características psicológicas.
Nuestro trabajo muestra la idoneidad de una concepción de la
identidad como acción situada dependiente del contexto. Su conteni-
do real no es estable a través de diferentes escenarios sociales. El
individuo seleccionará y desarrollará acciones identitarias en función
de los requerimientos del escenario en el que participa. Si en éste se
requiere de los individuos que se definan a sí mismos o a su grupo
cultural a través de un conjunto de características entonces elabora-
rán una lista de éstas. Pero, en una situación de debate probablemen-
te no usarán la misma lista de rasgos. En este caso las ilustraciones y
narraciones o argumentaciones serán los recursos semióticos que les
permitirán presentar o defender la existencia de esos u otros rasgos.
Este carácter situacional de la identidad puede ser observado
cuando analizamos la discusión sobre la función de la identidad so-
cial mantenida entre los psicólogos sociales. En este sentido existen
dos posturas básicas. Una posición basada en los trabajos pioneros
de Tajfel (1978; 1981) sobre identidad colectiva. Tajfel mantiene que
la principal función de la identidad es potenciar la autoestima de los
individuos y grupos mediante comparaciones con otros grupos de
referencia. Una segunda posición (Abrams, 1992; Abrams y Hogg,
1988) mantiene que este énfasis en la autoestima es excesivo. Abrams
adopta una postura más existencial donde la cuestión de “¿Quién
soy?” es más importante de la de “¿Cuán bueno soy?” (Deaux, 1993).
La función del fortalecimiento de la autoestima es sólo una entre todas
las que la identidad, personal o colectiva, pudiera realizar. De hecho, es
posible identificar infinitas dimensiones en la identidad, cada una
CAPÍTULO IX | 259
con su propia función. Por ejemplo, Forsyth, Elliot and Welsh (1991)
formularon 16 diferentes funciones de la identidad grupal y del senti-
miento de pertenencia a un grupo.
Para nuestro análisis, el interés de este debate recae en el énfasis
que cada tipo de estudio empírico y cada metodología pone en una u
otra función de la identidad. Las investigaciones de Tajfel y otras
basadas en su teoría piden a los sujetos que se definan con relación
a otros grupos. La valoración del contraste, y además, la relevancia
de tomar una posición como mejor o peor respecto del elemento de
contraste, se convierten en un recurso de primer orden. Sin embargo,
la investigación que toma una función más existencial, pide a los su-
jetos que se definan a sí mismos, personalmente, o como miembros
de un grupo profesional, cultural o étnico. En este caso, sin un grupo
de comparación explícito, la comparación aparece como un recurso
menos importante. La lista de rasgos parece ser el mejor recurso para
llevar a cabo el objetivo propuesto por el investigador. Vemos cómo
la estructura y contenido de la identidad depende de las tareas con-
frontadas por el sujeto. Esto es, la identidad es una acción situada,
cuya forma se ajusta a los requerimientos del escenario en el que se
despliega. Las autodefiniciones de las mujeres que asisten a la escue-
la de adultos cambian dependiendo de, entre otros factores, la expe-
riencia de escolarización. Las mujeres que participaron en la investi-
gación compartían una gran cantidad de sus relaciones sociales y
experiencias, vivían en el mismo vecindario, hacían la compra en las
mismas tiendas... Sin embargo, la forma en que defienden su perte-
nencia a la comunidad andaluza, e incluso, como Schocher-Carlier
(1998) señala, su forma de definirse a sí mismas, depende de los recur-
sos semióticos que han adquirido en la escuela. El dominio de la ra-
cionalidad formal que logran en la escuela juega un rol crucial en el
modo en que estas mujeres construyen su identidad.
Para concluir debemos señalar que los datos aportados por
nuestro estudio no deben interpretarse en ningún caso en términos
de superioridad en los modos de construir la identidad cultural.
Nuestros datos no muestran que las mujeres de graduado desarro-
llen una identidad cultural más fuerte o sofisticada. Simplemente
muestran que pueden construir ésta de un modo diferente a como lo
hacen las mujeres del grupo de alfabetización. En el primer caso la
identidad cultural parece construirse sobre la narración de experien-
cias. Es una identidad cultural estrechamente ligada a las prácticas
sociales cotidianas de estas mujeres. En el caso de las mujeres del
grupo de graduado, el énfasis de la escuela en un análisis categorial

y genérico de la realidad tiene su efecto en su modo de construir la
identidad cultural. Esta se basa en una serie de análisis genéricos de
circunstancias y causas. Las experiencias derivadas de la vida coti-
dianas entran en el discurso identitario, cuando lo hacen, no como
argumento principal sino como ilustración de principios y hechos
establecidos de modo genérico. Pero insistimos, este modo de cons-
truir la identidad cultural es sencillamente diferente al modo en que
es construida ésta por las mujeres analfabetas.
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Promoting cognitive growth over the life span (pp. 71-88). Hillsdale,
N. J. Erlbaum
WOODWARD, K. (1997) Concepts of Identity and Difference. En: Identity
and Difference. London: SAGE.
263
De la misma Colección:
Pensamiento y Lenguaje.
Habla egocéntrica y regulación de las acciones
por José Sánchez Medina
El autor explora en este libro la

compleja relación que pensamiento
y lenguaje mantienen, casi desde sus
orígenes, en la ontogénesis humana.
Para eso, situándose en la tradición
que iniciara Vygotski en la década del
'20, analiza el "habla egocéntrica",
un modo de discurso que constituye el
nexo entre ambos procesos.
A este libro se entra con curiosidad

y se sale con inquietud: la que provoca
saber que durante demasiado tiempo
hemos olvidado el discurso que hace
posible el control y la autorregulación
de las acciones, el mismo que es raíz
del diálogo interno, motor de nuestra
instrospección.
264

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1

Colección Mente & Cultura

› Juan Daniel Ramírez Garrido

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la

Primera-edición: Abril 2005

ISBN: 84-95294-73-7 ISBN Versión Digital: 1-4135-7713-X

Mercedes Cubero Pérez y

CAPÍTULO I: Psicología Histórico-Cultural y naturaleza

CAPÍTULO IV: Comunicación profesor-alumno y aprendizaje

CAPÍTULO V: Tipos de discurso y modos de pensamiento.

CAPÍTULO VII: Interacción entre iguales y socialización.

Juan Daniel Ramirez Garrido

A la vista del prestigio adquirido por la psicología cultural en las últi-

El contenido de este libro se sitúa en las coordenadas del pensa-

do en este capítulo, vienen caracterizando a algunos investigadores

bleciéndose entre ellas interrelaciones funcionalmente complejas, di-

la socialización de dos fenómenos en oposición enfatizados por la

contrario de las críticas vertidas por sus detractores, la investigación

No sería justo terminar esta breve introducción sin expresar el

Mercedes Cubero Pérez

Uno de los temas transversales más estudiado en psicología a lo lar-

ción de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo,

importante en el desarrollo personal, lo biológico o el propio indivi-

explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los prin-

d) La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como uni-

Según Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales que

clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientas

algún sistema de comunicación más avanzado que el de los

moral, fenómenos que tenemos razón para creer que se die-

te éstos son el tipo de transformaciones a las que nos referimos

Origen Social de los procesos psicológicos

después aparecer en el niño como una categoría intra-psico-

cológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1993). Si bien

El carácter mediado de los procesos

Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoque

función intelectual o representacional. Este es un proceso más en el

Acción mediada como unidad de análisis

Para Vygotski, la unidad que no permite división alguna y que

microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afec-

2 La teoría de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su análisis

unidades de análisis que sean observables y cuantificables y que

entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstas sean

Tomar como punto de partida la acción, además, nos devuelve

te de su obra, sobre lo inadecuado de caracterizar a una acción única-

BRUNER, J. (1997/1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid:

JAHODA, G. (1992/1995) Encrucijadas entre la cultura y la mente. Ma-

ROGOFF, B. (1993) “Children´s Guided Participation and Participatory

Cultura y procesos cognitivos

En el capítulo anterior se ha defendido una visión del desarrollo en la

nas”, “sillas”, “coches”...), auditivos (como “hablar”, “descorche de

rísticas cualitativas son una buena fuente de información acerca de los

1 Un análisis muy detallado de la misma podemos encontrarlo en el trabajo de

Luria, a partir de estos datos, concluía que los individuos analfabe-

nuevas maneras de resolver problemas rompían los estrechos límites

Alfabetización y formas de clasificar la realidad

Dentro de esta área de investigación son muchos los trabajos

ficaciones elaboradas fueron analizadas en función de los dos aspec-

sentido, Scribner (1963, 1977); Scribner y Cole (1973, 1981) y Cole y

Razonamiento y resolución de problemas en culturas

También éste es uno de los temas más recurrente en la investiga-

blemas y en el tipo de respuestas y argumentaciones dadas en pro-

investigaciones como las de Scribner y Cole (1981) con sujetos de

los términos planteados. En las instituciones educativas occidenta-