Apunte de Aprendizaje SDW m4

APUNTES DE APRENDIZAJE MÓDULO 4
Niños Con Síndrome De Down:

Habilidades Tempranas De Comunicación
Autor: Engel Gaete
Validador: Mabel Angulo
APUNTES DE APRENDIZAJE MÓDULO 4
Desarrollo lingüístico comunicativo niños con SD

La premisa inicial sobre la cual se inicia el desarrollo del presente módulo es que ningún estudiante,
tenga o no SD, desarrolla las habilidades de lenguaje y comunicación con la misma secuencia temporal
que otro, siempre existe diferenciación y por supuesto características personales en la evolución de
este proceso.
Dentro de la población de niños con SD en general la media de edad en la que adquieren las
habilidades comunicativas es posterior a la de los niños con desarrollo típico, pero aun así existe un
margen amplio en la adquisición de habilidades.
El objetivo de conocer las características de este ámbito de desarrollo en este grupo de estudiantes
nos permitirá tener una idea general de que podemos esperar, pero siempre bajo la premisa de la
individualidad de cada niño para visualizar adecuadamente los puntos fuertes y débiles de su
desarrollo; identificar los problemas concretos de cada uno va ser el primer paso para hacer algo sobre
ello llevando a cabo una intervención acorde a sus necesidades para obtener el máximo progreso en
la evolución de su comunicación.
Cómo todo ámbito de desarrollo de un niño la evolución de la comunicación se vincula con muchos
otros aspectos, relacionándose todos de forma interconectada e interdependiente. Es así como existen
muchos problemas sensoriales, de percepción, físicos y cognitivos que pueden aparecer en el
síndrome de Down y que afectan al desarrollo de las habilidades comunicativas.
Para desarrollar las habilidades del habla y lenguaje, los niños necesitan disponer de ciertas
habilidades fundamentales sensoriales y perceptivas. Las sensoriales comprenden la capacidad para
ver, oír, tocar, gustar u oler los objetos y personas en el ambiente. Las perceptivas se refieren a la
capacidad para dar sentido al estímulo sensorial.
Desde este punto de vista las características de los niños con SD que de forma más directa repercuten
en el desarrollo del lenguaje son:
Habilidades auditivas: no olvidemos el alto porcentaje de esta población que puede sufrir durante su
vida de alguna dificultad en este aspecto. Debido a ello la Academia Americana de Pediatría reconoce
que es esencial detectar y tratar la pérdida auditiva tempranamente ya que la buena audición es
fundamental para el desarrollo del habla, del lenguaje y de la cognición. Afirma que el 75% de los niños
con síndrome de Down padecen una pérdida importante de la audición en algún momento de sus vidas
(2011), y que el 50 a 70% padecen otitis media serosa. En los niños con SD, las hipoacusias pueden
ser conductivas o de transmisión, neurosensorial o de percepción, o mixtas. Se calcula que entre el 65
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y el 80% de los niños con SD experimentan de manera periódica una Hipoacusia de Conducción, ya
que problemas como es la infección o la acumulación de líquido en el oído impide que el sonido se
transmita de un modo eficiente y constante; la causa más frecuente es la Otitis Media Recurrente con
efusión o secreción, o la Otitis Media Aguda. En estos casos es necesaria la derivación pertinente al
Otorrino para efectuar el tratamiento adecuado y subsanar la dificultad, por ejemplo, tratamiento con
antibióticos, aspiración y colocación de colleras.
Cuando las pérdidas auditivas son de este tipo los niveles de audición fluctúan, en ocasiones pueden
oír sonidos más suaves y otras veces no los oye a menos que sean considerablemente más fuertes,
evidentemente esta dificultad afecta también al desarrollo fonológico o adquisición de los sonidos del
habla, si no los escucha bien puede presentar dificultades para aprenderlos. Dos investigadores
revisaron setenta y cinco estudios sobre la relación entre la otitis media y el lenguaje, y hallaron que
los niños con una historia recurrente de otitis media serosa puntuaban más bajo en las pruebas de
lenguaje receptivo, lenguaje expresivo y producción del habla (Roberts, 1997) reafirmando la relación
directa y la necesidad de mantener controlada e indemne en lo posible la acuidad auditiva de los
infantes.
Respecto a la Hipoacusia neurosensorial podemos decir que también hay niños con SD que la
presentan siendo en este caso una pérdida más permanente al estar vinculada con dificultades en el
oído interno y/o del nervio auditivo y requerir de implementación audiopretésica que debe ser
incorporada lo antes posible para disminuir el impacto en el desarrollo del lenguaje y del niño en
general.
Sumado a lo anterior cabe destacar que los niños con SD a menudo tienen dificultad para distinguir
entre la figura y el ruido de fondo, nos referimos por ejemplo al habla por sobre el ruido ambiente de
fondo.
La American Academy of Pediatrics (Pediatrics, 2019) recomienda respecto a esta temática:
 A todo niño nacido con síndrome de Down se le ha de evaluar la audición, que por lo general
incluye las respuestas de potenciales evocados en el tronco cerebral y pruebas de emisión
otoacústica.
 Si se necesita realizar pruebas de seguimiento, basadas en los resultados obtenidos en el
recién nacido, se repetirán las pruebas a los tres meses.
 Debe repetirse la evaluación audiológica a los seis meses, y después cada seis meses, hasta
que “se realicen tests específicos de audición y sean normales” (por lo general, pasados los
cuatro años).
 Todos los niños con síndrome de Down han de tener un análisis auditivo anual hasta los 13
años, mediante tests de tipo conductual.
Habilidades visuales: lo primero respecto a esta habilidad es entender su relación directa con la
adquisición de conceptos, los niños aprenden el lenguaje conectando una etiqueta (nombre) con un
objeto, debido a ello ayuda mucho para generar esta relación que el menor pueda mirar correctamente
objetos tanto en solitario como en situaciones comunicativas con un adulto, si el niño no ve claramente
o tiene dificultades para centrarse en los objetos, tendrá lógicamente más dificultades para aprender a
asignar palabras concretas a objetos concretos. Muchos niños con síndrome de Down muestran
dificultades visuales Al menos el 50% tiene estrabismo, o problemas de equilibrio muscular que hacen
que uno o ambos ojos se desvíen hacia adentro o hacia afuera. Son también frecuentes los problemas
de visión cercana, hipermetropía o lejana llamado Miopía (Marilyn J. Bull, 2011). Todos estos
problemas de visión son fácilmente corregibles y no debería dejarse que interfirieran en el desarrollo
de la comunicación del niño, se debe realizar la derivación pertinente a un especialista con el fin de
maximizar la visión del niño, porque no olvidemos que el procesamiento viso-espacial es uno de los
puntos fuertes de los niños con síndrome de Down. Por lo general es mucho más fácil que aprendan
de modelos o instrucciones visuales que de observaciones verbales que han de oír (Fidler, 2009)
Las recomendaciones para el control de la visión en la población de niños con SD son:
 Entre la edad comprendida desde el nacimiento hasta el primer mes: examen ocular para
detectar si existen cataratas.
 Entre el primer mes y los 12 meses de edad: consulta con un oftalmólogo), para que éste
evalúe las posibilidades de estrabismo, nistagmo, cataratas.
 De 1 a 5 años: revisiones pediátricas de la vista en cada una de las visitas rutinarias del
niño a su pediatra.
 De 5 a 13 años: revisión ocular cada 2 años.
 A partir de los 13 años: revisiones oculares cada 3 años.
 Naturalmente, si se le diagnostica algún problema de visión, o si a ti te preocupara algo
concreto sobre sus ojos o su visión, habrás de recurrir al oftalmólogo con más frecuencia.
Habilidades táctiles: es mediante este sentido que todos los niños exploran y aprenden sobre el
mundo. Los niños con SD pueden mostrar dificultades con la percepción o conciencia sensorial.
Pueden presentar dificultades con la propiocepción táctil, incluyendo la oral que le permite saber por
ejemplo dónde está su lengua al interior de su boca y dónde debería colocarla para emitir un
determinado sonido, algunos se muestran hiposensibles con una disminuida sensación al tacto en la
boca y otros, por el contrario, hipersensibles, siendo defensivos táctiles lo que puede ocasionar les sea
intolerable cualquier tacto alrededor de la cara o la boca. Cualquiera sea esta alteración se debe derivar
al especialista en la temática, un Terapeuta ocupacional con conocimientos en esta temática de
trastornos del procesamiento sensorial.
Procesamiento sensorial: para comunicarse y desarrollar el lenguaje se requiere la capacidad de

procesar y organizar simultáneamente los estímulos que entran por más de un sentido, organizar los
estímulos y aplicarlos a la vida diaria. La habilidad de procesamiento sensorial de un niño forma a
menudo la base del modo con que lo contemplamos a él y a su conducta, incluso pueden mostrar
hiperactividad o impulsividad como signos de sus dificultades en el procesamiento sensorial, al sentirse
abrumados por las muchas sensaciones que existen a su alrededor. Se debe ser consiente que los
problemas de procesamiento sensorial de esta naturaleza no sólo dificultan el aprendizaje de
habilidades de la comunicación sino muchas otras también y con severidad variables.
Los niños Progresan desde las habilidades táctiles a las habilidades visuales, después a las auditivas,
y sólo entonces estarán listos para aprender a dominar las habilidades del lenguaje y las cognitivas
(Ayres, 1980), esta autora nos demarca claramente la seguidilla de eventos trascendentes que deben
progresar para desencadenar el desarrollo lingüístico comunicativo.
Características cognitivas: ya conocemos las variables limitaciones cognitivas que presentan estos
estudiantes las que sin lugar a dudas interfieren el proceso de aprendizaje de cualquier habilidad en
menor o mayor grado, de forma especial tiene un impacto importante sobre las habilidades
comunicativas, ya que su aprendizaje depende en gran medida de capacidades de pensamiento,
razonamiento, comprensión y memoria entre otras.
A nivel anatómico cerebral por supuesto también sabemos que hay compromiso, el doctor Jesús Flórez
señala tres estructuras neurológicas que también pueden estar afectadas por este Síndrome y que
tienen un papel determinante en el desarrollo del lenguaje: el hipocampo, el cerebelo y la corteza
cerebral (Flores, 2009). Entre las funciones del hipocampo hay que destacar su papel en el aprendizaje,
en el recuerdo y en la evocación de datos y acontecimientos, además se observan en diverso grado
de dificultad en la formación de distintas formas de memoria; sin lugar a dudas todo ello se relaciona
con la obtención de hitos del desarrollo lingüístico y comunicativo. El tamaño del cerebelo también es
reducido, inicialmente sólo se le vinculó a la hipotonía muscular y de la lenta adquisición del equilibrio
postural, en la actualidad gracias a estudios más avanzados incluso se debate su papel en algunas
dificultades de adquisición cognitiva y del lenguaje.
Se mencionó antes también la corteza cerebral, específicamente la prefrontal es la máxima

responsable de la memoria operacional o a corto plazo y de la función ejecutiva, cuya importancia es
fundamental a la hora de recibir y responder a la información que ha sido recibida de forma inmediata,
así como de relacionar, planificar, razonar, juzgar, calcular y elaborar el pensamiento abstracto.
Algunas cuestiones de esta función ejecutiva se encuentran disminuidas en el Síndrome de Down
(Flores, 2009)
Otros autores también manifiestan que los trastornos en la corteza cerebral afectan a áreas que están
relacionadas con el lenguaje. Un primer error se puede encontrar en la habilidad para descodificar las
palabras, probablemente pueda deberse a la afectación conjunta de las áreas relacionadas con la
memoria auditivo-verbal a corto plazo y con la corteza de la circunvolución temporal superior, que es
responsable del proceso de decodificación (S. Lanfranchi, 2009)
Otras habilidades afectadas que impactan en el desarrollo comunicativo de estos estudiantes son:
 Generalización de habilidades automáticamente a situaciones parecidas, aunque con

práctica y exposición a diversidad de experiencias pueden lograrlo.
 La memoria a corto plazo verbal que es un área de especial dificultad en estos niños.
 El pensamiento abstracto, referido a la capacidad de comprender las relaciones, los
conceptos, los principios y otras ideas que son intangibles, en el desarrollo lingüístico esto
traerá dificultades en la identificación de los extremos de una característica , el hecho de
que una palabra puede ser utilizada en diversos contextos con significados distintos
(relaciones semánticas), que el significado de una oración depende del orden sus palabras
(oraciones inversas) y además pueden tener problemas para comprender y usar palabras
relacionadas con el tiempo.
Ciertamente requisitos esenciales para la adquisición del lenguaje entonces son:
1. Habilidades de atención: capacidad de centrarse en una persona, objeto o suceso.

2. Habilidades visuales: ya que se relaciona con la mirada recíproca, el seguimiento visual, la
atención visual y la mirada referencial o también llamada mirada conjunta; todas habilidades
vitales para el descubrimiento y aprendizaje sobre el mundo y con ello la conformación del
signo lingüístico.
3. Habilidades auditivas: debido a la necesidad de desarrollar la atención auditiva, la localización
del sonido y la diferenciación de sonidos para el desarrollo progresivo del lenguaje.
4. Habilidades táctiles: como medio para explorar su mundo.
5. Habilidades cognitivas: abarcando el más amplio abanico de habilidades que nos permiten
recibir, procesar, analizar y entender la información.
6. Habilidades imitativas: requiriendo contantemente el menor de la imitación motora, gestual,
luego movimientos, sonidos y palabras.
7. Habilidades prelingüísticas: pre requisitos específicos para que le menor esté preparado para
la aparición de la primera palabra hablada.
Desarrollo del Lenguaje

El primer aspecto a considerar en el desarrollo del lenguaje de los niños con SD es siempre la notable
asincronía entre desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo. Las habilidades de producción del
lenguaje frecuentemente están más retrasadas que las habilidades de comprensión del lenguaje
(Ypsilanti, 2008), esto se muestra como un continuo generalmente durante toda la vida, comprendiendo
mucho más de lo que expresan provocando que la gente equívocamente subestime su capacidad
comprensiva debido a sus problemas de habla.
 Precursores del lenguaje:
Bibliográficamente se describe que la etapa prelingüística tiene un desarrollo similar en sus parámetros
cuantitativos: número de vocalizaciones, longitud de emisión de los elementos vocálicos y
consonánticos y cualitativos: tipo de articulación, relaciones acústicas que también son similares; sin
embargo, el inicio de la etapa lingüista muestra un retraso que suele ser progresivo si los pacientes no
reciben educación y estimulación adecuadas (Adoración Cano de Gómez, 2013). Esto nos permite
predecir que la aparición de hitos en esta etapa inicial no será con un distanciamiento tan grande en
relación a la norma, pero siempre expuesto a variables personales como se ha reiterado durante todo
el presente curso.
Cuadro 1 (Adoración Cano de Gómez, 2013)
Conductas Niño normal Niño con SD
Contacto ocular 1 mes 2 meses
Sonidos vocálicos 5 meses 7 meses
Reduplicación silábica 6-10 meses 6-10 meses
Primeras palabras 10-12 meses 19-24 meses
Diálogos preconversacionales 11-12 meses 23-24 meses
Combinación de palabras 19 meses 31-40 meses
Frases 24 meses 3-4 años
 Desarrollo Precursores de Uso:
La Intención comunicativa, puede ser considerada como la habilidad elemental más importante porque
conduce a todo el desarrollo posterior, esta habilidad al igual que en todos los niños se inicia con actos
reflejos que son interpretados por los adultos de su entorno, así paulatinamente los menores
comprenden que mediante ciertas acciones pueden ejercer influencia sobre su entorno y obtener
resultados.
Respecto al Contacto ocular, el niño con desarrollo típico establece el contacto ocular con la madre
hacia el primer mes de edad. En cambio, el niño con SD no comienza a mantener el contacto hasta las
séptima u octava semana (Kasari, 1995). Otra cuestión a tener en cuenta, es que una vez que aparece
esta conducta se mantiene más tiempo que en el niño con desarrollo típico, ya que este último a partir
del cuarto mes ya busca contacto con otras personas (Guerra, 1996)
Se ha identificado que la sonrisa refleja se retrasa en el niño con SD y suele aparecer en la sexta
semana y en algunos casos más tarde. Luego la sonrisa social también aparece con cierto desfase,
esto por supuesto vinculado con el retraso generalizado en la aparición de hitos en los distintos ámbitos
de desarrollo.
En cuanto a la alternancia de turnos identificada en la población neurotípica hacia el final del primer
año de vida, en estos niños suele tener un retraso que permite su consolidación hasta la segunda mitad
del segundo año.
Dentro de las funciones comunicativas por supuesto que los bebés con SD como cualquier otro tienen
la opción de manifestar diferentes y variadas razones para comunicativa; se ha logrado determinar que
al igual que en la población general expresan inicialmente las funciones de protesta y demanda por lo
potente y necesario de sus mensajes, estas luego se verán complementadas con otras más variadas
para ir logrando una comunicación más diversa y efectiva.
Los episodios donde la madres o cuidador y el bebé están mutuamente centrados en un objeto,
resultan ser un hito determinante para el desarrollo posterior de la vertiente comunicativa. Esta atención
conjunta manifiesta un retraso en su consolidación en esta población con SD debido a que se vale de
hitos que cómo ha sido anteriormente descrito ya vienen con desfase en su aparición.
La investigación describe a los bebés con SD como poco reactivo a las demandas de otras personas,
por supuesto comparándolo como interlocutor con un bebé con desarrollo típico. El bebé con Síndrome
de Down no se integra en el proceso de comunicación con sus padres hasta mucho más tarde que el
niño con desarrollo típico, generalmente no antes de los 5 o 6 meses. Además, la estructuración de los
diálogos con el adulto según un modo preconversacional con reciprocidad y espaciamiento de las
producciones vocales, que se instala hacia el final del primer año en el niño con desarrollo típico, no
se observa en el niño con Síndrome de Down antes de la segunda parte del segundo año. Este retraso
supone en el niño con Síndrome de Down, una ausencia de captación durante mucho tiempo del
intercambio interpersonal y de la estructura básica conversacional (Rondal, 2006).
Los primeros se muestran menos espontáneos y con menos iniciativa para iniciar la comunicación
social. También, estos niños realizan menos demandas no verbales hacia los objetos, habilidad
fundamental para desarrollar el lenguaje expresivo y cuyo déficit puede estar causado por los
siguientes aspectos: una baja motivación, una mayor pasividad y bajos niveles de atención (Mundy,
1998).
Cómo se describe en el desarrollo general de este precursor los niños con SD inician sus intentos
comunicativos interactivos de manera no verbal ya sea a través de expresiones faciales, llantos,
emisiones de sonidos, sonrisa, entre otras opciones; si nos enfocamos en los movimientos podemos
decir sus esfuerzos comunicativos sociales tempranos consisten movimientos corporales y gestos, por
ejemplo a través de señales de saludo y despedida, movimientos de cabeza para responder si o no,
tirar besos y así cada vez más variado.
 Desarrollo Precursores de contenido:
Cómo sabemos un hito trascendental en esta vertiente de desarrollo es la permanencia del objeto, en
los niños con SD puede resultar que su consolidación sea más difícil ya que necesitarán de más
práctica y con ello de más tiempo para aprenderla, el intervalo de tiempo que esto requiera estará muy
ligado a las habilidades cognitivas que tenga o de las que carezca a nivel cognitivo.
Si es necesario poner atención al hecho de que no porque no hablen o se refieran a los objetos que
no tienen a la vista, esto significa que no entiendan que los objetos continúan existiendo cuando están
fuera del alcance de su visión. En un estudio efectuado con 115 niños de edades comprendidas entre
los dos y los cinco años, descubrimos que los niños podían comprender el concepto de la permanencia
del objeto, en los siguientes porcentajes: A la edad de 2 años: el 37% podía con frecuencia, el 37%
podía a veces, el 26% nunca podía. A la edad de 3 años: el 50% podía con frecuencia, el 47%
podía a veces, el 3% nunca podía. A la edad de 4 años: el 64% podía con frecuencia, el 27% podía a
veces, el 9% nunca podía. A la edad de 5 años: el 73% podía con frecuencia, el 27% podía a veces.
Otro concepto importante de mencionar en este apartado es la adquisición por parte de los bebés de
la compresión de la causa y el efecto ya que resulta fundamental para comprender la intención
comunicativa, nuevamente sucede que este concepto puede resultar más difícil de entender para los
niños con síndrome de Down, ya que anticipar la consecuencia de un acto implica razonamiento
abstracto que ya conocemos se muestra dificultoso.
Esta misma limitación también impacta negativamente, sumada además a las limitaciones muchas
veces motrices, en la planificación de determinada acción para resolver un problema o para alcanzar
un objeto que se desea. Existen tres tipos de resolución de problemas, el desplazamiento de barreras,
el movimiento como medio y por último la utilización de herramientas, requiriendo n los tres casos de
mucha ejercitación y del desarrollo cognitivo del niño con SD.
Las limitaciones en la memoria a corto plazo en este grupo de niños hacen claramente más difícil para
ellos conseguir la asociación de la forma con el significado, identificar el referente de las palabras y
construir así significados. Es por ello que al ser un trabajo constante que requiere adquisiciones
arbitrarias, la conformación de cada signo lingüístico les resulta particularmente problemático. Aunque
se destaca que utilizan las mismas estrategias que la población general para conseguirlo, aunque sea
de forma más lenta, las principales estrategias son: l objeto en su conjunto: un nuevo nombre se refiere
al objeto en su conjunto y no a una de sus partes, la exclusividad: un nombre, una categoría de objeto,
la estabilidad en el tiempo y en el espacio.
 Desarrollo Precursores de Forma:
Información importante a tener en cuenta antes de describir el desarrollo de este grupo de precursores
es que investigación demuestra que los bebés con síndrome de Down muestran patrones de atención
y habituación al habla que difieren de los demás bebés; tardando por ejemplo más en responder a
estímulos auditivos complejos o distrayéndose más fácilmente por los sonidos. Los estudios con
potenciales cerebrales evocados y los tiempos de reacción sugieren que los niños con SD procesan la
información auditiva más lentamente que los niños de la población general, tanto los de la misma edad
cronológica como los de la misma edad mental.
Los estudios realizados ponen de manifiesto que durante el transcurso de los primeros meses de vida,
los llantos de los niños con SD son menos activos, duran menos, y por lo general, contienen menos
variedad de sonidos que los de los niños de desarrollo típico de la misma edad y sexo (Roberts J. E.,
2007)
Los niños con SD siguen los mismos patrones de aprendizaje lingüístico que los demás bebés
(balbuceo, vocalizaciones iniciales, etc.), si bien emergen más tarde y la conducta comunicativa es
muy abundante en gestos y menos en vocalizaciones.
Smith y Oller ya en 1981 hicieron una investigación y resultó que la media de edad para el comienzo
del balbuceo reduplicado se situaba en 8 meses para el grupo de niños con desarrollo típico y en 8,4
para el grupo con SD. Además, mencionan que ambos grupos emitieron en primer lugar consonantes
posteriores en los primeros 6 meses, con un evidente cambio a frontales a los 7-9 meses, coincidiendo
con el inicio del balbuceo canónico y en las vocales ninguna diferencia. Barrio (1991) señala que entre
los 9 y 13 meses de vida no existen diferencias notables entre ambas poblaciones en los patrones
prelinguisiticos pocas diferencias y no significativas. Se habla de 1 a los más 2 meses de diferencia,
aunque se destacar que Lynch (1995) afirma que en su estudio pudo constatar que a lo largo del tiempo
la proporción de los periodos en los que aparecía balbuceo canónico tenía menos regularidad en los
bebes con SD. Todas estas investigaciones ratifican que, en el desarrollo inicial del lenguaje, en el
periodo pre lingüístico que nos encontramos describiendo el desfase y la discrepancia con la norma
no es tan amplio.
Puesto que el desarrollo vocal pre lingüístico de los bebes con SD se parece mucho al de los bebés
con desarrollo típico y el desarrollo pre lingüístico está estrechamente asociado con el desarrollo
lingüístico inicial, cabría esperar que la adquisición inicial del lenguaje en los bebes con SD fuera casi
normal. La verdad es que no es este el caso. Muchos niños con SD muestran retraso en la aparición
de los primeros fonemas y las primeras palabras, a pesar de que sus patrones de balbuceo sean
normales (Ruiz, 2009)
Se describe que en cuanto a la Imitación vocal que recién cuando tengan uno o dos años de vida,
probablemente estarán listos para comenzar a imitar sonidos, claramente que ello estará mediado por
la práctica y la estimulación ya que todos los niños necesitan tiempo para practicar la producción de
los sonidos del habla.
 Desarrollo expresivo inicial:
Durante gran parte del primer año como acaba de ser descrito la expresividad y las actividades de
comunicación serán necesariamente globales y poco diferenciadas en el niño con SD. La expresión
corporal, especialmente la gestual, será muy importante conforme avanza el tiempo y se hará cada
vez más precisa en sus modalidades de ejecución.
Por supuesto que esto no tiene nada de anormal, ya que al ser el lenguaje expresivo especialmente
más tardío en esta población implicará recurrir a la expresión gestual con mayor frecuencia y además
por un tiempo probablemente más prolongado. Esta expresión gestual se asocia de manera intima a
la expresión verbal, constituyendo un componente importante del sistema de comunicación
interpersonal, es por ello que el niño que no ha dominado todavía el código lingüístico mostrara una
tendencia natural a expresarse y comunicarse mediante gestos y mímicas faciales.
Existen en relación a este planteamiento una serie de consideraciones a tener en cuenta para
comprender lo vital que resulta el desarrollo de la comunicación no verbal en esta población con SD.
En primer lugar, la comunicación no verbal es una forma perfectamente aceptable de comunicación
que permite al niño expresarse y actuar sobre su entorno, algo de vital importancia y utilidad en
desarrollo, sin lugar a dudas un niño que no puede expresarse o que es menospreciado en sus
tentativas de comunicación vera ampliarse su déficit. Además, precede normalmente a la comunicación
verbal y la prepara, y posterior a la aparición de la emisión verbal la expresividad gestual y la mímica
siguen desempeñando un papel importante en los intercambios interpersonales. Otro aspecto que
resulta evidente es que los movimientos corporales son evidentemente más notorios desde el punto
de vista perceptivo que los movimientos articulatorios y se controlan antes que la motricidad fina,
entonces estos movimientos corporales pueden aprovecharse perfectamente para proporcionar los
primeros elementos del material significante y favorecer la evolución hacia el simbolismo. Favorecer la
expresividad no verbal no encasillará al niño de forma irremediable en un modelo de comunicación no
convencional, no hay oposición entre lo verbal y lo no verbal, la validación y utilización de la
comunicación no verbal no retrasará la comunicación verbal pues jamás suprimirá el lenguaje verbal
en el input entregado al menor, la modificación será en el output del niño permitiendo la utilización de
este medio mucho más económico de proceder, ya que utiliza menos energía y deja libre los miembros
para otros usos, especialmente para la manipulación.
Enfoque de comunicación total, La comunicación total será utilizada en función de que el niño con
Síndrome de Down se comunique con los demás y que mediante a éste pueda cubrir sus propias
necesidades.
 Etapa de 1 palabra:
Ya conocemos la tendencia habitual de los niños con SD a presentar dificultades en el desarrollo

expresivo, por lo tanto, en la aparición de la primera palabra hablada. Cuando el niño con SD dice esta
primera palabra ya entiende hace mucho tiempo la relación entre una palabra y una persona, cosa,
acción o lugar, pudiendo ser esta diferencia tan notable que llegue a ser incluso de años.
Es muy importante saber que, para los niños con SD, esta etapa de una sola palabra comienza cuando
están listos para usar el habla o bien un sistema alternativo de lenguaje, como es la comunicación por
signos o el intercambio de imágenes, para designar un objeto o una persona, sea cual sea la forma en
la que manifiestan la conexión entre símbolos y referentes.
Se debe mencionar que los niños con SD si bien, como ya se ha mencionado, suelen comenzar a
comunicarse al año de vida utilizando medios no verbales no dicen su primera palabra verbal hasta los
2 o 3 años, con amplia variabilidad intercaso. Algunos niños con síndrome de Down empiezan a usar
las palabras habladas a la edad de dos años, y algunos pocos usan el habla antes de esa edad, pero
la gran mayoría no la usan hasta los tres a cinco años, por lo que será imprescindible asegurarse que
el niño disponga de un método eficaz para comunicarse.
Los sistemas de comunicación transitorios, reducirán la frustración y posibilitarán que el niño continúe
progresando en el desarrollo del vocabulario y en otras áreas del lenguaje, hasta cuando esté listo,
fisiológicamente y desde el punto de vista del desarrollo, para usar el habla. Es probable que vayan
progresando paulatinamente a través de un periodo en el que a veces usen simultáneamente tanto el
lenguaje hablado como el de signos,
En el caso de los niños con SD al igual que en la población general durante la etapa de una sola
palabra, la mayoría de estas palabras aisladas no suenan exactamente como las que pretenden
pronunciar, soliendo utilizar una palabra o un sonido para referirse a más de una cosa.
En la etapa de una palabra verbal se utilizará altamente la holofrases y como ya se había dicho, por
mucho más tiempo que en la población general.
 Etapa de dos palabras:
En la población general y según describe la literatura los niños comienzan a combinar dos palabras
cuando son capaces de emitir 50 palabras aproximadamente y esto ocurre en su mayoría cerca del
año y medio de edad, identificándose al comienzo de esta etapa que los elementos constitutivos van
separados por una pausa y no se producen en un mismo episodio prosódico. En los niños con
discapacidad intelectual se observa el mismo desarrollo, pero con un retraso que puede ser desde
varios meses hasta incluso 2 años o más. Según Oliver y Buckley la edad media para producir
emisiones de dos palabras es de 36,9 meses (rango = 25 a 52 meses).
Es así como en la mayoría de las investigaciones se describe para los niños con SD una edad promedio
para comenzar a utilizar algunas frases de dos palabras es sobre los tres años y la consolidación de
la frase de dos palabras a los 36.9 meses, lo que sugiere un retraso de alrededor de 18 meses. Este
retraso en el lenguaje expresivo se vuelve aún más pronunciado a medida que progresa la complejidad
de la sintaxis, y el vocabulario se amplía cuantitativa y cualitativamente.
No existe consenso respecto a las edades exactas, aquí algunos planteamientos.
Además de necesitar más tiempo que los demás niños para comenzar a utilizar frases con más de una
palabra, hay ciertos datos que apuntan a que pueden necesitar también contar con más palabras en
su vocabulario antes de comenzar a ponerlas juntas. Por ejemplo, Buckley descubrió inicialmente que
la mayoría de los niños con síndrome de Down poseían un vocabulario de unas 100 palabras antes de
comenzar a combinar las palabras entre sí (Buckley, 1993). En un estudio posterior, ella y un colega
suyo comunicaron que el promedio de la extensión del vocabulario en el momento en que los niños
comenzaban a combinar las palabras en expresiones de más de una palabra, era de unas 54,4
palabras, pero que existía un rango mayor, de 21-109 palabras.
En esta fase de dos palabras el niño aprende a comunicar lo que quiere de forma más precisa. Durante
este periodo de expansión, comienza a aprender las relaciones semánticas existentes entre las
palabras y el modo de expresarlas. Estará aprendiendo día a día a expresar significados más
complejos por medio del lenguaje.
Las combinaciones de palabras no son al azar, sino que tienen una estructura y responden a la sintaxis
inicial descrita en el desarrollo de cualquier niño, así es como aprenden que el orden en que se colocan
las palabras afecta el significado. Aquí algunos ejemplos
Se debe tener en cuenta que al igual que en la etapa de una palabra en esta etapa también el niño
puede utilizar la misma estructura para referirse a más de una opción. Ejemplo: “leche no”, pueden
representar tres significados diferentes, rechazo: No quiero leche. Inexistencia: Aquí no hay leche o
Negación: Esto no es leche; esto es jugo.
En esta etapa se identifica el uso exclusivo de palabras de contenido con alto contenido informativo.
En la etapa siguiente con tres palabras esto tiende a mantenerse al principio y también se identifica
cierta estructura no una unión azarosa. Por ejemplo:
 Niveles del lenguaje:
Hurtado Murillo en mil 1995 plantea “Resumiendo se puede afirmar, que el desarrollo de la actividad
lingüística de los niños y niñas con S.D. mantiene un patrón de ejecución similar al de las personas
con desarrollo normal. Tiene como característica especial el progresivo enlentecimiento pues a medida
que las conductas se presentan más complejas el retraso va aumentando progresivamente pero el
efecto de la estimulación es beneficioso ya que remedia en cierta medida el retraso o enlentecimiento
mencionado”, al igual que en el nivel pre lingüístico tenemos mucha variabilidad y por supuesto
describiremos aspectos generales y característicos en cada nivel pero no todos los niños con SD
necesariamente presentaran cada aspecto y menos aún con la misma severidad o edad de aparición.
 Desarrollo Semántico:
El desarrollo del vocabulario en sujetos con Síndrome de Down es lento y laborioso, pero sigue los
mismos pasos que los niños con desarrollo típico (Ruiz, 2009). Poco después del comienzo de la
adquisición del lenguaje, el desarrollo del vocabulario cae por debajo de su desarrollo cognitivo (J.
Flórez, 2001). Se considera que en el niño con Síndrome de Down el desarrollo del léxico se caracteriza
por un retraso de 6 a 18 meses en comparación con el del niño con desarrollo normal (Kumin, 1999).
El vocabulario pasivo y activo en esta población presenta una diferencia bastante más notoria que en
la población general, todo ello debido a aspectos que ya conocemos sobre sus limitaciones expresivas.
Aun así, el vocabulario suele ser una fortaleza relativa, si lo comparamos con aspectos por ejemplo
como la gramática.
En estos niños con SD no se debe nunca olvidar que no existe un límite o techo en la adquisición de
su vocabulario, en la adquisición de nuevas palabras y conceptos y por ellos debe ser centro de
atención desde las primeras intervenciones y a lo largo de su vida adulta.
Inicialmente los conceptos se aprenden mediante la utilización de la mirada referencial y en general

todo contacto e interacción con el medio y con lo que en él se encuentra.
En el caso de los niños con SD al igual que en la población general las primeras producciones del niño
serán sub-generalizadas, que ocurre cuando el termino no se refiere más que a un objeto y no se
generaliza a todos los representantes de la clase de objeto en cuestión, seguido luego de la fase de
sobregeneralización donde la extensión referencial de la unidad léxica rebasa la clase convencional
adulta y abarca a representantes de otras clases de objetos para los cueles el niño no dispone todavía
de etiquetas léxicas; estas dificultades son normales en el desarrollo pero deben ir disminuyendo en el
tiempo con ayuda de la estimulación.
Miller, en uno de sus estudios, averiguó que los niños con síndrome de Down progresan en el desarrollo
del vocabulario con un ritmo regular hasta los veintitrés meses de edad (1992). En ese momento, suele
producirse una rápida aceleración en la adquisición de su vocabulario. En otro estudio este mismo
autor observó que los niños con SD experimentaban un incremento de su vocabulario y del desarrollo
de su lenguaje cuando su edad mental se aproxima a los 30 meses, y cuando tienen un vocabulario
de unas 45 palabras (Miller, 1988)
Nuevamente encontramos discrepancias en los planteamientos, otras investigaciones realizadas por

Oliver y Buckley en 1994 confirmaron que esta “explosión de vocabulario” se produce en muchos niños
con síndrome de Down, pero no en todos, y que la edad promedio para este rápido progreso en el
vocabulario era la de 30 meses, cuando el niño había adquirido un vocabulario de una media de 24,4
palabras. Además, otro investigador apreció que el periodo de aumento rápido del vocabulario se
producía a la edad aproximada de tres años (Mervis, 1997)
Se describe además que en algunos sujetos con SD la fase lenta se extiende hasta los 4 o 5 años. Y
la fase rápida que comienza en ese momento tampoco es comparable en cuanto al ritmo, a las
adquisiciones que se dan en el desarrollo típico a partir de los 2 años aproximadamente. Según Rondal
(2000), no se pueden observar progresos apreciables en la adquisición del vocabulario en los sujetos
con Síndrome de Down antes de los 3 o 4 años.
Hurtado (1995) ha comprobado que los niños con Síndrome de Down comprenden en primer lugar el
nombre de los objetos, a la misma edad mental y al mismo nivel de desarrollo sensoriomotor que los
niños con desarrollo típico. En una investigación sobre el desarrollo léxico de niños con Síndrome de
Down de 12 a 36 meses de edad, Gopnik (1987) señala que su patrón general de desarrollo es idéntico
al de los niños con desarrollo típico: primero adquieren las palabras sociales, después algunos
nombres de objetos y más tarde un léxico de palabras relacionales enriquecido con más nombres de
objetos. Las primeras palabras utilizadas por los niños, presenten o no Síndrome de Down, pertenecen
a categorías semánticas bien definidas, sobre todo las correspondientes a animales, indumentaria,
juguetes y medios de transporte.
Tal como la evolución general del vocabulario en estos niños también se identificará la adquisición y
utilización inicial de conceptos concretos y de uso cotidiano que progresivamente avanzarán hacia la
adquisición de términos más abstractos.
 Desarrollo Morfosintáctico:
El desarrollo morfosintáctico es el aspecto en el que los niños con Síndrome de Down presentan un
mayor deterioro, siendo sus habilidades sintácticas muy inferiores a las cognitivas y a la comprensión
del vocabulario. Además, la producción sintáctica suele mostrarse más retrasada que la comprensión
(S. Buckley, 2005).
Este retraso se pone de manifiesto desde las primeras fases del desarrollo y evoluciona con grandes
dificultades, y a pesar de los progresos conseguidos durante la adolescencia, a menudo persiste
limitado (Abbeduto, 2007).
Esto hace pensar que los niños con discapacidad intelectual desarrollan adecuadamente el significado
referencial, pero tienen más dificultad para aprender la categoría gramatical de las palabras (es decir,
si se trata de un sustantivo, de un verbo o de una preposición), y cómo se utiliza esta categorización
en una frase u oración de múltiples palabras.
Los niños con SD generalmente no encuentran particulares dificultades para seguir los patrones
secuenciales del lenguaje que les son modelados y ellos oyen, sin embargo, muestran dificultades con
los artículos, las preposiciones, los pronombres, los verbos auxiliares, las conjunciones. La razón
podría ser que estas palabras tienden a ser más cortas, son menos acentuadas y poseen menos peso
semántico, esto haría que sean más difíciles de aprender y su uso resulte menos estable durante más
tiempo.
Jon Miller, logopeda de la Universidad de Wisconsin que ha realizado abundantes investigaciones en

el campo de las habilidades comunicativas de los niños con SD, en uno de sus estudios, comparó a
niños con SD con otros sin este síndrome, siguiendo el criterio de la Longitud Media de Enunciado
(LME). Descubrió que los niños con síndrome de Down producían mayor número de palabras distintas
que las emitidas por niños de desarrollo ordinario, emparejados por la LME.
El lenguaje del SD es pobre en su organización gramatical, la longitud media de enunciados es baja (2

morfemas a los 6 años y medio el mismo nivel que en el desarrollo normal aparece a los 27 meses; 3-
4 palabras a los 7 años en SD), su lenguaje es descriptivo y funcional y es importante considerar que
el progreso puede seguir produciéndose y potenciándose hasta la edad adulta.
El lenguaje de las personas adultas con SD se caracteriza por: oraciones de longitud mediana,
formulación en presente, generalmente, y pocas oraciones subordinadas; sin embargo, es muy
funcional desde el punto de vista comunicativo. Los niños con síndrome de Down también producen
menos verbos que los niños control emparejados en LME y tienden a utilizar oraciones simples en las
que, además, omiten palabras funcionales (Rondal J. A., 1993)
Algunas de las competencias verbales que son adquiridas por los niños con desarrollo típico entre los
3 y los 10 años de edad, como el género y número, la elección de auxiliares y conjugaciones verbales,
en muy pocas ocasiones son dominadas totalmente por los sujetos con Síndrome de Down (S. Buckley,
2005). Los sujetos con Síndrome de Down adquieren el uso de pronombres, verbos, adverbios y
adjetivos con retraso y cuando son adquiridos tienden a utilizarlos con una menor frecuencia que los
niños con desarrollo típico (Hurtado, 1995). Respecto a la estructura sintáctica, las frases son más
simples y utilizan un “lenguaje telegráfico” (Miller J. F., 2000).
Para caracterizar la LME de estos niños resumimos:

niños con igual LME
Comparados con
Deficiencias en el uso de verbos

auxiliares, artículos, preposiciones
y flexiones verbales
Producen menos verbos
Mayor número de palabras

distintas que las emitidas por
niños de desarrollo ordinario
Toda la investigación en la temática avala que el retraso de los niños con SD en este nivel del lenguaje
no es uniforme, siendo la morfología un área de especial dificultad incluso cuando se compara a estos
niños con niños con desarrollo típico emparejados en LME.
Los niños con SD necesitan tener un mínimo de unas 250 palabras de vocabulario, antes de empezar
a usar marcas gramaticales tempranas para los posesivos, los plurales y los tiempos verbales (Buckley
S. P., 2000)
Las dificultades morfológicas no sólo aparecen en la producción sino también en la comprensión, tal y
como se ha demostrado en los estudios realizados por Chapman y Miolo. Cuando los enunciados son
complejos y comportan proposiciones subordinadas u oraciones pasivas son generalmente mal
entendidos, a pesar de la ayuda del contexto. Suele darse también mala comprensión cuando aparece
una negación en una frase larga o estructuralmente compleja. Se comprenden mejor los enunciados
de longitud media y gramaticalmente simples, ya que en la organización gramatical existen
limitaciones.
Los conceptos morfológicos pueden ser abstractos, como la utilización de la partícula “in-” para indicar
negación, o la partícula “-aba”, etc., para indicar el pasado de un verbo, y por consiguiente ser más
difíciles de aprender para los niños con retraso cognitivo. Otro factor que complica más las cosas es
que suelen dejar sin pronunciar los finales de palabras cuando hablan, y muchos morfemas se
encuentran justamente al final de las palabras.
Estos niños tienden a utilizar escasos morfemas y muchas veces cuando lo hacen se pesquisan
importantes sobrerregularizaciones nominales y verbales que persisten por bastante tiempo y en
algunos casos incluso de forma permanente.
Las dificultades que persisten generalmente son: Inestabilidad en la construcción de frases las que
tienden a presentar escaso uso de palabras funcionales; producción inadecuada de inflexiones
numéricas, así como las marcas de género y tiempo verbal. Junto a lo anterior se identifica una baja
variedad en los tipos de frases que exteriorizan (desde su estructura y función), especial dificultad con
las frases negativas, interrogativas y pasivas.
Estas notables dificultades y prolongada inestabilidad en el uso morfosintáctico se aprecian en: la

construcción de frases utilizando escasas palabras funcionales, gran problema sobre todo con el uso
artículos y pronombres; la producción inadecuada de inflexiones en la concordancia de números, así
como en las marcas para persona, número y tempos de los verbos; la baja producción de diversos
tipos pragmáticos de frases, construcción de frases pasivas, utilización de los negativos e
interrogativos.
A continuación, se adjuntan tablas que presentan la secuencia de adquisición de las principales

estructuras morfosintácticas producidas por niños y adolescentes con síndrome de Down hablantes
monolingües de español. Los datos fueron recogidos a través de la adaptación del Inventario de
Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates (más conocido como CDI) al perfil evolutivo de los niños y
niñas con síndrome de Down (para una detallada descripción de la adaptación ver Galeote, Soto,
Lamela, Checa, Pulido & Rey, 2006; Galeote, Soto, Serrano, Pulido, Rey & Martínez-Roa, 2006).
 Desarrollo de la pragmática:
La bibliografía describe relativa fortaleza de este aspecto, los niños con SD son sociales e interactivos,
aprenden también por lo general a formular mensajes apropiados a las personas que les escuchan,
son capaces de realizar variaciones estilísticas y además, la mayoría son hábiles en los aspectos no
verbales de la pragmática.
Roberts et al. (2007) señalan que el lenguaje de los sujetos con SD está disminuido en su aspecto
formal, pero no está desprovisto de valor comunicativo, los temas de conversación se tratan de tal
forma que permiten una continuidad en el intercambio comunicativo entre los interlocutores, los
contenidos del lenguaje tienen un carácter informativo y existe la posibilidad de compartir la nueva
información.
En la conversación la alternancia de turnos suele transcurrir de forma adecuada. Los sujetos con
Síndrome de Down tienen capacidad para distinguir gestos no hablados que necesitan una respuesta
por parte del interlocutor de otros que no la necesitan. Existe un control en el intercambio de
información y suele ser activo (Ruiz, 2009)
Todos estos aspectos fuertes en su desarrollo no quieren decir que no existan otras áreas de la
pragmática que, si presenten ciertas limitaciones, entre ellas destaca el hacer preguntas, pedir que se
les aclare algo, mantenerse en un tema concreto, además las personas con SD manifiestan menos
gestos indirectos del lenguaje.
Estos niños establecen menos peticiones de clarificación en contextos extralingüísticos no informativos

cuando son comparados con sujetos de un grupo control de la misma edad mental (S. Buckley, 2005).
Rosenberg y Abbeduto (1993) indican que los niños con Síndrome de Down presentan un retraso en
el desarrollo de los primeros actos del habla. No obstante, parece ser que este retraso no impide a los
adultos con SD producir más tarde todas las categorías de base de los actos del habla producidos por
adultos con desarrollo típico.
En cuanto a la estructuración e identificación de temas de interés, Miller et al. (2000) señalan que las
personas con Síndrome de Down organizan de forma adecuada el tema de conversación. De hecho,
los sujetos con Síndrome de Down logran mantener una conversación, pero no profundizan en el tema.
En proxémica sabemos que no hay ni bueno ni malo; sólo existe lo que es correcto o incorrecto en una
situación determinada. Los niños con desarrollo ordinario suelen aprender lo apropiado mediante
observación, pero muchos niños con SD precisan que se les enseñe. El problema más frecuente de
los niños con síndrome de Down con la proxémica es el de mantener la distancia apropiada con los
extraños o sus conocidos.
En general los niños con SD deben verse expuestos a múltiples situaciones para aprender y practicar
aspectos como la incorporación de temáticas nuevas a una conversación en curso manteniéndose
adecuadamente en ella, las variaciones estilísticas, las presuposiciones que les resultan bastante
complejas y la reparación de quiebres comunicativos algo sobre lo cual tienden a sentirse muy
inseguros.
 Desarrollo de la Intelegibilidad:
La inteligibilidad es importante no sólo porque facilita o entorpece la comprensión del mensaje de la

persona, sino también porque juega un papel determinante en el juicio que hacemos del habla de esa
persona, y a veces en el juicio que hacemos de sus capacidades. Cuando un niño con SD tiene
problemas para hablar de forma inteligible, es posible que los que le escuchen subestimen sus
capacidades.
Cuanto menos familiar y más complejo sea el mensaje, más difícil resultará su comprensión y no
podemos olvidar que los factores del lenguaje afectarán la inteligibilidad, porque determinan si el
mensaje puede entenderse en el nivel de significado del lenguaje
Algunos niños con SD tienen problemas de inteligibilidad desde temprana edad, pero aun así puede
resultar fácil entenderlos cuando se encuentran en etapas de 1 o dos palabras en cada frase, pero
posteriormente cuando ya se busca sostener una conversación más larga o relatar hechos puede
resultar más complejo, evidenciarse y acrecentarse los problemas de inteligibilidad.
En una investigación realizada en 1994 a 1.000 familias de niños con SD, casi el 95% refirió que la
inteligibilidad de habla constituía un gran problema para los individuos con SD comentando que sus
hijos mostraban dificultades para ser entendidos por personas ajenas a su círculo más inmediato, y
que esto sucedía a veces o frecuentemente.
Generalmente, alrededor de los cuatro años de edad, los niños con desarrollo ordinario suelen tener
un habla inteligible en el 100 por cien de las ocasiones. Pero es sin lugar a dudas infrecuente que los
individuos con síndrome de Down, a cualquier edad, tengan un habla inteligible al 100%. Lo positivo
resulta ser que las personas con síndrome de Down siguen mejorando su inteligibilidad a lo largo de
toda su vida.
El hecho de que un niño con SD presente baja intelegibilidad no nos permite asumir cuales son las
dificultades en concreto, los errores pueden ser de tipo y base variada. La articulación, o la capacidad
para emitir los sonidos del lenguaje, es un factor importante de la inteligibilidad, pero hay muchos otros
que hay que considerar también.
 Factores anatómicos y fisiológicos:
Puede haber diferencias en la anatomía o estructura del cuerpo. Y también puede haber diferencias
en la fisiología o funcionamiento de las partes del cuerpo.
Entre las diferencias anatómicas cabe incluir las siguientes:
o Un arco del paladar alto y estrecho: es decir, el techo o bóveda de la boca, o

paladar duro, a veces es más alto y estrecho que lo habitual, lo que puede hacer
que el sonido del habla sea más nasal.
o Una dentición irregular: es decir, con frecuencia los dientes salen más tarde, y en
un orden inusual; puede que falten algunos dientes, y que otros estén muy juntos.
o Una mordida abierta: esto sucede cuando los dientes superiores e inferiores no
encajan en la parte frontal.
o Una mandíbula superior pequeña y estrecha: esto puede restringir los
movimientos de la lengua, dificultando más la articulación.
o Una lengua relativamente grande: es decir, la lengua suele tener un tamaño
normal, pero la boca y la mandíbula superior y la inferior pueden ser más pequeñas
de lo normal. Se evidencia protrusión lingual: con la lengua que sobresale y se
proyecta fuera de la boca mientras come, cuando el niño habla y en otras
ocasiones como cuando está distraído o relajada.
Entre las diferencias fisiológicas se incluyen las siguientes:
o Bajo tono (hipotonía) de los músculos orofaciales, lo que contribuye a que haya
dificultades en la articulación (ser recomienda revisión leer información más
profunda sobre la temática).
o Ligamentos laxos en la articulación temporomandibular: o sea, que las firmes
bandas de tejido que mantienen unida la articulación están más flojas que lo
habitual.
o Una tendencia a padecer otitis media mucosa, con la consiguiente pérdida
fluctuante de audición.
Entre las diferencias anatómicas y fisiológicas combinadas pueden incluirse las siguientes:
o Amígdalas agrandadas y adenoides, con leve bloqueo de las vías aéreas nasales,
en combinación con el bajo tono muscular de los músculos del paladar y de la
faringe. Esto puede dar lugar a una hiponasalidad.
o Bajo tono muscular, respiración oral, una lengua relativamente grande y una
mandíbula relativamente pequeña. Los niños con esta combinación de factores
pueden tener la boca habitualmente abierta, y desarrollar protrusión lingual.
 Patrones neuronales:
Flórez (1999) indica que para realizar con precisión la planificación motora, es fundamental tener una
adecuada información e integración auditiva, propioceptiva y kinestésica. Si un sujeto no tiene la
capacidad para integrar toda la información sensorial que recibe, será complicado secuenciar y
organizar los movimientos necesarios para emitir un habla precisa y con pronunciación correcta. Por
tanto, es básico procesar toda la información sensorial que llega, si se quiere desarrollar la planificación
necesaria para llevar a cabo las acciones motoras del habla.
El aprendizaje motor depende del desarrollo de los esquemas cerebrales y esos planes se adquieren
por medio de la experiencia. Los planes motores permiten a una persona emitir de forma automática
un habla rápida, secuenciada y precisa. Los sujetos con Síndrome de Down presentan déficits
sensoriales y motores muy variados, que limitan su capacidad para adquirir esa experiencia. En este
caso, los problemas en las habilidades de planificación motora se relacionan con los déficits motores
y sensoriales, con la correspondiente falta de experiencia para emitir sonidos (Heath, 1999)
Hay dos problemas de base neurológica que afectan directamente la inteligibilidad del habla en algunos
individuos con síndrome de Down:
 Dificultad oral motora (disartria): un problema que afecta la fuerza y la precisión del movimiento
muscular, y que se manifiesta en un habla que suena “espesa” o imprecisa. Se cree que estos
reflejos “primitivos”, como es el reflejo instintivo que hace al niño abrir la boca cuando se le
acerca algo interfieren con niveles superiores del desarrollo neurológico. De igual modo, la
incapacidad para mover independientemente una parte de la boca —p. ej., la lengua o los
labios— sin mover otras partes del cuerpo, puede también entorpecer el desarrollo. Este
fenómeno se conoce como disociación. Los niños que tienen disartria presentan pautas muy
persistentes e invariables en los problemas de su habla. Generalmente, si los músculos
desempeñan una determinada función, trabajarán aproximadamente del mismo modo y lo
harán así en cada una de las ocasiones; por el mismo motivo, si tienen dificultades para
desempeñar una función, la tendrán de manera persistente. Normalmente esa dificultad no va
asociada a sonidos específicos.
 Dificultad de planificación motora (apraxia infantil del habla) un problema que afecta la
capacidad para planificar y secuenciar los sonidos del habla. Es un trastorno de la
programación motora, no un problema muscula. tienen la habilidad física necesaria para hacer
los movimientos necesarios para el habla, pero tienen dificultades para emitir los sonidos en
el orden adecuado. Los músculos en sí no están afectados, y puede que no tengan dificultades
para usar los músculos para realizar otras tareas como el comer o tragar. Los niños con este
diagnóstico presentan patrones muy inconstantes y hacen muchas inversiones de sonidos en
las palabras que pronuncian, a medida que las palabras son más largas, comienzan a tener
dificultades más evidentes. Muchos niños con síndrome de Down muestran dificultades con la
programación motora del habla.
o En una encuesta realizada en más de 1500 familias (Kumin, 2003) y llevada a cabo
para determinar si la apraxia es un problema extendido entre los individuos con
síndrome de Down, se confirmó que a estos niños no se les diagnostica por lo general
la apraxia del habla infantil.
 Algunas características para su identificación: Esfuerzo o titubeo cuando se habla o se intenta
hablar, el niño parece esforzarse mucho, pero no le salen los sonidos correctos. Inconstancia
en la producción de los sonidos y del habla. Tendencia a utilizar una cantidad pequeña de
sonidos. Diferencia de inteligibilidad entre las frases automáticas, usadas frecuentemente, y el
tipo de habla más espontánea. Dificultad para combinar y secuenciar los fonemas. Puede ser
capaz de imitar o emitir sonidos sueltos, pero cuando intenta combinarlos en las palabras, tiene
dificultades, especialmente cuando las palabras vayan siendo más largas o complejas. La
inteligibilidad disminuye a medida que aumenta la longitud de emisión. Dificultades prosódicas
o dificultades con el ritmo. Finalizando por supuesto, recalcando que el rendimiento en este
cuadro difiere mucho entre sí en los patrones de errores y en la intensidad con que se
manifiestan.
 Factores del lenguaje:
Referido a cómo los factores no verbales, en correlación con la emisión verbal ayudan a mejorar la
intelegibilidad. Entre los más destacados y vinculados con la Intelegibilidad se destaca: mirar a la
persona con la que te comunicas; usar gestos que contribuyan a que tu mensaje sea más claro; usar
expresiones faciales coherentes con tu mensaje; mantener la distancia apropiada entre los
intervinientes en la conversación, según su edad y el nivel de confianza.
 Factores externos y de situación que afectan la inteligibilidad
La inteligibilidad se ve afectada por el hablante, por el oyente, por el mensaje y por la situación, todo
lo que ocurre en la situación comunicativa influye. Influirá cuento conozca por ejemplo el oyente al
hablante, cuan familiarizado esté con el tema que se está tratando, el estado emocional del hablante
y del oyente, la contextualización del tema, características (iluminación, ruido) y por supuesto las
señales ambientales.
De todos los factores de la Intelegibilidad los dos que suelen tener mayor impacto son: La articulación
y la Fonología, presentando la población de niños con SD dificultad en ambos.
Diversas investigaciones sobre el habla y el lenguaje de las personas con SD han demostrado que su
desarrollo fonético-fonológico es muy lento y complejo, aunque la secuencia de desarrollo sigue la
misma secuencia que en el niño con desarrollo típico (Martin, 2009) indicando así que el desarrollo
fonológico de los niños con SD tiene idéntica estructura al de los niños con desarrollo típico, aunque
presenta un retraso evidente.
Los problemas fonético-fonolÓgicos son más frecuentes en el SD que en otras formas de Discapacidad
Intelectual (Contestabile, 2010). Hay una alta incidencia de problemas de articulación en el SD. Los
estudios muestran que cerca del 95% de los niños con SD tienen problemas de articulación.
En otro de los estudios, llevado a cabo con cuatro niños con síndrome de Down, más del 90 por ciento
de los errores en los sonidos se producían en los sonidos consonánticos (Stoel-Gammon, 1980),
mientras que no mostraron dificultades con los vocálicos.
Los trastornos con la articulación se producen por una defectuosa colocación, o regulación, dirección,
presión, velocidad o coordinación de los movimientos de los labios, la lengua, el velo palatino, la
mandíbula o la faringe, ya sabemos que las causas de esto son variadas pues ya las hemos
mencionado.
Hurtado (1995) señala que la producción correcta de las vocales y de las consonantes oclusivas orales
y nasales (/p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, /m/, /n/) precede a la de las fricativas (/f/, /j/, /s/, /z/), a las africadas
(/ch/, /ñ/) y a las líquidas laterales y vibrantes (/ll/, /l/, /r/, /rr/), que además son las más complejas y las
que aparecen más tardíamente en el desarrollo típico. Según Perera (1995), las principales dificultades
articulatorias de niños con Síndrome de Down se observaron en los fonemas fricativos, africados,
laterales y vibrantes. Éstos son, por otra parte, los fonemas que se adquieren más tarde en niños con
desarrollo típico ya que tienen puntos de articulación más complejos y son más difíciles de discriminar,
existiendo una correlación con el desarrollo normal.
Kumin reporta que a menudo, los errores del habla son inconstantes. Es decir, en ocasiones un niño
en particular puede producir los sonidos correctamente, en una palabra, pero no en otra. A medida que
se aprenden palabras más largas, se cometen más errores de articulación
Las anteriores afirmaciones, siguen la línea de los resultados obtenidos por un estudio logopédico
realizado por Perelló, Portabella y Trilla (1985). Del estudio se extraen las siguientes conclusiones:
➢ La producción de sonidos vocálicos se ha observado en niños de 2 años. Las vocales /a/, /o/
son las primeras que aparecen, después se da la vocal /e/ y la emisión de /i/. Por último, aparece la
vocal /u/.
➢ En cuanto a la emisión de los sonidos consonánticos, los fonemas oclusivos /p/, /t/, y los
nasales /m/, /n/ son los primeros que se adquieren.
➢ El fonema oclusivo /k/ se produce hacia los 3 años, pero en gran número de casos se emite
con dificultad. Son muy frecuentes las sustituciones del fonema /k/ por /t/, sobre todo cuando se
encuentra en posición inicial.
➢ El fonema oclusivo /b/ aparece antes de los dos años y medio. Después vendrán los fonemas
/d/ y /g/, pero en éstos se observa también errores articulatorios, principalmente sustituciones.
➢ Los fonemas fricativos /f/, /j/, /s/, /z/, no se producen antes de los cuatro años y su articulación
es dificultosa.
➢ En cuanto a los fonemas laterales, africados y vibrantes, se constata que aparecen de forma
tardía y con dificultad.
➢ En cuanto al fonema vibrante /rr/, no llega a adquirirse en ningún caso (por supuesto que esto
hoy es relativo)
Ruiz (2009) indica estos niños con SD muestran dos veces más errores de articulación y casi dos veces
más sustituciones que otros niños con DI de la misma edad mental.
Bibliográficamente se describe además que, al analizar correlaciones del cociente intelectual y los
errores de fonemas y palabras en lenguaje espontáneo y repetido, se refleja una correlación negativa
y significativa con un nivel de confianza del 99%. Esto significa que, a mayor cociente intelectual, menor
número de errores de fonemas y palabras tanto en lenguaje espontáneo como en repetido.
Respecto a la Fonología sabemos que los niños usan ciertas reglas de simplificación cuando
desarrollan el habla, pero los niños con síndrome de Down usan estas simplificaciones durante más
tiempo. Tanto los sujetos con Síndrome de Down como los de desarrollo típico, presentan
prácticamente el mismo orden en la frecuencia de los errores articulatorios: sustituciones, omisiones,
distorsiones, inversiones y adiciones.
En un estudio, los investigadores descubrieron que los niños con síndrome de Down y los niños con
desarrollo ordinario usaban el mismo número y los mismos tipos de procesos fonológicos en edades
comprendidas entre los dieciocho meses a los dos años. A la edad de cuatro años, sin embargo, los
niños con síndrome de Down seguían usando más procesos fonológicos (cambios de reglas) que los
demás niños. De hecho, seguían usando los procesos fonológicos aproximadamente al nivel de un
niño de desarrollo ordinario de dos o dos años y medio de edad (Smith BL, 1983)
Otros investigadores han evidenciado que los niños con SD utilizan más procesos fonológicos a medida
que aumenta la cantidad y la complejidad de su habla. Es decir, los usan más en frases de lenguaje
conexo que cuando están nombrando una imagen espontáneamente, o imitando las palabras que dicen
los demás (Sommers, 1984)
Los tipos de procesos más comunes en los niños con SD se relacionan con: Les cuesta más oír el
sonido final, y tal vez sea ésta la razón por la que la omisión de los sonidos consonánticos finales sea
tan común entre esta población; los niños pequeños con SD (edades de tres a cuatro años y medio)
son especialmente proclives a utilizar la reducción de los dífonos consonánticos al inicio de las
palabras, según un estudio realizado por Bleile y Schwartz; omisión de primera sílaba o sílaba átona.
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 Rondal, J. A. (2006). Dificultades del lenguaje en el Síndrome de Down: Perspectiva
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 S. Lanfranchi, O. G. (2009). Working memory and cognitive skills in individuals whit
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 Smith BL, S.-G. C. (1983). A longitudinal study of the development of stop consonant
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comparing the linguistic performance of three developmental disorders. . Child
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APUNTES DE APRENDIZAJE MÓDULO 4

Niños Con Síndrome De Down:

Desarrollo lingüístico comunicativo niños con SD

La American Academy of Pediatrics (Pediatrics, 2019) recomienda respecto a esta temática:

Las recomendaciones para el control de la visión en la población de niños con SD son:

Procesamiento sensorial: para comunicarse y desarrollar el lenguaje se requiere la capacidad de

Se mencionó antes también la corteza cerebral, específicamente la prefrontal es la máxima

 Generalización de habilidades automáticamente a situaciones parecidas, aunque con

Ciertamente requisitos esenciales para la adquisición del lenguaje entonces son:

1. Habilidades de atención: capacidad de centrarse en una persona, objeto o suceso.

Desarrollo del Lenguaje

 Precursores del lenguaje:

Cuadro 1 (Adoración Cano de Gómez, 2013)

Conductas Niño normal Niño con SD

Contacto ocular 1 mes 2 meses

Sonidos vocálicos 5 meses 7 meses

Reduplicación silábica 6-10 meses 6-10 meses

Primeras palabras 10-12 meses 19-24 meses

Diálogos preconversacionales 11-12 meses 23-24 meses

Combinación de palabras 19 meses 31-40 meses

Frases 24 meses 3-4 años

 Desarrollo Precursores de Uso:

 Desarrollo Precursores de contenido:

 Desarrollo Precursores de Forma:

 Desarrollo expresivo inicial:

Ya conocemos la tendencia habitual de los niños con SD a presentar dificultades en el desarrollo

 Etapa de dos palabras:

No existe consenso respecto a las edades exactas, aquí algunos planteamientos.

 Niveles del lenguaje:

Inicialmente los conceptos se aprenden mediante la utilización de la mirada referencial y en general

Nuevamente encontramos discrepancias en los planteamientos, otras investigaciones realizadas por

Jon Miller, logopeda de la Universidad de Wisconsin que ha realizado abundantes investigaciones en

El lenguaje del SD es pobre en su organización gramatical, la longitud media de enunciados es baja (2

Para caracterizar la LME de estos niños resumimos:

Deficiencias en el uso de verbos

Producen menos verbos

Mayor número de palabras

Estas notables dificultades y prolongada inestabilidad en el uso morfosintáctico se aprecian en: la

A continuación, se adjuntan tablas que presentan la secuencia de adquisición de las principales

Estos niños establecen menos peticiones de clarificación en contextos extralingüísticos no informativos

La inteligibilidad es importante no sólo porque facilita o entorpece la comprensión del mensaje de la

 Factores anatómicos y fisiológicos:

Entre las diferencias anatómicas cabe incluir las siguientes:

o Un arco del paladar alto y estrecho: es decir, el techo o bóveda de la boca, o

Entre las diferencias fisiológicas se incluyen las siguientes:

 Factores externos y de situación que afectan la inteligibilidad

prelinguistic period. Mental Retardation and Developmental Disabilities,, 247-261.

 Adoración Cano de Gómez, K. A.-A.-E. (2013). El lenguaje en los niños con

síndrome de Down. Acta Pediátrica de México, 245-246.

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